Методологический план исследования курсовой работы: Коммуникативный метод обучения английскому языку в контексте ФГОС и отечественной лингводидактики

Начало XXI века ознаменовалось беспрецедентным ростом межкультурного и профессионального взаимодействия, что сделало владение иностранным языком не просто желательным навыком, а стратегической компетенцией. Если традиционные методики ставили целью изучение языка как системы, то современные образовательные стандарты, в частности Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС), требуют от выпускника способности к полноценному и адекватному общению.

Цель данной курсовой работы — разработать теоретически обоснованный и практически применимый анализ коммуникативного метода обучения английскому языку, определить его место в современной лингводидактике и предложить методические рекомендации по его успешной реализации в условиях российской общеобразовательной школы.

Актуальность темы обусловлена необходимостью перехода от знаниевой парадигмы к компетентностной, что прямо закреплено в ФГОС. Коммуникативный метод, направленный на формирование способности к межкультурной коммуникации, является ведущим инструментом достижения этих целей, поскольку позволяет интегрировать язык в реальную жизнь и деятельность обучающихся.

Объектом исследования выступает процесс обучения английскому языку в школе. Предметом исследования является коммуникативный метод как система принципов, приемов и средств, направленных на развитие коммуникативной компетенции учащихся.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Определить лингвистические и психолого-педагогические основы метода.
2. Проанализировать ключевые зарубежные и отечественные структурные модели коммуникативной компетенции.
3. Описать принципы коммуникативного обучения, разработанные Е.И. Пассовым.
4. Систематизировать методические приемы и критерии оценки компетенции.
5. Выявить и предложить пути решения типичных проблем внедрения метода в российской школе.

Методологическая основа работы базируется на трудах отечественных (Е.И. Пассов, Н.И. Гез, И.Л. Бим, И.А. Зимняя) и зарубежных (М. Канале, М. Суэйн, Л. Бахман, Н. Хомский) ученых, а также на нормативно-правовых документах, таких как ФГОС и Общеевропейские компетенции владения иностранным языком (CEFR).

Структура работы предполагает последовательное раскрытие теоретических основ, сравнительный анализ структурных моделей компетенции, описание практической реализации и обсуждение проблем внедрения, что позволит создать исчерпывающий и методологически корректный научный текст.

Глава 1. Теоретические и лингводидактические основы коммуникативного метода

Ключевой тезис: Определить суть коммуникативного метода через анализ его теоретической базы и обосновать его как ведущую парадигму современного иноязычного образования.

Коммуникативный метод (Communicative Language Teaching, CLT) не является лишь набором упражнений; это целостная концепция, определяющая цель, содержание и процесс обучения. В его основе лежат глубокие лингвистические и психологические теории, которые сместили акцент с изучения грамматических правил на практику живого общения.

Лингвистическое и психолого-педагогическое обоснование метода

Смена парадигмы в лингвистике стала критически важной для рождения коммуникативного подхода. Доминировавший ранее структурализм фокусировался на языке как на замкнутой системе. Однако новаторские работы американского лингвиста Н. Хомского заложили основу для нового понимания.

В своих фундаментальных трудах, таких как «Синтаксические структуры» (1957 г.) и «Аспекты теории синтаксиса» (1965 г.), Хомский представил концепцию «порождающей грамматики». Он четко разграничил языковую компетенцию (интуитивное знание правил языка, его структуры) и употребление языка (реальное использование в конкретных ситуациях). Это разграничение стало отправной точкой: методисты осознали, что знание правил (грамматики) автоматически не ведет к способности эффективно использовать язык в контексте. Именно этот лингвистический сдвиг, дополненный идеями социолингвистики (Д. Хаймс), утверждающими, что язык всегда используется с учетом ситуации общения, стал фундаментом коммуникативного метода.

Психологическое обоснование метода кроется в отечественном личностно-деятельностном подходе (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, И.А. Зимняя). В зарубежной методике это известно как «learner-centred approach». Суть в том, что обучение эффективно только тогда, когда учащийся выступает не пассивным реципиентом информации, а активным субъектом деятельности, мотивированным на достижение личной цели. Язык усваивается как инструмент, необходимый для выполнения конкретной речевой задачи, и это должно быть главной целью преподавателя.

Коммуникативная компетенция как конечная цель обучения

Если традиционный метод ставил целью овладение языком как системой, то коммуникативный метод определяет конечную цель как овладение иноязычной культурой в процессе межкультурной коммуникации, а его непосредственной целью является развитие коммуникативной компетенции.

В отечественной методике, согласно Н.И. Гез, овладение языком как средством общения предполагает формирование способности правильно пользоваться языком в различных ситуациях общения.

Определение этого ключевого термина дано и на государственном уровне. Согласно структуре ФГОС Высшего образования (ФГОС ВО), компетенция — это способность применять знания, умения, навыки и личностные качества для успешной деятельности в различных проблемных профессиональных либо жизненных ситуациях. Таким образом, речь идет не о сумме знаний, а о способности действовать, решая реальные жизненные задачи.

Таблица 1. Сравнительный анализ целей обучения

Метод	Основная цель	Что формируется	Результат
Грамматико-переводной	Изучение языка как системы	Знание правил, лексики, умение переводить	Читаю и перевожу, но не говорю
Коммуникативный	Овладение иноязычной культурой	Коммуникативная компетенция (способность к общению)	Умею эффективно решать речевые задачи

Ключевые принципы коммуникативного обучения (по Е.И. Пассову)

Основоположником коммуникативной методики в России по праву считается Е.И. Пассов, обосновавший в своей монографии, изданной в 1998 году, Концепцию коммуникативного иноязычного образования («Развитие индивидуальности в диалоге культур»). Эта концепция базируется на пяти ключевых принципах, которые обеспечивают создание аутентичной и мотивирующей среды:

1. Принцип речевой направленности. Этот принцип требует, чтобы процесс обучения был максимально приближен к процессу реального общения. Максимальное вовлечение учащихся в процесс общения означает, что даже упражнения на грамматику должны иметь коммуникативную задачу, а не просто механический повтор.
2. Принцип индивидуализации. Главный инструмент создания мотивации. Обучение должно учитывать способности, уровень подготовки, личностные качества и интересы каждого учащегося. Если задание личностно значимо, оно вызывает потребность в речевой активности.
3. Принцип функциональности. Языковые средства (грамматика, лексика) усваиваются не сами по себе, а в связи с их речевыми функциями. Учащийся должен понимать, как та или иная фраза помогает ему выполнить определенную коммуникативную задачу (например, выразить сомнение, попросить о помощи, дать совет).
4. Принцип ситуативности. Речь никогда не существует вне контекста. Обучение происходит только в контексте речевых ситуаций, которые максимально воссоздают реальные условия общения (например, заказ еды в ресторане, покупка билетов).
5. Принцип новизны. Для поддержания высокого уровня мотивации и имитации реальной жизни, учебный процесс должен постоянно обеспечивать новизну ситуации общения. Это может быть новая речевая задача, новый собеседник (смена партнеров), или новый предмет обсуждения, что предотвращает механическое заучивание.

Глава 2. Структурный анализ коммуникативной компетенции в зарубежной и отечественной методике

Ключевой тезис: Провести сравнительный анализ ведущих мировых и российских моделей компетенции, чтобы выявить их общие и специфические компоненты.

Для глубокого понимания коммуникативного метода необходимо не только определить конечную цель (компетенцию), но и проанализировать ее внутреннюю структуру. Различные методисты предлагали свои модели, которые, несмотря на различия в терминологии, в целом сходятся в признании многокомпонентного характера компетенции.

Глобальные модели коммуникативной компетенции (Canale & Swain, Bachman)

В 1980 году лингвисты М. Канале и М. Суэйн опубликовали одну из самых влиятельных статей, которая дала структурное описание коммуникативной компетенции. Они определили ее как глобальную компетенцию, включающую четыре отдельных, но взаимосвязанных компонента:

1. Грамматическая компетенция: Знание лексических единиц и правил синтаксиса, морфологии и фонетики языка. Это то, что Хомский называл языковой компетенцией.
2. Социолингвистическая компетенция: Способность использовать язык адекватно ситуации, то есть с учетом контекста, роли участников и норм вежливости.
3. Дискурсивная компетенция (Discourse): Способность связывать отдельные высказывания в логически и структурно цельный текст или разговор (диалог/монолог).
4. Стратегическая компетенция: Этот компонент является ключевым для коммуникативного метода, поскольку он относится к способности решать проблемы, возникающие в процессе коммуникации. Например, если учащийся забыл слово, он использует стратегии компенсации: перефразирование, жесты или поиск синонима.

Л. Бахман (1990) развил эту идею, представив свою модель. Он также выделил стратегическую компетенцию, но объединил остальные компоненты в две большие группы: организационную компетенцию (включает грамматику и дискурс) и прагматическую компетенцию (включает социолингвистику и иллокутивную силу высказываний). Разве не очевидно, что именно стратегический компонент отличает успешного коммуникатора от простого знатока правил?

Развитие концепции в отечественной лингводидактике (Гез, Бим)

Отечественная методика, опираясь на зарубежные исследования, адаптировала и развила эти модели, интегрируя их с положениями деятельностного подхода. Примечательно, что наши ученые делали упор на когнитивную составляющую.

Н.И. Гез в своих работах (начиная с 1985 года) предложила четырехкомпонентную структуру:

1. Лингвистическая компетенция: Знание системы языка.
2. Вербально-когнитивная компетенция: Способность к смысловой обработке информации (понимание, анализ).
3. Вербально-коммуникативная компетенция: Способность к порождению и восприятию речи в процессе общения.
4. Метакоммуникативная компетенция: Способность к самоконтролю и рефлексии в процессе общения, что во многом пересекается со стратегической компетенцией Канале и Суэйна.

И.Л. Бим представила структуру компетенции, которая стала основой для многих российских УМК:

• Лингвистическая компетенция (знание языковых средств).
• Социокультурная компетенция (знание традиций, норм поведения, фоновых знаний).
• Компенсаторная компетенция (способность выходить из затруднительных ситуаций — аналог стратегической).
• Тематическая компетенция (знание предметного содержания общения).
• Учебная компетенция (умение самостоятельно учиться).

Таблица 2. Сравнительный анализ структурных моделей коммуникативной компетенции

Компонент	Canale & Swain (1980)	Н.И. Гез (1985)	И.Л. Бим	Суть компонента
Система языка	Грамматическая	Лингвистическая	Лингвистическая	Знание правил, лексики, фонетики.
Взаимодействие	Дискурсивная	Вербально-коммуникативная	—	Связывание фраз в цельный текст/диалог.
Социокультурный контекст	Социолингвистическая	—	Социокультурная	Адекватность речи ситуации и культуре.
Преодоление сбоев	Стратегическая	Метакоммуникативная	Компенсаторная	Способность к перефразированию и самокоррекции.

Глава 3. Практическая реализация и критерии оценки коммуникативной компетенции в школьной практике

Ключевой тезис: Проанализировать методические приемы и задания, а также критерии оценки, которые обеспечивают развитие всех видов речевой деятельности (говорение, аудирование, чтение, письмо) в условиях комплексного подхода.

Коммуникативный метод требует, чтобы учебный процесс был деятельностным. Овладение компетенцией происходит не через пассивное заучивание, а через активное включение в разнообразные виды деятельности (учебная, игровая, театральная), где возникает осознанная потребность в общении.

Методические приемы и виды коммуникативных заданий

Коммуникативный метод ставит целью развитие всех четырех видов речевой деятельности (говорение, аудирование, чтение, письмо) в их неразрывной связке. Например, аудирование текста должно вести к его обсуждению (говорение), а затем к написанию ответа (письмо).

Для обеспечения принципа речевой направленности в арсенале учителя используются следующие методические приемы и формы работы:

1. Ролевые и деловые игры: Симулируют реальную коммуникацию, позволяя учащимся примерить на себя различные социальные роли (покупатель/продавец, врач/пациент). Это обеспечивает реализацию принципов ситуативности и индивидуализации.
2. Задания на «информационный пробел» (Information Gap): Один ученик владеет информацией, необходимой другому для выполнения задачи. Это создает естественную и обязательную потребность в общении.
3. Совместный анализ текстов и проектов: Вместо индивидуального пересказа текста, ученики работают в группах, превращая работу в полилог. Это требует постоянного обмена мнениями и обоснования своей позиции.

Критически важным является соотношение времени, уделяемого речевой практике. В рамках коммуникативного подхода существует методическая рекомендация, согласно которой не менее 70% учебного времени должно быть уделено активной речевой практике на изучаемом языке. Это позволяет преодолеть инертность и страх говорения, а главное — закрепить навыки в условиях, максимально приближенных к реальному диалогу.

Оценка сформированности коммуникативной компетенции в контексте ФГОС

Оценка в коммуникативном методе смещается от проверки знания правил к проверке способности решать коммуникативные задачи. Важно понять, удалось ли учащемуся достичь цели, даже если были допущены незначительные грамматические ошибки.

В качестве ориентира для российских ФГОС часто используются документы Совета Европы, в частности «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка» (Common European Framework of Reference, CEFR), опубликованные в 2001 году. CEFR устанавливает шкалу уровней владения языком (A1–C2) и определяет, что коммуникативная языковая компетенция включает лингвистический, социолингвистический и прагматический компоненты.

Критерии оценки должны быть направлены на:

• Функциональность: Насколько успешно учащийся достиг поставленной коммуникативной цели (например, убедил собеседника, получил нужную информацию).
• Адекватность: Насколько речь соответствует ситуации общения, социальным ролям и нормам вежливости (социолингвистическая компетенция).
• Связность: Логичность и структурная организация высказывания (дискурсивная компетенция).
• Точность: Грамматическая и лексическая корректность.
• Беглость: Скорость и плавность речи, способность поддерживать разговор без длительных пауз, вызванных поиском слов.

Таким образом, если при традиционном подходе ошибка в грамматике могла привести к провалу, то в коммуникативном подходе важнее способность преодолеть ошибку и выполнить речевую задачу, используя компенсаторные стратегии.

Глава 4. Проблемы внедрения коммуникативного подхода в российской школе и пути их решения

Ключевой тезис: Выявить и проанализировать специфические методические, организационные и социально-культурные проблемы, затрудняющие полноценное внедрение метода в отечественном образовании, и предложить обоснованные пути их решения.

Несмотря на общепризнанную эффективность коммуникативного метода, его полноценное внедрение в российскую школьную практику сталкивается с рядом организационных, методических и психологических барьеров. Игнорирование этих барьеров приведет к имитации метода, а не к его реализации.

Организационно-методические барьеры в отечественной практике

1. Численность групп и нормативы. Коммуникативный метод требует интенсивной работы в парах и малых группах, где каждый учащийся имеет достаточно времени для говорения. Однако среди социально-культурных причин, затрудняющих внедрение, выделяют относительно большую численность учащихся в классе. Согласно нормативным документам, деление классов на две подгруппы для изучения иностранного языка осуществляется при наполняемости 25 и более человек в городских школах. Рабочая группа в 12–15 человек уже затрудняет индивидуализацию и создание аутентичной коммуникативной среды. Для реализации углубленной подготовки и интенсификации коммуникативного подхода рекомендуется деление на группы с наполняемостью 8–10 человек, что часто не реализуется в обычных школах.
2. Проблема методологических установок учителя. Внедрение коммуникативного метода требует от учителя специальной подготовки и, главное, перестройки методологических установок. Преподаватель должен перейти от роли «контролера» и «транслятора знаний» к роли «организатора общения» и «фасилитатора». Традиционно преподавательское сообщество не сразу воспринимало этот переход однозначно положительно, требуя дополнительной методической работы.
3. Отсутствие потребности в языке вне аудитории. Одной из проблем является отсутствие у учащихся реальной, насущной потребности в использовании языка за пределами классной комнаты. Это снижает внутреннюю мотивацию. Решением является максимальное использование аутентичных материалов (видео, подкасты, новостные статьи) и создание проектов, которые выводят коммуникацию за рамки урока (переписка, онлайн-проекты с зарубежными школами).

Преодоление «языкового барьера» и поиск «золотой середины»

Исторически сложилось, что одной из ключевых предпосылок к внедрению коммуникативного подхода в России была проблема «языкового барьера» — когда учащиеся «всё понимают, а говорить не могут» из-за доминирования грамматико-переводной парадигмы.

Начало активного внедрения коммуникативного подхода в отечественную практику преподавания связывают с публикацией программно-методических работ Е.И. Пассова, в частности, его Концепции коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе (1993 г.), которая стала теоретической базой для перехода. Учителю следует помнить, что даже самые сложные грамматические конструкции должны быть освоены через практику, а не через зубрежку. В этом и заключается суть принципа речевой направленности.

Путем решения проблем является нахождение «золотой середины» между чистым коммуникативным методом и традиционным подходом (так называемый «сбалансированный» или «коммуникативно-деятельностный» подход). Это означает, что грамматика и лексика не игнорируются, но они преподаются не как самоцель, а как средства для решения конкретной коммуникативной задачи.

Активное вовлечение учащихся в процесс общения, использование ролевых игр и групповых дискуссий помогает снять психологический страх перед собеседником и аудиторией, что является основным способом преодоления языкового барьера. Главный акцент должен делаться на содержание сообщения, а не на его идеальную форму. Неужели стремление к грамматической безупречности должно перевешивать способность к выражению мысли и достижению коммуникативной цели?

Заключение

Коммуникативный метод обучения английскому языку является ведущей методологической парадигмой, полностью соответствующей требованиям ФГОС, направленным на формирование компетентного выпускника, способного к эффективной межкультурной коммуникации.

Теоретические основы метода, заложенные в лингвистических идеях Н. Хомского и отечественном личностно-деятельностном подходе, получили детальное развитие в концепциях Е.И. Пассова. Ключевая цель — развитие коммуникативной компетенции, которая, как показал структурный анализ моделей Канале/Суэйна, Гез и Бим, является сложным, многокомпонентным образованием, включающим лингвистический, социолингвистический, дискурсивный и стратегический компоненты.

Практическая реализация метода требует максимального вовлечения учащихся в речевую деятельность (рекомендация о 70% времени на говорение) через использование аутентичных коммуникативных заданий (ролевые игры, информационные пробелы). Критерии оценки, ориентированные на CEFR, фокусируются на способности учащегося решать коммуникативные задачи, а не только на грамматической корректности, что обеспечивает более объективное представление о реальном уровне владения языком.

Несмотря на методологическое превосходство, внедрение метода в российских школах сталкивается с организационными сложностями, прежде всего, с проблемой большого количества учащихся в группах. Успешная реализация требует от учителя перестройки сознания и перехода к роли организатора общения, а также нахождения баланса между строгим грамматическим анализом и свободной коммуникативной практикой. В конечном итоге, коммуникативный метод обеспечивает не просто знание языка, а способность к эффективному диалогу культур, что является стратегической задачей современного образования.

Общие рекомендации для учителя по успешной реализации коммуникативного метода:

• Приоритизация задачи над формой: Всегда начинать урок с постановки коммуникативной задачи, а не с объяснения правила.
• Использование аутентичности: Внедрять материалы и ситуации, максимально приближенные к реальной жизни.
• Систематическое использование компенсаторных стратегий: Учить учащихся не бояться ошибок, а находить способы выхода из затруднительных ситуаций (перефразировать, использовать синонимы), тем самым развивая стратегическую компетенцию.

Список использованной литературы

1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). — СПб.: Златоуст, 1999.
2. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании (К освоению компетентностного подхода) // Высшее образование в России. — 2004. — № 11. — С. 3-13.
3. Бим И.Л. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на базе английского). — Обнинск: Титул, 2001.
4. Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного (методические аспекты). — М.: Русский язык, 1984. — 144 с.
5. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: учеб. пособие. — М.: Академия, 2005. — 336 с.
6. Исламишин Р.Ф., Габдулхаков В.Ф. Андрогогика: историко-педагогический процесс и языковая личность ХХI века. — М.: МПСИ, 2005. — 288 с.
7. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. — М., 1987. — С. 7.
8. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам: Учеб. пособие. — М.: Высшая школа, 1982. — 141 с.
9. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам: Монография. — М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1986. — 176 с.
10. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. — М.: Наука, 1975. — С. 254.
11. Мильруд Р. П. Компетентность в изучении языка // Иностранные языки в школе. — 2004. — № 7. — С. 30-36.
12. Остроумова О. Ф. Развитие коммуникативной компетенции студентов факультета иностранных языков в условиях организации креативного учебного процесса: дис. … канд. пед. наук. — Казань: 2006. — 190 с.
13. Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. — 2000. — № 5. — С. 17.
14. Сафонова В.В. Коммуникативная компетенция: современные подходы к многоуровневому описанию в методических целях. — М.: Еврошкола, 2004. — 236 с.
15. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. — Воронеж: ИСТОКИ, 1996.
16. Сафонова В.В. Обучение синтаксической организации эмфатической речи на продвинутом этапе в языковом вузе (на материале английского языка): автореф. дис. … канд. пед. наук. — Л., 1981.
17. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. — М.: Высш. Шк., Амскорт интернешнл, 1991. — 311 с.
18. Canale M., Swain M. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing // Applied Linguistics. — 1980. — Vol. 1, № 1. — P. 1-47.
19. Chomsky, N. Aspects of the Theory of Syntax. — Boston: MIT Press, 1965.
20. Education Committee Language Learning For European Citizenship. — Strasbourg, 1991. — 49 p.
21. Ek J.A. van, Trim J.L.M. Threshold 1990. — Cambridge: CUP, 1998.
22. Ek J.A. van. Coping // The Language Teacher. — Dublin, 1988. — № 1/1.
23. Ek J.A. van. Objectives for foreign language learning. Vol. I: Scope: Project No. 12 «Learning and teaching modern languages for communication.» — Strasbourg Cedex: Council of Europe, Council for Cultural Co-operation, 1986.
24. Hymes, D. Language in Culture and Society: A Reader in Linguistics and Anthropology. — New-York: Harper and Row, 1972. — 229 p.
25. Sheils, J. Communication in the Modern Language Classroom. — Strasbourg: Council of Europe Press, 1993. — P. 1-2.
26. Современное структурное представление коммуникативной компетенции и условия её формирования в методике преподавания иностранных языков [Электронный ресурс] // Cyberleninka. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/sovremennoe-strukturnoe-predstavlenie-kommunikativnoy-kompetentsii-i-usloviya-eyo-formirovaniya-v-metodike-prepodavaniya-inostrannyh-yazykov (дата обращения: 22.10.2025).
27. Теоретические основы формирования коммуникативной компетенции [Электронный ресурс] // Измерение. URL: http://p-izmerenie.ru/teoreticheskie-osnovyi-formirovaniya-kommunikativnoy-kompetentsii/ (дата обращения: 22.10.2025).
28. Принципы коммуникативного подхода в обучении иностранным языкам [Электронный ресурс] // Cyberleninka. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/printsipy-kommunikativnogo-podhoda-v-obuchenii-inostrannym-yazykam (дата обращения: 22.10.2025).
29. Проблемы использования коммуникативного подхода и пути их решения на занятиях английского языка [Электронный ресурс] // Cyberleninka. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/problemy-ispolzovaniya-kommunikativnogo-podhoda-i-puti-ih-resheniya-na-zanyatiyah-angliyskogo-yazyka (дата обращения: 22.10.2025).
30. Проблемы внедрения коммуникативно-деятельностного подхода в отечественном образовании [Электронный ресурс] // Cyberleninka. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/problemy-vnedreniya-kommunikativno-deyatelnostnogo-podhoda-v-otechestvennom-obrazovanii (дата обращения: 22.10.2025).
31. Пассов Е.И. К вопросу о теории и практике коммуникативного подхода в обучении русскому языку как иностранному [Электронный ресурс] // Психологический журнал. URL: https://psyjournals.ru/lang/text/108914.shtml (дата обращения: 22.10.2025).
32. Коммуникативный метод обучения иностранному языку: достоинства и недостатки [Электронный ресурс] // Alley Science. URL: https://alley-science.ru/domains_data/files/10Oktyabr%202020/Kommunikativnyy%20metod%20obucheniya%20inostrannomu%20yazyku%20dostoinstva%20i%20nedostatki.pdf (дата обращения: 22.10.2025).
33. Пассов Е.И. Принципы коммуникативного метода обучения говорения [Электронный ресурс]. URL: https://rirorzn.ru/upload/iblock/c34/Kommunikativnyy-metod-v-obuchenii-inostrannomu-yazyku.pdf (дата обращения: 22.10.2025).
34. Коммуникативный подход на уроках русского языка и литературы (Новизна ситуации) [Электронный ресурс] // Солнцесвет. URL: https://solncesvet.ru/wp-content/uploads/2023/04/Работа-№313972.pdf (дата обращения: 22.10.2025).
35. Критерии и показатели оценки качества коммуникативной компетентности обучающихся (Совета Европы) [Электронный ресурс] // Инфоурок. URL: https://infourok.ru/kriterii-i-pokazateli-ocenki-kachestva-kommunikativnoy-kompetentnosti-obuchayuschihsya-3701633.html (дата обращения: 22.10.2025).
36. Методика Пассова (Концепция развития индивидуальности в диалоге культур) [Электронный ресурс] // Людмила Журавлева. URL: https://ludmilazhuravleva.ru/metodika-passova/ (дата обращения: 22.10.2025).
37. Формирование коммуникативной компетенции у обучающихся начальных классов средствами технологии сотрудничества в условиях реализации ФГОС НОО [Электронный ресурс] // НИОС. URL: https://nios.ru/article/formirovanie-kommunikativnoy-kompetencii-u-obuchayushchihsya-nachalnyh-klassov-sredstvami-tekhnologii-sotrudnichestva-v-usloviyah-realizacii-fgos-noo (дата обращения: 22.10.2025).
38. КАЧЕСТВО КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ПРИ ПЕРЕХОДЕ НА ФГОС 3++ [Электронный ресурс] // Expert Education. URL: https://expert-edu.ru/wp-content/uploads/2020/03/4-3.pdf (дата обращения: 22.10.2025).