Компетентностный подход к оцениванию навыков письменной речи у учащихся 9-х классов: теория, практика и пути преодоления трудностей

В России, по данным мониторинга Банка России, во II квартале 2024 года дефицит кадров достиг исторического минимума, составив –30,8 пункта, при этом прогнозируется дополнительная потребность в 2,4 млн человек к 2030 году. Этот факт недвусмысленно указывает на возрастающую актуальность формирования и оценивания компетенций, которые сегодня становятся краеугольным камнем успешности выпускников на динамичном рынке труда. Именно компетентностный подход, заложенный в основу Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС), призван обеспечить не просто сумму знаний, но и способность применять их в реальной жизни, адаптироваться и развиваться.

Введение

Современная образовательная парадигма, ориентированная на формирование у учащихся не только предметных знаний, но и универсальных компетенций, диктует новые подходы к оцениванию. В контексте требований Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) основного общего образования, оценка навыков письменной речи у учащихся 9-х классов приобретает особую значимость. Девятиклассники находятся на переломном этапе своего развития, завершая основное общее образование и делая первые шаги к выбору дальнейшего профессионального или академического пути. В этот период критически важно не только констатировать уровень их грамотности, но и оценить способность к продуктивной письменной коммуникации, рефлексии и применению знаний в разнообразных ситуациях, что порой упускается из виду в традиционных системах.

Настоящая курсовая работа посвящена глубокому анализу компетентностного подхода к оцениванию навыков письменной речи у учащихся 9-х классов. Мы рассмотрим теоретические основы этого подхода, разграничим ключевые понятия компетенции и компетентности, изучим психолого-педагогические особенности подросткового возраста, влияющие на развитие письменной речи, и предложим эффективные методики и критерии оценивания. Особое внимание будет уделено трудностям, возникающим при внедрении компетентностного оценивания, и путям их преодоления, включая адаптацию заданий для учащихся с особыми образовательными потребностями. Цель работы — предоставить студентам педагогических и лингвистических вузов всестороннюю информацию и практические рекомендации для формирования объективной и научно обоснованной системы оценивания, соответствующей вызовам современного образования.

Теоретические основы компетентностного подхода и оценивания в контексте ФГОС

Переход от традиционной модели образования, сосредоточенной на передаче знаний, к компетентностной парадигме знаменует собой фундаментальный сдвиг в понимании целей и результатов обучения. Этот переход обусловлен динамичными изменениями в социуме и экономике, требующими от выпускников школ не только академических достижений, но и способности к активному взаимодействию с миром, саморазвитию и эффективному решению жизненных задач.

Понятие и сущность компетентностного подхода в образовании

В основе компетентностного подхода лежит идея о том, что образование должно быть ориентировано на формирование у обучающихся ключевых компетенций, которые позволят им успешно функционировать в современном обществе. Это не просто набор академических знаний, а комплексное развитие личности, направленное на обучаемость, самоопределение, самоактуализацию, социализацию и становление индивидуальности. Компетентностный подход — это своего рода компас, задающий цели-векторы образования, определяющий содержание, организацию процесса и, что особенно важно, механизмы оценки образовательных результатов.

Ключевыми принципами, на которых базируется этот подход, являются междисциплинарность и интеграция. Междисциплинарность предполагает освоение знаний не изолированно, а в тесной взаимосвязи друг с другом. В рамках Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) это находит отражение в концепции функциональной грамотности, которая включает в себя не только читательскую и математическую грамотность, но и естественно-научную, финансовую, компьютерную грамотность, глобальные компетенции и креативное мышление. Это требует от учащихся способности применять полученные знания и умения в самых разнообразных практических жизненных ситуациях, выходя за рамки одного предмета.

Интеграция академических знаний и практических умений реализуется через активное вовлечение учащихся в проектную деятельность. Проекты становятся не просто формой работы, а мощным инструментом для формирования и оценки метапредметных умений, а также универсальных учебных действий (УУД), которые выступают основой для самостоятельного и успешного освоения новых знаний и компетенций. УУД — это не просто набор навыков, это способности, позволяющие учащимся учиться, решать проблемы и развиваться на протяжении всей жизни.

Актуальность компетентностного подхода в российском образовании определяется насущными потребностями рынка труда. Сегодня работодатели ищут специалистов, обладающих не только профессиональной квалификацией, но и развитыми «мягкими навыками»: способностью к социальной адаптации, умением работать в команде, инициативностью и готовностью принимать решения. Анализ рынка труда в России за период с 2014 по 2019 год уже тогда указывал на структурные изменения, ведущие к обострению проблемы конкурентоспособности молодых специалистов. По данным мониторинга Банка России, во II квартале 2024 года дефицит кадров в стране достиг исторического минимума – показатель составил –30,8 пункта. Прогнозируется дополнительная потребность в кадрах к 2030 году в размере 2,4 млн человек по сравнению с 2022 годом, включая 540 000 рабочих мест в обрабатывающем производстве, более 260 000 в транспортировке и хранении, 270 000 в здравоохранении и социальных услугах, и 170 000 в науке и IT. Эти цифры красноречиво говорят о том, что традиционная модель образования уже не в полной мере отвечает вызовам времени, и компетентностный подход становится стратегическим ответом на изменяющиеся запросы общества и экономики, обеспечивая выпускникам реальную конкурентоспособность.

Компетенция и компетентность: разграничение понятий

В рамках компетентностного подхода критически важно четко разграничивать два тесно связанных, но принципиально разных понятия: компетенция и компетентность.

Компетенция – это совокупность взаимосвязанных качеств личности, включающих знания, умения, навыки, а также способы деятельности, которые задаются по отношению к определенному кругу предметов и процессов. Компетенции выступают в качестве целей образовательного процесса. Они представляют собой потенциальную готовность человека эффективно действовать в определенной сфере. Например, коммуникативная компетенция включает знание правил языка, умение строить высказывания, навык ведения диалога.

В свою очередь,

компетентность – это владение человеком соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и к предмету деятельности. Компетентность определяется как результат образования, совокупность личностных качеств специалиста, проявляющихся в конкретных ситуациях.

Иными словами, компетентность – это способность человека реализовать на практике свои компетенции, используя их в реальных условиях. Если компетенция — это теоретический арсенал, то компетентность — это его практическое применение и эффективность. Например, если компетенция — это знание правил написания эссе, то компетентность — это способность написать убедительное и грамотное эссе, демонстрируя при этом свою индивидуальность и умение аргументировать позицию, что и является главной целью образования.

Письменная речь как объект оценивания в компетентностном подходе

Письменная речь является одним из фундаментальных видов речевой деятельности, имеющим ключевое значение для академического успеха и дальнейшего развития личности. В контексте компетентностного подхода она рассматривается не просто как умение выводить буквы, но как сложный, продуктивный вид речевой деятельности, обеспечивающий выражение мысли в графической форме. Она также часто понимается как книжный стиль речи или процесс создания письменных сообщений из слов и словосочетаний.

В методике преподавания важно различать понятия «письмо» и «письменная речь». «Письмо» — это, по сути, графическая система языка, процесс кодирования звуков в буквенные символы, а также сам навык каллиграфии и орфографии. Это более узкое, техническое понятие. «Письменная речь» же — это более широкое понятие, охватывающее процесс выражения мыслей, идей и чувств в графической форме, составление связных, логичных и стилистически адекватных письменных сообщений. При оценивании компетентности в письменной речи акцент смещается с механического воспроизведения на способность к осмысленному и целенаправленному созданию текста.

Оценивание письменной речи невозможно без понимания дидактических категорий контроля, оценивания и отметки:

• Контроль в дидактике представляет собой широкое понятие, включающее надзор, наблюдение и проверку успеваемости учащихся. Это не просто фиксация ошибок, но систематический процесс мониторинга хода обучения.
• Оценивание – это более конкретный процесс установления уровня учебных достижений ученика в овладении содержанием предмета. Оно предполагает сравнение фактических результатов с требованиями действующих программ и стандартов.
• Отметка – это условное (кодовое) обозначение, числовая или символьная фиксация результата оценивания. Она является количественным выражением качества выполненной работы.

В компетентностном подходе оценивание письменной речи выходит за рамки простой проверки орфографии и пунктуации. Оно направлено на оценку сформированности таких компетенций, как способность к логичному изложению мысли, умение аргументировать свою позицию, владение разными стилями речи, креативность и критическое мышление, что соответствует глобальным целям ФГОС.

Нормативно-правовая база оценивания в рамках ФГОС основного общего образования

Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) основного общего образования являются основополагающим документом, регламентирующим требования к образовательным результатам и их оцениванию. Они устанавливают четкие ориентиры для формирования ключевых компетенций, в том числе и в области письменной речи.

Согласно ФГОС, предметные результаты освоения основной образовательной программы включают в себя, помимо прочего, формирование коммуникативной иноязычной компетенции, которая охватывает говорение, аудирование, чтение и, конечно же, письмо. Это означает, что учащиеся 9-х классов должны не просто знать грамматику и лексику, но и уметь эффективно использовать их для создания письменных текстов различного характера. Более того, ФГОС требуют обогащения активного и потенциального словарного запаса, развития культуры владения иностранным языком (и, по аналогии, родным языком) в соответствии с нормами устной и письменной речи, а также правилами речевого этикета.

Ключевым требованием ФГОС к процессу оценивания является его критериальный характер. Это означает, что оценивание не может быть субъективным или произвольным. Нормы и критерии оценивания, а также алгоритм выставления отметки должны быть заранее разработаны, четко сформулированы и известны всем участникам образовательного процесса – как педагогам, так и самим учащимся. Такая прозрачность обеспечивает объективность оценки, способствует формированию у школьников навыков самоконтроля и самооценки, а также стимулирует их к достижению более высоких результатов. Критериальное оценивание в контексте ФГОС направлено на то, чтобы учащиеся понимали, что именно от них требуется, какие аспекты их письменной речи будут оцениваться и по каким параметрам. Это позволяет им осознанно работать над развитием своих компетенций и видеть свой прогресс, что является залогом успешного обучения.

Психолого-педагогические особенности развития письменной речи у учащихся 9-х классов и их влияние на компетентностное оценивание

Подростковый возраст — это период бурных изменений, как физиологических, так и психологических, оказывающих существенное влияние на все аспекты развития личности, включая формирование письменной речи. Учащиеся 9-х классов находятся в эпицентре этого процесса, и понимание их особенностей критически важно для эффективного компетентностного оценивания.

Возрастные и индивидуальные особенности письменной речи подростков 9-х классов

В возрасте 11-15 лет, к которому относятся 9-классники, происходит интенсивное развитие личностной и межличностной рефлексии. Подростки начинают глубже осознавать себя, свои мысли, чувства и место в социуме, что напрямую влияет на их речевую деятельность. Они активно ищут свой стиль, экспериментируют с языком, что особенно заметно в письменной речи.

Современная речь подростков постоянно эволюционирует под мощным воздействием цифровых технологий, социальных сетей и мессенджеров. Интернет-коммуникация стала одной из самых распространенных форм общения в России, порождая особую «разговорную письменную речь», или «сетеяз». Этот феномен характеризуется элементами устно-разговорной речи, активным использованием сленга, жаргона, сокращений, аббревиатур и эмоциональной окраски, включая смайлики и мемы, которые порой заменяют целые слова. Все это отражает внутренний мир подростка, его психологическое состояние и принадлежность к определенным социальным группам.

Однако такое влияние цифровых технологий имеет как позитивные, так и негативные стороны. Негативное может проявляться в чтении неоткорректированных текстов, формировании неверного графического восприятия слов, снижении самоконтроля при наборе текста и нежелании грамотно оформлять сообщения в условиях быстрой переписки. С другой стороны, в некоторых интернет-сообществах неграмотные тексты подвергаются активной критике, что парадоксальным образом может способствовать поддержанию и даже повышению письменной грамотности.

Письменная речь является осознанным и сложным видом речевой деятельности, формирование которой зависит от развитой системы психических факторов. К ним относятся память (способность удерживать и воспроизводить орфографические и грамматические правила), мышление (логическое построение высказывания), внимание (концентрация на деталях текста), воображение (креативность и выразительность), способность к самоконтролю, анализу и синтезу (структурирование информации). Кроме того, для полноценного письма необходимы сформированные двигательные навыки и мелкая моторика, а также способность к зрительному (узнавание букв и слов) и фонематическому восприятию (различение звуков речи). При формировании письма в звуко-буквенной перешифровке активно участвуют операции по переработке кинестетической, слуховой и зрительной информации, а также программирование и контроль произвольных действий.

Специфические трудности в развитии письменной речи у учащихся 9-х классов

Несмотря на активное развитие речевых функций в подростковом возрасте, многие 9-классники сталкиваются со специфическими трудностями в письменной речи, которые важно учитывать при оценивании. Одной из распространенных проблем является разделение внимания между прослушиванием и записью (например, при письме под диктовку), что может приводить к ошибкам. Наблюдается также значительное расхождение между устным и письменным выражением мыслей. Эти трудности, часто связанные с незрелостью функциональной системы письма, проявляются в таких ошибках, как искажения и замены букв, нарушения звукослоговой структуры слова, слитности написания слов и аграмматизмы на письме. Примечательно, что письменная речь требует гораздо большего контроля и не может быть восполнена невербальными средствами, как устная, что делает ее более уязвимой для таких ошибок. Помимо этого, учащиеся могут испытывать сложности с организацией информации, ориентированием в словарях и справочниках, а также при изучении иностранного языка, где письменная речь требует освоения новых графических и грамматических систем.

Особую группу трудностей составляют дисграфия и тяжелые нарушения речи (ТНР). Дисграфия, или частичное расстройство письма, проявляется в стойких, типичных и повторяющихся ошибках, которые не связаны с незнанием правил, а обусловлены несформированностью высших психических функций, ответственных за письмо. Статистика в России тревожна: более 50% младших школьников и более 30% учащихся среднего звена (до 9 класса включительно) страдают этим нарушением. Около трети учащихся общеобразовательных школ с отклонениями в развитии речи испытывают трудности в обучении по одному или двум предметам. Прояв��ения дисграфии включают пропуски и перестановки букв, неправильное обозначение мягкости звука, нарушения связи слов в предложении, замены приставок и суффиксов. Важно понимать, что эти ошибки не являются следствием лени или невнимательности, а требуют целенаправленной коррекционной работы, иначе они будут препятствовать полноценному обучению.

Тяжелые нарушения речи (ТНР) представляют собой группу стойких специфических отклонений в развитии речевой функции при сохранном физическом слухе и интеллектуальном развитии. Они диагностируются у детей дошкольного возраста и могут оказывать значительное влияние на недоразвитие лексики и грамматики в письменных работах школьников. Для детей с ТНР характерны замедленный темп восприятия учебной информации, сниженная работоспособность, затруднения в установлении ассоциативных связей между анализаторами (зрительным, слуховым, речедвигательным), низкий уровень самоконтроля и мотивации, что неизбежно отражается на качестве письменной речи.

Помимо специфических речевых расстройств, на качество письменной речи влияют и общие психологические особенности подростков, такие как невнимательность, неусидчивость и низкая когнитивная работоспособность. Эти особенности, включая дефицит распределения и концентрации зрительного внимания, могут приводить к «неряшливым» тетрадям, неаккуратному почерку и высокой утомляемости. Недостаточная автоматизация функций письма требует значительных энергетических ресурсов, что, в свою очередь, вызывает проблемы в обучении и может приводить к психологическим трудностям в подростковом возрасте, снижая мотивацию и уверенность в своих силах.

Учет психолого-педагогических особенностей при разработке компетентностных заданий

При разработке компетентностно-ориентированных заданий для оценивания письменной речи учащихся 9-х классов критически важно учитывать вышеперечисленные психолого-педагогические особенности. Это позволит создать не только объективную, но и адекватную систему оценки, способствующую развитию, а не только фиксации проблем.

Для учета влияния «сетеяза» и других форм цифровой коммуникации необходимо разрабатывать задания, которые требуют использования разных регистров речи. Например, можно предложить написать сообщение для социальной сети и официальное письмо по одной и той же теме, оценивая не только грамотность, но и адекватность выбора стиля, лексики и синтаксиса для каждой конкретной ситуации. Критерии оценки должны включать пункты, отражающие умение переключаться между формальным и неформальным стилями, использовать подходящие средства выразительности и избегать неуместных сокращений или сленга в академическом контексте. Это позволит развивать «функциональный» аспект письменной речи, когда ученик осознанно выбирает языковые средства в зависимости от цели и аудитории.

Для учащихся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), включая детей с дисграфией и ТНР, необходим дифференцированный подход:

• Сокращенные объемы работ: При проведении Государственной выпускной аттестации (ГВЭ-9) для обучающихся с ОВЗ предусмотрены значительно сокращенные объемы письменных работ. Например, сжатое изложение – от 40 слов (минимально допустимый объем 30 слов), сочинение – от 70 слов (минимально допустимый объем 50 слов). Это позволяет оценить содержание и логику мысли, не перегружая ученика механическим письмом.
• Фокусировка на содержании и коммуникативной задаче: При оценке грамотности для учащихся с ОВЗ приоритет смещается. Важнее становится, насколько ученик смог решить коммуникативную задачу, передать основную мысль, а не абсолютное отсутствие ошибок. Критерии оценки грамотности и фактической точности речи для обучающихся с ОВЗ разрабатываются с учетом специфических трудностей. Например, аграмматизмы (пропуск предлогов, неправильное согласование слов, «телеграфный стиль») могут рассматриваться как однотипные ошибки, а не как отдельные, что снижает общий балл не так критично.
• Использование вспомогательных средств: Допустимо применение дидактических материалов, опорных схем, шаблонов для построения текста, что помогает структурировать мысли и снизить когнитивную нагрузку на ученика.
• Индивидуализация критериев: В некоторых случаях может потребоваться разработка индивидуальных критериев оценки, согласованных с психолого-медико-педагогической комиссией (ПМПК), которые учитывают уникальные потребности и возможности каждого ребенка.

Такой подход позволяет не только объективно оценить реальный уровень сформированности компетенций письменной речи у всех учащихся, но и стимулировать их развитие, создавая условия для успешной самореализации.

Теоретические модели и практические методики оценивания письменной речи с позиций компетентностного подхода

Оценивание письменной речи в рамках компетентностного подхода – это не просто проверка знаний, а комплексный процесс, направленный на определение способности учащегося применять полученные знания и умения в реальных коммуникативных ситуациях. Это требует использования разнообразных теоретических моделей и практических методик, которые выходят за рамки традиционного подхода.

Обзор теоретических моделей компетентностного оценивания

В основе компетентностного оценивания лежат несколько ключевых теоретических моделей, каждая из которых вносит свой вклад в формирование комплексной картины достижений учащегося:

1. Критериально-ориентированное оценивание: Эта модель является основополагающей для ФГОС. Её суть заключается в сравнении результатов обучения с заранее установленными, четко определенными критериями, а не с достижениями других учащихся. Применительно к письменной речи это означает, что оценивается не только грамотность, но и соответствие содержания теме, логичность изложения, богатство лексики, стилистическая адекватность. Основная цель — дать учащемуся и педагогу ясное представление о том, что достигнуто, а над чем еще предстоит работать.
2. Формирующее оценивание: В отличие от суммирующего (итогового) оценивания, формирующее оценивание направлено на сбор информации о текущем прогрессе учащегося в процессе обучения. Оно обеспечивает постоянную обратную связь, помогая корректировать учебный процесс и стимулируя саморазвитие. При оценке письменной речи формирующее оценивание может включать комментирование черновиков, совместный анализ ошибок, обсуждение стратегий улучшения текста. Его принципы — непрерывность, интерактивность, направленность на развитие, а не просто на контроль.
3. Уровневое оценивание: Эта модель предполагает дифференциацию достижений учащихся по уровням (например, базовый, повышенный, высокий). Каждый уровень описывается конкретными дескрипторами, отражающими степень сформированности той или иной компетенции. Для письменной речи это может быть, например, способность создавать тексты с использованием разнообразных синтаксических конструкций на высоком уровне или лишь простые предложения на базовом. Уровневое оценивание позволяет отслеживать динамику развития компетенций и индивидуализировать образовательный маршрут.

Эти модели, работая в синергии, позволяют не только констатировать факт владения компетенцией, но и стимулировать её развитие, предоставляя учащимся и педагогам ценную информацию для дальнейшей работы.

Применение критериальных шкал и индикаторов

Сердцем компетентностного оценивания является система критериальных шкал и индикаторов. Эти инструменты позволяют перевести общие требования ФГОС в конкретные, измеряемые параметры. Оценочные шкалы обычно представляют собой таблицы, в которых критерии сгруппированы по рубрикам, например, «коммуникативная компетенция» (насколько успешно решена коммуникативная задача) и «лингвистическая компетенция» (грамотность, лексика, грамматика).

В российской школьной практике для 9-х классов такие шкалы активно используются, особенно в рамках Государственной выпускной аттестации (ГВЭ-9 и ОГЭ по русскому языку). Примером может служить детализированная регламентация оценки сжатого изложения, где учитываются содержание, степень сжатия исходного текста, смысловая цельность, речевая связность и последовательность. Для творческого задания (сочинения) оцениваются соответствие формулировке, отражение собственного мнения и аргументация. При этом, например, для итогового сочинения «незачет» ставится, если на каждые 100 слов приходится в сумме более пяти ошибок (грамматических, орфографических, пунктуационных).

Таблицы оценочных шкал для письменной речи включают следующие общие категории:

• Содержание и презентация: Насколько текст соответствует теме, насколько полно и точно раскрыта идея, как организована информация.
• Когерентность (логичность построения текста): Наличие логических связей между частями текста, абзацное членение, использование средств связи.
• Релевантность (уместность сообщения): Соответствие стиля, тона и лексики целевой аудитории и поставленной коммуникативной задаче.
• Грамматическая правильность: Отсутствие ошибок в структуре предложений, использовании частей речи, морфологии.
• Лексическая насыщенность: Разнообразие используемой лексики, точность словоупотребления, адекватность терминологии.
• Орфография и пунктуация: Соблюдение правил написания слов и расстановки знаков препинания.

Инновационные методики оценивания: языковой портфель и технологии самоконтроля/самооценки

Помимо традиционных методов, компетентностный подход активно внедряет инновационные методики, которые смещают акцент на развитие саморегуляции и рефлексии учащихся.

Одним из таких инструментов является языковой портфель (портфолио). Это совокупность приемов и систематизированный пакет документов, отражающих достижения обучаемых в иноязычной (или родной) письменной речи. «Языковой портфель» признан эффективным инструментом саморефлексии и самооценки. Он может включать:

• «Языковой паспорт»: Документ, в котором фиксируется прогресс ученика в освоении языка, его уровень владения и полученные сертификаты.
• «Языковую биографию»: Раздел, где ученик описывает свою личную языковую историю, ставит цели, анализирует свой опыт и проводит самооценку.
• «Досье»: Коллекция лучших работ ученика (эссе, письма, переводы, схемы, проекты), демонстрирующих его компетенции в письменной речи.

Использование портфолио помогает повысить мотивацию учащихся, поскольку они видят свой реальный прогресс, а также способствует организации их самостоятельной работы, развивая навыки планирования и критического анализа.

Технология самоконтроля и самооценки позволяет обучаемым самостоятельно определять собственные достижения, анализировать прогресс и корректировать результаты. Самоконтроль в письменной речевой деятельности может быть трех видов:

• Предваряющий контроль: Планирование текста, обдумывание структуры, выбор лексики и грамматики до начала написания.
• Текущий контроль: Мониторинг процесса написания, исправление ошибок по ходу работы.
• Результирующий контроль: Оценка текста после его завершения, выявление и исправление недочетов.

Для формирования самоконтроля у 9-классников могут применяться такие приемы, как:

• Списывание с последующей самопроверкой (сравнение с оригиналом).
• Проверка текста с маркированием слогов, ударений, частей речи.
• Ритмизованное чтение своей работы вслух для выявления пунктуационных и логических ошибок.
• Составление чек-листов для проверки текста по заданным критериям (например, «Я раскрыл тему?», «Моя аргументация убедительна?», «Нет ли грамматических ошибок?»).

Самооценка, в свою очередь, способствует осознанию границ собственных знаний и потенциальных возможностей. Она развивает критическое мышление и ответственность за свой учебный процесс.

Комплексный подход к оцениванию

Эффективное компетентностное оценивание требует комплексного подхода, который предполагает взаимосвязанное использование разнообразных видов и форм контроля на всех этапах обучения. Это не разовое мероприятие, а непрерывный процесс, интегрированный в учебную деятельность.

Комплексный подход включает:

• Стартовую диагностику: Проводится в начале учебного года или нового модуля для определения исходного уровня сформированности компетенций и выявления пробелов в знаниях.
• Текущее оценивание: Осуществляется в ходе освоения учебного материала (на уроках, при выполнении домашних заданий) и направлено на оперативный контроль и коррекцию.
• Тематическое оценивание: Проводится по завершении изучения крупной темы или раздела, позволяя оценить уровень усвоения системных знаний и умений.
• Промежуточное оценивание: Осуществляется в середине учебного года или по итогам полугодия, обобщая результаты за более длительный период.
• Итоговое оценивание: Проводится в конце учебного года (например, ГВЭ-9, ОГЭ) и направлено на общую оценку сформированности компетенций, соответствующих требованиям ФГОС.

Использование различных видов контроля, от тестов до проектов и портфолио, позволяет получить многостороннюю и объективную картину достижений учащегося, что является залогом реализации принципов компетентностного подхода в образовании.

Разработка и использование критериев и индикаторов для объективного оценивания сформированности компетенций письменной речи в 9-х классах

Объективность оценивания – один из ключевых вызовов в условиях компетентностного подхода. Чтобы оценка была справедливой, прозрачной и информативной, необходима четко структурированная система критериев и индикаторов, учитывающая как нормативные требования ФГОС, так и возрастные особенности учащихся 9-х классов.

Единые критерии оценки письменных работ по русскому языку в 9-х классах (согласно ФГОС, ГВЭ и ОГЭ)

Федеральные государственные образовательные стандарты основного общего образования устанавливают единые, унифицированные критерии для оценки всех сторон владения русским языком, как устной, так и письменной. Эти критерии охватывают:

• Орфографическую и пунктуационную грамотность: Соблюдение правил написания слов и расстановки знаков препинания.
• Языковое оформление связного высказывания: Правильность построения предложений, разнообразие лексики и грамматических конструкций, стилистическое единство.
• Содержание высказывания: Соответствие теме, полнота раскрытия, логичность, наличие основной мысли и аргументации.

Для 9-х классов, особенно в контексте государственной итоговой аттестации (ГВЭ-9 и ОГЭ), эти общие требования конкретизируются в детальных нормативах. Рассмотрим их подробнее.

1. Оценка диктантов (объем 150-170 слов):

Оценка	Орфографические ошибки	Пунктуационные ошибки	Примечания
«5»	0	0	Допускается 1 негрубая ошибка (орфографическая или пунктуационная).
«4»	Не более 2	Не более 2	Или 1 орфографическая и 3 пунктуационных; или 4 пунктуационных (при отсутствии орфографических); или 3 орфографических (если есть однотипные). Для словарного диктанта: 1-2 ошибки.
«3»	Не более 4	Не более 4	Или 3 орфографических и 5 пунктуационных; или 7 пунктуационных (при отсутствии орфографических). Допускается также 6 орфографических и 6 пунктуационных ошибок, если среди них есть однотипные и негрубые. Для словарного диктанта: 3-4 ошибки.
«2»	Более 7	Более 7	Или 6 орфографических и 8 пунктуационных; или 5 орфографических и 9 пунктуационных; или 8 орфографических и 6 пунктуационных.

2. Оценка сочинений и изложений:

Письменные работы такого типа оцениваются двумя отметками:

• Первая отметка: за содержание и речевое оформление.
• Вторая отметка: за грамотность (орфографические, пунктуационные, языковые нормы).

Обе оценки считаются оценками по русскому языку, за исключением случаев, когда работа проверяет знания учащихся по литературе (например, итоговое сочинение).

Критерии оценивания содержания и речевого оформления сочинений и изложений включают:

• Соответствие работы теме и основной мысли.
• Полнота раскрытия темы.
• Правильность фактического материала.
• Последовательность изложения.
• Разнообразие словаря и грамматического строя речи.
• Стилевое единство и выразительность речи.
• Число речевых недочетов.

3. Детализированные балльные критерии для ГВЭ-9 по русскому языку (письменная форма):

При проведении ГВЭ-9 используются специальные критерии для оценки сжатого изложения и творческого задания (сочинения-рассуждения).

• Сжатое изложение (максимум 4 балла):
  • ИК1 Содержание изложения:
    • 2 балла: точно передано основное содержание прослушанного текста и все микротемы.
    • 1 балл: передано основное содержание, но упущена/добавлена одна микротема.
    • 0 баллов: не передано основное содержание или упущено/добавлено более одной микротемы.
  • ИК2 Сжатие исходного текста:
    • 1 балл: применены приемы сжатия текста на протяжении всей работы.
    • 0 баллов: приемы сжатия не применены или применены форм��льно.
  • ИК3 Смысловая цельность, речевая связность и последовательность изложения:
    • 2 балла: работа характеризуется смысловой цельностью, речевой связностью и последовательностью; логических ошибок нет, или допущена не более 1 логической ошибки.
    • 1 балл: просматривается коммуникативный замысел, но допущено более 1 логической ошибки, или имеется 2+ нарушения абзацного членения.
    • 0 баллов: отсутствует коммуникативный замысел, или допущены грубые логические ошибки, затрудняющие понимание текста.
• Творческое задание (сочинение-рассуждение, максимум 3 балла за содержание, грамотность оценивается отдельно):
  • Критерии включают соответствие формулировке задания, отражение собственного мнения, аргументацию.
  • Важно: Первый критерий (соответствие формулировке задания) является основным. Если по нему ставится 0 баллов, то работа по остальным критериям содержания также оценивается в 0 баллов.
  • Рекомендуемый объем сочинения: от 200 слов. Минимально допустимый для оценивания – 150 слов. Работа объемом менее 150 слов оценивается в 0 баллов.
• Грамотность и фактическая точность письменной речи (суммарно за изложение и творческое задание, максимум 10 баллов):

  Оценивается по отдельным критериям с балльными градациями:

  • Соблюдение орфографических норм: 2 балла за 0-1 ошибку; 1 балл за 2-3 ошибки; 0 баллов за 4 и более ошибок.
  • Соблюдение пунктуационных норм: 2 балла за 0-2 ошибки; 1 балл за 3-4 ошибки; 0 баллов за 5 и более ошибок.
  • Соблюдение грамматических норм: 2 балла за 0-1 ошибку; 1 балл за 2-3 ошибки; 0 баллов за 4 и более ошибок.
  • Соблюдение речевых норм: 2 балла за 0-1 ошибку; 1 балл за 2-3 ошибки; 0 баллов за 4 и более ошибок.
  • Соблюдение фактической точности в письменной речи: 2 балла за 0-1 ошибку; 1 балл за 2-3 ошибки; 0 баллов за 4 и более ошибок.
• Максимальный первичный балл за сжатое изложение и творческое задание (сочинение) – 17 баллов. За диктант – также 17 баллов.

Особенности квалификации ошибок и оценивания учащихся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ)

Для обеспечения справедливости и объективности оценивания существует ряд рекомендаций по квалификации ошибок:

• Однотипные и повторяющиеся ошибки: Если ошибка повторяется в одном и том же слове или в однотипных синтаксических конструкциях, она, как правило, считается за одну ошибку. Это позволяет избежать чрезмерного снижения балла за одну и ту же недоработку.
• Негрубые ошибки: Некоторые ошибки классифицируются как негрубые. К ним относятся ошибки в исключениях из правил, в написании большой буквы в составных собственных наименованиях (например, «Большой театр»), в трудноразличимых случаях (например, «не» и «ни» в некоторых контекстах), а также в словах с непроверяемыми написаниями, если по ним не проводилась специальная работа. Две негрубые ошибки обычно приравниваются к одной грубой.
• Ошибки на неизученные правила: Ошибки, допущенные на еще не изученные правила или в переносе слов, исправляются учителем, но не учитываются при выставлении отметки.

Особое внимание уделяется оцениванию учащихся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). При оценке грамотности у них учитывается специфика их письменной речи:

• Сокращенные объемы работ: При проведении ГВЭ-9 для обучающихся с ОВЗ предусмотрены значительно сокращенные объемы работ. Например, сжатое изложение – от 40 слов (минимально допустимый объем 30 слов); сочинение – от 70 слов (минимально допустимый объем 50 слов). Это позволяет оценить их умение выражать мысль, не перегружая избыточным объемом письма.
• Учет аграмматизмов: У учащихся с ОВЗ, особенно с тяжелыми нарушениями речи (ТНР), часто наблюдаются «аграмматизмы» – пропуск предлогов, неправильное согласование слов, использование «телеграфного стиля». Эти ошибки рассматриваются как однотипные, что позволяет избежать завышенного количества ошибок и более адекватно оценить их реальные достижения.
• Дифференцированные критерии: Критерии оценки грамотности и фактической точности речи для обучающихся с ОВЗ разрабатываются с учетом специфических трудностей, характерных для глухих, слабослышащих и учащихся с ТНР. Приоритет отдается коммуникативной задаче и содержанию, а не механической правильности.

Шкалы оценивания могут быть как дихотомическими (верно/неверно), используемыми для заданий с кратким ответом, так и политомическими (верный, частично правильный, неверный ответ), применяемыми для заданий с развернутым ответом, таких как изложения и сочинения.

Примерные объемы для письменных работ в 9 классе (для учащихся без ОВЗ):

• Диктант: 150-170 слов.
• Подробное изложение: 350-450 слов.
• Сжатое изложение: от 70 слов (минимально допустимый объем 50 слов).
• Сочинение: от 250 слов (минимально допустимый объем 200 слов).

Эти детализированные критерии и нормативы позволяют педагогам осуществлять объективное, прозрачное и справедливое оценивание, что является основой для успешного формирования и развития компетенций письменной речи у учащихся 9-х классов.

Разработка индикаторов сформированности функциональной грамотности и УУД через задания по письменной речи

В рамках компетентностного подхода оценивание навыков письменной речи в 9-х классах выходит за рамки простой фиксации предметных знаний. Оно нацелено на выявление сформированности более широкого спектра компетенций, включая функциональную грамотность и универсальные учебные действия (УУД). Для этого необходима разработка специфических индикаторов и методик, интегрированных в оценочные задания.

Индикаторы сформированности функциональной грамотности:

Функциональная грамотность – это способность использовать знания, умения и навыки, приобретенные в школе, для решения широкого круга жизненных задач в различных сферах человеческой деятельности, общения и социальных отношений. Через задания по письменной речи можно оценить следующие её элементы:

• Читательская грамотность:
  • Индикаторы: Способность точно и полно передавать основную информацию из прочитанного текста (изложение), выделять ключевые идеи, анализировать аргументацию автора, выявлять скрытый смысл, критически оценивать информацию.
  • Методики: Задания на сжатое изложение с требованием сохранить ключевые микротемы; сочинения-рассуждения, где необходимо проанализировать предложенный текст, высказать и аргументировать свою позицию; проблемные эссе, требующие сравнения различных точек зрения, представленных в разных источниках.
• Естественно-научная грамотность:
  • Индикаторы: Умение описывать и объяснять научные явления, формулировать гипотезы, анализировать данные, представленные в графиках или таблицах, и излагать выводы в письменной форме.
  • Методики: Задания на написание кратких отчетов или объяснительных записок по результатам экспериментов (даже гипотетических), эссе на тему актуальных научных проблем, где требуется аргументация с опорой на естественно-научные факты.
• Финансовая грамотность:
  • Индикаторы: Способность анализировать финансовую информацию, принимать обоснованные решения и излагать их в письменной форме (например, в виде заявления, объяснительной, делового письма).
  • Методики: Задания на составление письма-обращения в банк, написание эссе о роли личных финансов в жизни, формулирование аргументов «за» и «против» определенного финансового решения.
• Глобальные компетенции:
  • Индикаторы: Умение анализировать глобальные проблемы (например, экологические, социальные), понимать различные культурные перспективы, выражать свою позицию по международным вопросам, проявлять эмпатию и толерантность в письменной коммуникации.
  • Методики: Эссе на темы глобальных вызовов современности, написание писем-обращений к международным организациям, создание текстов-ответов на проблемные ситуации межкультурного взаимодействия.
• Креативное мышление:
  • Индикаторы: Способность генерировать новые идеи, нестандартно подходить к решению проблем, создавать оригинальные тексты, проявлять гибкость и воображение в письменной речи.
  • Методики: Творческие сочинения, где требуется придумать альтернативное развитие сюжета, написать рассказ по заданной картине, создать рекламный текст или слоган, размышления на философские темы с оригинальным подходом.

Индикаторы сформированности универсальных учебных действий (УУД):

УУД являются основой для самостоятельного успешного усвоения новых знаний. В письменных работах 9-классников можно оценить:

• Познавательные УУД:
  • Индикаторы: Умение структурировать информацию, выделять главное, формулировать вопросы, выдвигать гипотезы, анализировать и синтезировать данные.
  • Методики: Задания на составление плана текста, тезисов, конспектов; написание аннотаций или рецензий на прочитанные материалы; создание сравнительных эссе.
• Регулятивные УУД:
  • Индикаторы: Способность ставить цели, планировать свою деятельность, осуществлять самоконтроль и самооценку, корректировать свою работу.
  • Методики: Ведение «Языкового портфеля» с разделами для планирования и самооценки; задания с обязательной стадией черновика и самостоятельной редактуры по заданным критериям; использование чек-листов для проверки текста.
• Коммуникативные УУД:
  • Индикаторы: Умение строить продуктивное речевое взаимодействие, аргументировать свою точку зрения, учитывать позицию оппонента, адекватно использовать языковые средства в зависимости от ситуации общения.
  • Методики: Задания на написание дискуссионных эссе, где необходимо представить разные точки зрения и прийти к выводу; создание текстов-ответов на письма или статьи, предполагающих диалог с автором; ролевые задания (например, написать письмо от лица персонажа).

Интеграция этих индикаторов в оценочные задания требует от педагога не только предметных знаний, но и методической гибкости, а также умения анализировать письменную речь учащихся не только с позиций грамотности, но и с точки зрения их готовности к жизни и дальнейшему обучению.

Эффективные формы контроля и типы заданий, способствующие реализации компетентностного подхода при оценивании письменной речи в 9-х классах

Переход к компетентностному подходу требует не только изменения в системе оценивания, но и в самих формах контроля и типах заданий. Они должны быть ориентированы на реальные жизненные ситуации, стимулировать применение знаний и умений, а не только их воспроизведение.

Традиционные и компетентностно-ориентированные задания

Традиционные формы контроля, такие как диктанты, изложения (сжатые, подробные), сочинения, устные опросы и тестовые работы, остаются важной частью образовательного процесса. Они направлены на проверку усвоения программного материала, базовых знаний орфографии, пунктуации, грамматики и способности к связному изложению мысли. Контрольные работы (текущие, тематические, итоговые) служат для систематической оценки этих аспектов.

Однако в условиях компетентностного подхода их необходимо дополнять компетентностно-ориентированными заданиями. Эти задания отличаются четкой структурой и направлены на формирование информационной и коммуникативной компетенций, а также на применение знаний в реальных жизненных ситуациях. Их структура включает:

1. Стимул: Ситуация или проблема, которая побуждает учащегося к действию.
2. Задачная формулировка: Четкое указание, что нужно сделать (например, написать письмо, составить инструкцию, проанализировать текст).
3. Источник информации: Текст, данные, изображения, которые необходимо использовать.
4. Бланк для выполнения задания: Формат, в котором ожидается ответ.
5. Инструмент проверки: Аналитическая шкала или модельный ответ.

Примеры компетентностно-ориентированных заданий для 9-х классов по русскому языку:

• Работа с текстом и его анализ:
  • Определить тему, основную мысль, стиль, тип речи и задачу речи предложенного текста.
  • Провести лингвистический анализ предложений и отдельных слов, объясняя их роль в тексте.
  • На основе прочитанного текста составить план, памятку, краткое сообщение для определенной аудитории (например, для младших школьников, родителей, экспертов).
• Ситуационные задачи:
  • Формулирование советов по решению языковой проблемы (например, как правильно использовать определенные слова, как избежать речевых ошибок) в формате письма другу, статьи для школьной газеты или поста в блоге.
  • Написание рассуждений на этико-нравственные или философские темы, аргументируя собственное мнение с опорой на жизненный опыт, прочитанные книги, цитаты известных личностей.
• Проектная деятельность: Создание собственного небольшого исследовательского проекта, результатом которого является письменный отчет, эссе или презентация.

Для оценивания письменной речи в рамках Государственной выпускной аттестации (ГВЭ-9) по русскому языку используются такие формы, как сжатое изложение, творческое задание (сочинение-рассуждение), а также осложненное списывание и диктант. Эти формы также должны соответствовать принципам компетентностного подхода, проверяя не только знание правил, но и умение их применять в условиях ограниченного времени и стресса.

Особенности оценивания письменной речи в иностранном языке

При оценивании письменной речи на иностранном языке приоритеты несколько отличаются от оценивания по русскому языку, хотя общие принципы компетентностного подхода сохраняются.

В первую очередь при проверке письменных работ по иностранному языку учитывается решение коммуникативной задачи, то есть содержание высказывания. Насколько успешно учащийся смог передать свою мысль, ответить на поставленный вопрос, выполнить цель задания? Далее оцениваются:

• Организация работы: Логичность построения текста, использование средств связи, соблюдение формата (например, письма, эссе, статьи).
• Лексика: Разнообразие, точность и уместность использования слов и выражений.
• Грамматика: Правильность использования грамматических структур.
• Орфография: Отсутствие ошибок в написании слов.

Например, для получения оценки «отлично» коммуникативная задача должна быть решена полностью, а лексико-грамматические ошибки должны практически отсутствовать или быть минимальными и не мешать пониманию. Если коммуникативная задача не решена, то даже при идеальной грамотности оценка не будет высокой. Разве не это является ключевым показателем реального владения языком?

Жанры заданий по иностранному языку для письма очень разнообразны и максимально приближены к реальной жизни:

• Статьи для журналов или блогов.
• Доклады, обзоры книг/фильмов.
• Открытки, брошюры.
• Заполнение форм (например, аппликаций, анкет).
• Письма (формальные/неформальные).
• Личные заметки, дневниковые записи.
• Эссе, сочинения-рассуждения.

Такое разнообразие позволяет развивать и оценивать гибкость письменной речи, способность адаптироваться к разным коммуникативным ситуациям и культурным контекстам.

Альтернативные формы оценки и роль взаимоконтроля

В дополнение к традиционным и компетентностно-ориентированным заданиям, альтернативные формы оценки играют важную роль в реализации компетентностного подхода. Они позволяют более полно отразить индивидуальные достижения учащихся, их личностный рост и развитие метапредметных компетенций. К таким формам относятся:

• Портфолио: Это не просто собрание работ, а систематизированная коллекция, отражающая процесс обучения, достижения, рефлексию ученика. В портфолио могут включаться черновики, окончательные варианты работ, проекты, сертификаты, а также самоанализ ученика по каждому выполненному заданию.
• Защита рефератов и проектов: Эта форма позволяет оценить не только содержание письменной работы, но и умение публично представлять свои идеи, аргументировать их, отвечать на вопросы, а также навыки исследовательской деятельности.
• Проблемные ситуации: Задания, требующие от учащихся письменного решения нестандартной проблемы, анализа кейса, разработки стратегии действий.

Особую ценность в компетентностном оценивании представляют самооценка и коллегиальная оценка (взаимоконтроль). Эти технологии способствуют развитию рефлексивных способностей учащихся и их ответственности за результаты обучения.

• Самооценка: Учащиеся 9-х классов могут вести «Языковой портфель», в котором они не только собирают свои работы, но и рефлексируют над ними, используя оценочные листы или специальные бланки самоанализа. Они анализируют, насколько успешно справились с коммуникативной задачей, какие ошибки допустили, что могли бы улучшить. Это развивает метакогнитивные навыки – умение учиться.
• Коллегиальная оценка (взаимоконтроль): Школьники могут обмениваться письменными работами друг с другом, выступая в роли рецензентов. Они выявляют и объясняют ошибки, а также предлагают способы их исправления. Это не только улучшает качество работ, но и развивает критическое мышление, умение давать конструктивную обратную связь, а также позволяет взглянуть на свою работу со стороны.

Использование этих форм и типов заданий обеспечивает многоаспектность оценивания, стимулирует активность учащихся и способствует формированию всесторонне развитых личностей, готовых к вызовам современного мира.

Основные трудности и пути их преодоления при внедрении компетентностного оценивания письменной речи в школьной практике

Внедрение компетентностного подхода, при всей его перспективности, сопряжено с рядом системных, методических и психолого-педагогических трудностей. Для успешной реализации этого подхода в школьной практике, особенно в отношении оценивания письменной речи у 9-х классов, необходимо четко понимать эти проблемы и разрабатывать эффективные пути их преодоления.

Системные и методические трудности внедрения компетентностного подхода

1. Системная сложность разделения компетенций: Одна из фундаментальных проблем компетентностного подхода заключается в системной сложности разделения профессиональных и личностных качеств на независимые, измеряемые компетенции. В школьной практике это проявляется в трудностях выявления и оценки не только наличия знаний, но и сформированности действий, а также метапредметных и личностных результатов. Это требует от педагога серьезной психологической перестройки и разработки совершенно нового педагогического инструментария, способного оценивать широкий спектр компетенций, а не только предметные навыки.
2. Отсутствие унифицированного тезауруса: Среди основных проблем, особенно в высшем образовании, отмечается отсутствие единого, общепринятого тезауруса, описывающего предметную область компетентностного подхода. Это приводит к терминологической путанице и затрудняет единое понимание целей и результатов обучения.
3. Трудности соотнесения тем и компетенций: На практике учителя часто сталкиваются с проблемой выявления четкого соответствия между конкретными темами дисциплины и составляющими формируемых компетенций. Это затрудняет целеполагание и планирование уроков.
4. Слабое согласование деятельности педагогов: Компетентностный подход предполагает междисциплинарность и интеграцию, что требует согласованных действий преподавателей разных дисциплин в процессе формирования и оценки компетенций. Однако на практике такое взаимодействие часто отсутствует, что приводит к фрагментарности в развитии компетенций учащихся.
5. Увеличенная «бумажная» нагрузка: Внедрение новых подходов к оцениванию, к сожалению, часто сопровождается увеличенной документационной нагрузкой на педагогов. Это связано со сложностями в разработке рабочих программ, основных образовательных программ школы, выборе контрольно-измерительных материалов и корректировке локальных актов, регламентирующих аттестацию и контроль. Это отнимает время и силы, которые могли бы быть направлены непосредственно на работу с учащимися.

Типичные ошибки учащихся 9-х классов в письменной речи

Помимо системных трудностей, педагоги сталкиваются с конкретными, типичными ошибками учащихся 9-х классов в письменной речи. Важно понимать их природу, чтобы не списывать все на «лень» или «невнимательность».

1. Орфографические ошибки и пропуски букв: Эти ошибки являются наиболее очевидными и часто встречаются. Они могут быть вызваны как незнанием правил, так и более глубокими проблемами.
2. Грамматические ошибки:
   • Словообразовательные: Неверное образование слов (например, «равнодушество» вместо «равнодушие»).
   • Морфологические: Неправильные формы частей речи («моё день рождение» вместо «мой день рождения», «более красивее» вместо «красивее» или «более красивый»).
   • Синтаксические: Нарушение связи между подлежащим и сказуемым, ошибки в построении сложных предложений, смешение прямой и косвенной речи, нарушение границ предложения, ошибки в согласовании слов («мальчик играл на улице, которая была солнечная» вместо «мальчик играл на солнечной улице»).
3. Пунктуационные ошибки: Занимают первое место по частотности. Включают неиспользование или неверное использование знаков препинания, необоснованную замену одного знака другим, трудности в оформлении однородных и обособленных членов предложения, сложных предложений, вводных слов. Например, отсутствие запятой перед «что» или избыточные запятые.
4. Речевые ошибки:
   • Употребление слов в несвойственном значении (например, «одел шапку» вместо «надел»).
   • Нарушение лексической сочетаемости («играет значение» вместо «имеет значение»).
   • Неоправданные повторы (плеоназм, тавтология, например, «молодая девушка», «каждая минута времени»).
   • Бедность и однообразие синтаксических конструкций.
   • Использование просторечий и жаргонизмов в неуместном контексте.
   • Стилистические несоответствия, канцеляризмы.
5. Трудности при пересказе текста: Затруднения с выделением главного, перефразированием, сохранением логики исходного материала.
6. Рассеянность, невнимательность, неусидчивость: Психологические особенности, которые могут приводить к большому количеству «поверхностных» ошибок.

Важно подчеркнуть, что дисграфические ошибки (пропуски букв, перестановки, неправильное обозначение мягкости звука, нарушения связи слов в предложении, замена приставок и суффиксов) нельзя приписывать только лени или невнимательности. Это серьезное нарушение, требующее целенаправленной коррекционной работы, а не простого снижения оценки.

Также у учащихся часто наблюдаются проблемы с пониманием учебного текста и неумением выделить в прочитанном главное, что напрямую влияет на качество изложений и сочинений.

Пути преодоления трудностей и коррекционная работа

Преодоление этих трудностей требует комплексного и систематического подхода, сочетающего диагностику, индивидуальную коррекцию и методическую поддержку педагогов.

1. Раннее обнаружение и систематическая коррекция:
   • Ключевым шагом является возможно более раннее обнаружение пробелов и недостатков в знаниях и навыках путем регулярной проверки и анализа письменных работ.
   • Обязательная доработка неусвоенного материала, восполнение пробелов и устранение недостатков должны осуществляться с помощью специальных педагогических приемов, индивидуализированных домашних заданий и дополнительных занятий.
   • Специальные педагогические приемы и индивидуализированные задания для коррекции письменной речи включают:
     • Развитие фонематического слуха, анализа и синтеза: Упражнения на дифференциацию акустически и графически сходных букв (б-п, д-т, ш-ж), выделение звуков из слова, составление слов из звуков.
     • Слоговой анализ и синтез: Работа с делением слов на слоги, составлением слов из слогов, проговариванием слогов.
     • Работа над структурой слова, предложения и текста: Упражнения на словообразование, согласование слов в предложении, конструирование букв из элементов, преобразование слов и предложений.
     • Использование игровых методов: Для повышения мотивации и снижения тревожности при работе над ошибками.
     • Для устранения речевых ошибок: Эффективны стилистические упражнения, языковой анализ текстов (например, поиск синонимов, устранение тавтологии), обучение самостоятельному редактированию и вычитыванию своих работ.
     • Для пунктуационных ошибок: Целенаправленная работа над структурой сложных предложений, однородных и обособленных членов, вводных слов с использованием схем и алгоритмов.
2. Повышение квалификации и методическая поддержка педагогов:
   • Важна взаимная связь учителей всех классов, включающая взаимное посещение уроков и совместный анализ контрольных работ. Это способствует обмену опытом и выработке единых подходов.
   • Необходимо систематическое повышение общедидактической и частно-методической культуры учителей, оказание им методической помощи и внедрение передового педагогического опыта.
   • Примеры передового опыта в России: Разработка и внедрение «Системы оценки достижений планируемых предметных результатов по русскому языку» и соответствующих методических рекомендаций. Обучение педагогов новым ФГОС и оценочным системам через курсы повышения квалификации. Развитие интерактивных игр и мультимедийных проектов для коррекции речевых нарушений.
3. Создание благоприятной речевой среды:
   • При работе с подростками важно создавать ситуации, в которых они будут вынуждены использовать разные формы речи – участвовать в обсуждениях, составлять рассказы, вести диалоги. Это способствует развитию гибкости речевых навыков.
   • Для улучшения дикции, четкости речи и словарного запаса подростков рекомендуется систематическая работа: чтение вслух, практика произношения трудных слов, аудиозаписи собственной речи с последующим анализом, при необходимости – работа с логопедом.
4. Индивидуальный подход к учащимся с трудностями:
   • При работе с детьми, испытывающими трудности в обучении (например, с нарушениями письменной речи, как дисграфия), необходим строго индивидуальный подход. Важно не только корректировать ошибки, но и формировать базовые психические функции – память, внимание, мышление, зрительное восприятие и пространственные представления.
   • Для детей с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) необходимо тщательно отбирать и комбинировать методы и приемы обучения, регулярно менять виды деятельности, включать в работу большинство анализаторов (зрительный, слуховой, кинестетический), активно использовать опорные сигналы, алгоритмы и образцы выполнения заданий. Это помогает им компенсировать дефицит речевого развития и успешно овладевать письменной речью.

Реализация этих путей позволит не только преодолеть существующие трудности, но и эффективно внедрить компетентностное оценивание письменной речи, превратив его в мощный инструмент развития учащихся 9-х классов.

Заключение

В современной образовательной парадигме, где рынок труда диктует запрос на гибких, адаптивных специалистов, обладающих широким спектром компетенций, компетентностный подход к оцениванию навыков письменной речи у учащихся 9-х классов становится не просто желательным, а необходимым. Проведенный анализ подтверждает, что традиционные методы контроля, сосредоточенные исключительно на фиксации знаний, уже не в полной мере отвечают вызовам времени и требованиям Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС).

Мы выяснили, что компетентностный подход – это системная ориентация на развитие личностных качеств, таких как обучаемость, самоопределение и социализация, реализуемая через принципы междисциплинарности и интеграции академических знаний с практическим применением, что отражено в формировании функциональной грамотности и универсальных учебных действий (УУД). Четкое разграничение понятий «компетенция» (как цель) и «компетентность» (как результат и способность к реализации) позволяет более осмысленно подходить к процессу обучения и оценивания.

Особое внимание в работе было уделено психолого-педагогическим особенностям подростков 9-х классов, включая влияние цифровой коммуникации («сетеяза») на их письменную речь, а также специфические трудности, такие как дисграфия и тяжелые нарушения речи (ТНР). Понимание этих факторов критически важно для адаптации оценочных методик и заданий, обеспечивая дифференцированный подход, например, сокращение объемов работ для учащихся с ОВЗ и фокусировку на содержательной, а не только формальной стороне письма.

Систематизация теоретических моделей и практических методик оценивания показала эффективность критериально-ориентированного, формирующего и уровневого подходов. Применение детализированных оценочных шкал, особенно в рамках ГВЭ-9 и ОГЭ по русскому языку, позволяет объективно оценить не только грамотность, но и смысловую цельность, логику и речевое оформление текста. Инновационные методики, такие как «Языковой портфель» и технологии самоконтроля/самооценки, демонстрируют значительный потенциал для повышения мотивации и развития рефлексивных способностей учащихся.

Однако внедрение компетентностного оценивания сопряжено с рядом трудностей: системной сложностью разделения компетенций, методическими проблемами согласования учебных программ и увеличением «бумажной» нагрузки на педагогов. Кроме того, сохраняются типичные ошибки учащихся в письменной речи – грамматические, пунктуационные, речевые, – а также проблемы, связанные с дисграфией и общим недопониманием текстов.

Пути преодоления этих трудностей видятся в комплексной стратегии, включающей раннее обнаружение и целенаправленную коррекцию ошибок с помощью специальных педагогических приемов (развитие фонематического слуха, работа над структурой текста, стилистические упражнения), повышение методической культуры учителей, создание благоприятной речевой среды и индивидуальный подход к детям с особыми образовательными потребностями.

В целом, компетентностный подход является мощным инструментом для объективного и всестороннего оценивания письменной речи учащихся 9-х классов. Его успешное внедрение требует системных усилий, готовности к постоянному совершенствованию оценочного инструментария и глубокого понимания психолого-педагогических особенностей подросткового возраста. Дальнейшие исследования должны быть направлены на разработку еще более гибких и адаптивных методик, способных максимально полно раскрыть потенциал каждого ученика в условиях меняющегося мира.

Список использованной литературы

1. Аванесова, В.С. Основы научной организации педагогического контроля. – Москва: МИСиС, 1989. – 167 с.
2. Азимов, Э.Г., Щукин, А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). – Санкт-Петербург: Златоуст, 1999. – 472 с.
3. Болотов, В.А., Сериков, В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. – 2003. – № 10. – С. 8-14.
4. Бондаревская, Е.В., Бермус, Г.А. Теория и практика личностно ориентированного образования // Педагогика. – 1996. – С. 72-80.
5. Вопросы методики обучения ИЯ за рубежом: пособие для учителей ср. шк. / Сост.: Е.В. Синявская, М.М. Васильева, С.В. Калинина. – Москва: Просвещение, 1997. – 37 с.
6. Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения ИЯ: Пособие для учителя. – Москва: АРКТИ, 2000. – 165 с.
7. Григорович, Л.А., Марцинковская, Т.Д. Педагогика и психология. – Москва: Гардарики, 2003. – 480 с.
8. Зимняя, И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. – Москва: Просвещение, 1991. – 222 с.
9. Колесникова, И.Л., Долгина, О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. – Санкт-Петербург: Русско-Балтийский информационный центр «БЛИЦ», Cambridge University Press, 2001. – 240 с.
10. Лебедев, О.Е. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии. – 2004. – № 5.
11. Леонтьев, А.А. Язык, речь, речевая деятельность. – Москва: Просвещение, 1969. – 214 с.
12. Маслыко, Е.А., Бабинская, А.Ф., Петрова, С.И. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справочное пособие. – 7-е изд. – Минск: Высшая школа, 2001. – 522 с.
13. Мильруд, Р.П. Навыки и умения в обучении иноязычному говорению // ИЯШ. – 1999. – № 1. – С. 22-34.
14. Мильруд, Р.П. Современный методический стандарт обучения иностранным языкам в школе // Иностранные языки в школе. – 1996. – № 1. – С. 5-12.
15. Мильруд, Р.П., Максимова, И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. – 2000. – № 4. – С. 9-15.
16. Миньяр-Белоручев, Р.К. Методика обучения французскому языку. – Москва: Просвещение, 1990. – 268 с.
17. Нуждина, М.А. К вопросу управления процессом порождения речевого произведения на основе текста // ИЯШ. – 2002. – № 2. – С. 21-26.
18. Пассов, Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. – 2-е изд. – Москва: Просвещение, 1991. – 222 с.
19. Подласый, И.П. Педагогика: 100 вопросов – 100 ответов: учебное пособие для вузов. – Москва: ВЛАДОС-пресс, 2004. – 365 с.
20. Программы общеобразовательных учреждений. Иностранные языки / Н.Д. Гальскова. – Москва: Просвещение, 1994. – 173 с.
21. Психология и педагогика: Учебное пособие / В.М. Николаенко, Г.М. Залесов, Т.В. Андрюшина и др.; Отв. ред. В.М. Николаенко. – Москва: ИНФРА-М; Новосибирск: НГАЭиУ, 2000. – 175 с.
22. Рогова, Г.В., Рабинович, Т.Е. Методика обучения иностранного языка в средней школе. – Москва: Просвещение, 1991. – 185 с.
23. Сластенин, В.А., Исаев, И.Ф., Шиянов, Е.Н. Педагогика: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / Под ред. В.А. Сластенина. – Москва: Издательский центр «Академия», 2002. – 576 с.
24. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm
25. «О компетенции» и «компетентности» в образовании». – URL: https://nironn.ru/activity/bibliograficheskie-obzory/o-kompetencii-i-kompetentnosti-v-obrazovanii.php (дата обращения: 22.10.2025).
26. Ануфриев, А.Ф., Костромина, С.Н. Трудности в обучении: диагностика, профилактика, преодоление // Психологическая наука и образование. – 2023. – Том 28. – № 5. – URL: https://psyjournals.ru/psystud/2023/n5/Anufriev_Kostromina.shtml (дата обращения: 22.10.2025).
27. Возрастные особенности: ПОДРОСТКОВЫЙ ВОЗРАСТ (11-15 ЛЕТ) СОЦИАЛЬНАЯ СИТУАЦИЯ РАЗВИТИЯ. – Средняя школа № 133. – URL: https://sch133.ru/svedeniya-ob-o/obrazovanie/psikhologo-pedagogicheskoe-soprovozhdenie/psikhologicheskie-osobennosti-shkolnikov-podrostkovyy-vozrast/ (дата обращения: 22.10.2025).
28. ГВЭ-9. Русский язык. 9 класс (письменная форма) [Электронный ресурс]: Спецификация контрольных измерительных материалов для проведения в 2025 году государственной итоговой аттестации по образовательным программам основного общего образования / Федеральный институт педагогических измерений. – URL: https://fipi.ru/gve/gve-9-rus-yaz (дата обращения: 22.10.2025).
29. ГВЭ-9. Русский язык. 9 класс (письменная форма) [Электронный ресурс]: Спецификация контрольных измерительных материалов для проведения в 2024 году государственной итоговой аттестации по образовательным программам основного общего образования / Федеральный институт педагогических измерений. – URL: https://fipi.ru/gve/gve-9-rus-yaz (дата обращения: 22.10.2025).
30. Дислексия. – Википедия. – URL: https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%94%D0%B8%D1%81%D0%BB%D0%B5%D0%BA%D1%81%D0%B8%D1%8F (дата обращения: 22.10.2025).
31. Дисграфия (нарушения почерка и письменной речи). – URL: https://detskiy-psiholog.com/disgrafiya-narusheniya-pocherka-i-pismennoj-rechi/ (дата обращения: 22.10.2025).
32. Дисграфия и дизорфография: трудности формирования навыка письма у детей. – URL: https://slogy.ru/disgrafiya-i-dizorfografiya-trudnosti-formirovaniya-navyka-pisma-u-detej (дата обращения: 22.10.2025).
33. Доклад на тему: «Пути преодоления трудностей в обучении определенной категории обучающихся». – Инфоурок. – URL: https://infourok.ru/doklad-na-temu-puti-preodoleniya-trudnostej-v-obuchenii-opredelennoj-kategorii-obuchayuschihsya-4509748.html (дата обращения: 22.10.2025).
34. Доклад «Методика оценки сформированности навыков письма и чтения у школьников 1–го класса». – Инфоурок. – URL: https://infourok.ru/doklad-metodika-ocenki-sformirovannosti-navykov-pisma-i-chteniya-u-shkolnikov-go-klassa-1996726.html (дата обращения: 22.10.2025).
35. Как улучшить дикцию, четкость речи, грамотность и словарный запас подростка. – Skillbox Media. – URL: https://school.skillbox.ru/media/growth/kak-uluchshit-diktsiyu-chetkost-rechi-gramotnost-i-slovarnyy-zapas-podrostka/ (дата обращения: 22.10.2025).
36. КОМПЕТЕНТНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННЫЕ ЗАДАНИЯ ПО УЧЕБНОМУ ПРЕДМЕТУ «РУСС». – URL: https://www.uchportal.ru/upload/files/kompetentnostno_orientirovannye_zadaniya_po_russkomu_yazyku_8_klass_t.p.goryacheva_2016.pdf (дата обращения: 22.10.2025).
37. Компетентностно-ориентированные задания по русскому языку. – Инфоурок. – URL: https://infourok.ru/kompetentnostno-orientirovannie-zadaniya-po-russkomu-yaziku-1886866.html (дата обращения: 22.10.2025).
38. Компетентностно-ориентированные задания по русскому языку для учащихся основной школы. – Педагогическое мастерство. – URL: https://pedmasterstvo.ru/articles/12317 (дата обращения: 22.10.2025).
39. Компетентностный подход в высшем профессиональном образовании (теоретический аспект): Текст научной статьи. – КиберЛенинка. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/kompetentnostnyy-podhod-v-vysshem-professionalnom-obrazovanii-teoreticheskiy-aspekt (дата обращения: 22.10.2025).
40. Компетентностный подход в образовании. – Статья в материалах «Педагогическое мастерство (II)» – Молодой ученый. – URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/65/3148/ (дата обращения: 22.10.2025).
41. Компетентностный подход в образовании: теоретические аспекты. – naukaru.ru. – URL: https://naukaru.ru/ru/nauka/article/11794/kompetentnostnyy-podhod-v-obrazovanii-teoreticheskie-aspekty (дата обращения: 22.10.2025).
42. Компетентностный подход в образовании: что он собой представляет? – Skillbox Media. – URL: https://skillbox.ru/media/education/kompetentnostnyy-podkhod-v-obrazovanii-chto-on-soboy-predstavlyaet/ (дата обращения: 22.10.2025).
43. Компетентностный подход в оценивании качества результатов обучения студентов: Текст научной статьи. – КиберЛенинка. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/kompetentnostnyy-podhod-v-otsenivanii-kachestva-rezultatov-obucheniya-studentov (дата обращения: 22.10.2025).
44. Компетентностный подход к образованию: Текст научной статьи. – КиберЛенинка. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/kompetentnostnyy-podhod-k-obrazovaniyu (дата обращения: 22.10.2025).
45. Компетентностный подход: методика оценивания речевой продукции: Текст научной статьи. – КиберЛенинка. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/kompetentnostnyy-podhod-metodika-otsenivaniya-rechevoy-produktsii (дата обращения: 22.10.2025).
46. КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД: ОТ ТЕОРИИ К ПРАКТИКЕ. – URL: https://www.elibrary.ru/download/elibrary_28813337_73099710.pdf (дата обращения: 22.10.2025).
47. КОМПЕТЕНТНОСТЬ И КОМПЕТЕНЦИИ В ОБРАЗОВАНИИ. – URL: https://elib.psunr.ru/bitstream/handle/123456789/414/01-13.pdf?sequence=1 (дата обращения: 22.10.2025).
48. Контроль и оценка результатов обучения. Диагностика в обучении. – URL: http://pedkol.ru/pedagogika/kontrol-i-otsenka-rezultatov-obucheniya.html (дата обращения: 22.10.2025).
49. Контроль и оценка результатов обучения. – РЕПОЗИТОРИЙ БГПУ. – URL: https://repo.bspu.by/bitstream/handle/info/7212/Kontrol_i_otsenka_rezultatov_obucheniya.pdf?sequence=1&isAllowed=y (дата обращения: 22.10.2025).
50. Критерии и нормы оценки знаний ООП ООО ФГОС Русский язык. – Studfile.net. – URL: https://studfile.net/preview/9986060/page:2/ (дата обращения: 22.10.2025).
51. Критерии и нормы оценивания обучающихся по ФГОС ООО. – Multiurok.ru. – URL: https://multiurok.ru/files/kriterii-i-normy-otsenivaniia-obuchaiushchikhsiia-po-fgos-ooo.html (дата обращения: 22.10.2025).
52. Критерии оценивания предметных результатов ФГОС НОО (2-4 классы). Русский язык. – Multiurok.ru. – URL: https://multiurok.ru/files/kriterii-otsenivaniia-predmetnykh-rezultatov-fgos-noo-2-4-klassy-rus.html (дата обращения: 22.10.2025).
53. Критерии оценивания предметных результатов ФГОС ООО (5-9 классы). Нормы. – Multiurok.ru. – URL: https://multiurok.ru/files/kriterii-otsenivaniia-predmetnykh-rezultatov-fgos-ooo-5-9-klassy-normy.html (дата обращения: 22.10.2025).
54. Критерии оценивания по русскому языку 5-9 класс. – Инфоурок. – URL: https://infourok.ru/kriterii-ocenivaniya-po-russkomu-yaziku-klass-4375837.html (дата обращения: 22.10.2025).
55. Критерии оценивания письменных работ по русскому языку. – nsportal.ru. – URL: https://nsportal.ru/shkola/russkiy-yazyk/library/2021/01/08/kriterii-otsenivaniya-pismennyh-rabot-po-russkomu-yazyku (дата обращения: 22.10.2025).
56. Критерии оценивания экзаменационной работы по русскому языку в форме ГВЭ-9 (письменная форма). – Инфоурок. – URL: https://infourok.ru/kriterii-ocenivaniya-ekzamenacionnoj-raboty-po-russkomu-yazyku-v-forme-gve-9-pismennaya-forma-4876646.html (дата обращения: 22.10.2025).
57. Критерии оценки письменных работ в школе. – nsportal.ru. – URL: https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/russkii-yazyk/2012/03/17/kriterii-otsenki-pismennykh-rabot-v-shkole (дата обращения: 22.10.2025).
58. Методика обучения письму и письменной речи. – URL: https://metodika.uchinfo.com/teoriya-obucheniya-inostrannym-yazykam/891-metodika-obucheniya-pismu-i-pismennoj-rechi (дата обращения: 22.10.2025).
59. Модуль 2. Виды, формы и способы контроля и оценки результатов обучения. – URL: https://kpfu.ru/portal/docs/F_874136979/metodichka_modul_2_kontrol.pdf (дата обращения: 22.10.2025).
60. Нормы оценок в начальной школе ФГОС. – Инфоурок. – URL: https://infourok.ru/normy-ocenok-v-nachalnoj-shkole-fgos-2605652.html (дата обращения: 22.10.2025).
61. О ВИДАХ КОНТРОЛЯ И ОЦЕНКИ УРОВНЯ ДОСТИЖЕНИЙ УЧАЩИХСЯ: Текст научной статьи. – КиберЛенинка. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/o-vidah-kontrolya-i-otsenki-urovnya-dostizheniy-uchaschihsya (дата обращения: 22.10.2025).
62. Объекты, виды, методы контроля. – URL: https://ppt-online.org/36421 (дата обращения: 22.10.2025).
63. Обучение письменной речи. – URL: http://edu.tltsu.ru/sites/site_upload/pages/2393/files/274775_29598.pdf (дата обращения: 22.10.2025).
64. ОСОБЕННОСТИ РЕЧИ ПОДРОСТКОВ В УСЛОВИЯХ РУССКОЯЗЫЧНОЙ ЦИФРОВОЙ КОММУНИКАЦИИ: Текст научной статьи. – КиберЛенинка. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-rechi-podrostkov-v-usloviyah-russkoyazychnoy-tsifrovoy-kommunikatsii (дата обращения: 22.10.2025).
65. Основные подходы к оценке читательской грамотности учащихся основного общего образования. – Школа №43. – URL: https://school43tgn.ru/svedeniya-ob-o/normativnye-dokumenty/metodicheskie-dokumenty/osnovnye-podkhody-k-otsenke-chitatelskoj-gramotnosti.pdf (дата обращения: 22.10.2025).
66. Письменная речь как продуктивный вид речевой деятельности. – Иностранный язык. – URL: https://sowremennik.ru/index.php/sowremennik/article/view/288 (дата обращения: 22.10.2025).
67. Письмо как вид речевой деятельности. Подходы и технологии обучения письму. – Инфоурок. – URL: https://infourok.ru/pismo-kak-vid-rechevoj-deyatelnosti-podhodi-i-tehnologii-obucheniya-pismu-3343513.html (дата обращения: 22.10.2025).
68. Положение о критериях оценивания 5-9 ФГОС ООО. – ГБОУ Школа № 449. – URL: https://sch449.spb.ru/wp-content/uploads/2021/08/Polozhenie-o-kriteriyah-otsenivaniya.pdf (дата обращения: 22.10.2025).
69. Психологическая структура письменной речи. – Инфоурок. – URL: https://infourok.ru/psihologicheskaya-struktura-pismennoj-rechi-5895082.html (дата обращения: 22.10.2025).
70. Психологические особенности школьников с нарушениями письменной речи. – Инфоурок. – URL: https://infourok.ru/psihologicheskie-osobennosti-shkolnikov-s-narusheniyami-pismennoj-rechi-4876662.html (дата обращения: 22.10.2025).
71. Психолого-педагогические условия преодоления трудностей в процессе изучения письма в начальной школе (на примере Гвинеи). – Статья в журнале «Молодой ученый». – URL: https://moluch.ru/archive/507/111082/ (дата обращения: 22.10.2025).
72. Руководство для педагогов по курсу «Глобальные компетенции» для 5–9 классов. – URL: https://instrao.ru/images/labs/lab_inos/docs/GM_Global_Competencies.pdf (дата обращения: 22.10.2025).
73. Система оценки достижений планируемых предметных результатов освоения учебного предмета «Иностранный язык». – Единое содержание общего образования. – URL: https://edsoo.ru/Metodicheskie_rekomendacii_Inostrannyj_yazyk_OOO.pdf (дата обращения: 22.10.2025).
74. Система оценки достижений планируемых предметных результатов освоения учебного предмета «Русский язык». – Единое содержание общего образования. – URL: https://edsoo.ru/Metodicheskie_rekomendacii_Russkij_yazyk_OOO.pdf (дата обращения: 22.10.2025).
75. СОВРЕМЕННЫЕ ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ КОНТРОЛЯ УРОВНЯ ОБУЧЕННОСТИ ШКОЛЬНИКОВ ПО АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ (9 КЛАСС). – Образовательная социальная сеть. – URL: https://nsportal.ru/shkola/inostrannye-yazyki/library/2023/08/24/sovremennye-formy-organizatsii-kontrolya-urovnya (дата обращения: 22.10.2025).
76. Спецификация контрольных измерительных материалов для проведения в 2023 году. – ГБОУ Школа № 851. – URL: https://sch851.mskobr.ru/attach_files/upload_docs/2023-01-20/specifikaciya-kim-ege-2023-po-inostrannym-yazykam.pdf (дата обращения: 22.10.2025).
77. Способы критериального оценивания устного и письменного высказывания учащихся на этапе основного общего образования. – URL: https://www.mgpu.ru/wp-content/uploads/2023/10/mr_in_yazyk_ooo.pdf (дата обращения: 22.10.2025).
78. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. – URL: https://fgos.ru/fgos/fgos-ooo/ (дата обращения: 22.10.2025).
79. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего общего образования. – URL: https://fgos.ru/fgos/fgos-soo/ (дата обращения: 22.10.2025).
80. Формирование и контроль умений письменной речи на уроках иностранного языка. – nsportal.ru. – URL: https://nsportal.ru/shkola/inostrannye-yazyki/library/2017/09/28/formirovanie-i-kontrol-umeniy-pismennoy-rechi-na (дата обращения: 22.10.2025).
81. IV. Требования к результатам освоения программы основного общего образования. – КонсультантПлюс. – URL: https://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_110291/9f0f9c2d790400032f91b7d55f051410471b693e/ (дата обращения: 22.10.2025).
82. 8 распространенных нарушений письменной речи у школьников. – mel.fm. – URL: https://mel.fm/ucheba/psikhologiya/881659-8_rasprostranennykh_narusheny_pismennoy_rechi_u_shkolnikov (дата обращения: 22.10.2025).
83. Виды и формы контроля на уроках иностранного языка (английского). – URL: https://xn--i1abbnckbmcl9fb.xn--p1ai/articles/583562/ (дата обращения: 22.10.2025).
84. Обучение письменной речи на занятиях по русскому языку как иностранному. – Электронная библиотека БГУ. – URL: https://elib.bsu.by/bitstream/123456789/137632/1/%D0%9E%D0%B1%D1%83%D1%87%D0%B5%D0%BD%D0%B8%D0%B5%20%D0%BF%D0%B8%D1%81%D1%8C%D0%BC%D0%B5%D0%BD%D0%BD%D0%BE%D0%B9%20%D1%80%D0%B5%D1%87%D0%B8.pdf (дата обращения: 22.10.2025).