Концепция раннего детства Д.Б. Эльконина: от ведущей деятельности до разрешения конфликтов в игре дошкольников

В мире, где ребенок с первых дней жизни погружен в стремительно меняющуюся социальную среду, понимание глубинных механизмов его развития становится не просто академическим интересом, а насущной необходимостью. Отечественная психология, благодаря трудам выдающихся ученых, таких как Д.Б. Эльконин, предлагает стройную и глубокую концепцию, позволяющую взглянуть на раннее детство не как на пассивный период формирования, а как на динамичный процесс активного освоения мира. Именно в этом возрасте закладываются основы личности, формируются первые представления о себе и других, а также усваиваются важнейшие социальные навыки.

Вместе с тем, процесс активного взаимодействия с миром и сверстниками неизбежно порождает межличностные конфликты. Для дошкольника, только начинающего осваивать сложный язык социальных отношений, эти столкновения могут стать как точкой роста, так и источником травматического опыта. Понимание генезиса этих конфликтов, их связи с ведущей деятельностью и возрастными кризисами, является ключом к разработке эффективных педагогических стратегий.

Данная работа ставит своей целью углубленное изучение и систематизацию теоретических положений концепции раннего детства Д.Б. Эльконина, анализ кризиса трех лет в ее рамках, а также исследование особенностей межличностных конфликтов у дошкольников в игровой деятельности. На основе полученных данных будут разработаны практические психолого-педагогические рекомендации, ориентированные на студентов психологических и педагогических факультетов, аспирантов и специалистов в области возрастной психологии и дошкольной педагогики. Структура работы последовательно раскрывает теоретические основы, детализирует этапы развития, анализирует проблемные точки и предлагает конкретные решения, стремясь к максимально полной и глубокой картине.

Теоретические основы возрастной психологии и периодизация Д.Б. Эльконина

Взгляд на психическое развитие ребенка как на сложный, динамичный и стадиальный процесс, пронизанный внутренними противоречиями и движущими силами, является краеугольным камнем отечественной возрастной психологии. Среди множества теоретических построений, **периодизация психического развития, разработанная Д.Б. Элькониным, по праву занимает центральное место, выступая фундаментальной основой для понимания онтогенеза**, а ее практическая ценность заключается в возможности прогнозирования и коррекции развития ребенка на каждом этапе.

Место концепции Д.Б. Эльконина в российской возрастной психологии

Концепция Даниила Борисовича Эльконина — это не просто хронологическая шкала возрастных этапов, но глубоко продуманная, логически выстроенная система, которая позволяет увидеть внутреннюю логику развития личности. Она признана одной из наиболее авторитетных и широко применяемых в российской науке, находя свое отражение в педагогике, возрастной психологии и даже психотерапии. Ее значимость обусловлена не только тем, что она выделяет ключевые периоды, но и тем, что **способствует выявлению движущих сил развития на каждом этапе, что является незаменимым инструментом для построения оптимальной педагогической системы**.

Генезис периодизации Эльконина неразрывно связан с интеллектуальным наследием отечественной психологии. Он берет свои корни в **культурно-исторической теории Льва Семеновича Выготского** и **теории деятельности Алексея Николаевича Леонтьева**. Эльконин блестяще интегрировал эти два мощных направления, дополнив их концепцией развития личности Лидии Ильиничны Божович. Таким образом, его теория представляет собой сложный синтез, где развитие рассматривается как процесс усвоения культурно-исторического опыта человечества через активную деятельность и социальное взаимодействие.

Идея Выготского о **«социальной ситуации развития»** стала одним из краеугольных камней периодизации Эльконина. Выготский утверждал, что каждый возрастной период характеризуется уникальным, специфическим отношением между ребенком и окружающей его социальной действительностью. Эта социальная ситуация не просто фон, а активный фактор, определяющий содержание и направление развития на данном этапе.

Структура психологического возраста и роль ведущей деятельности

Сердцевиной периодизации Эльконина является понятие **«ведущей деятельности»**. Это не просто любая активность ребенка, а та деятельность, которая на данном этапе развития:

1. Определяет главные изменения в психике ребенка.
2. Является источником возникновения важнейших психологических новообразований.
3. Обеспечивает развитие других видов деятельности.

В таблице ниже представлена упрощенная схема периодизации Д.Б. Эльконина с указанием ведущей деятельности и основных новообразований:

Возраст	Ведущая деятельность	Основные новообразования
Младенчество (0-1 год)	Эмоционально-личностное общение	Аффективно заряженное отношение к взрослому, предметные действия, первые слова, чувство привязанности.
Раннее детство (1-3 года)	Предметно-манипулятивная деятельность	Развитие речи, наглядно-действенного мышления, самосознания («Я сам»), освоение предметного мира.
Дошкольный возраст (3-6/7 лет)	Сюжетно-ролевая игра	Произвольность поведения, развитие воображения, внутренней речи, моральных чувств, соподчинение мотивов.
Младший школьный возраст (6/7-10/11 лет)	Учебная деятельность	Теоретическое мышление, рефлексия, произвольное внимание, формирование учебных мотивов.
Подростковый возраст (10/11-14/15 лет)	Интимно-личностное общение	Самосознание, поиск идентичности, формирование мировоззрения, стремление к самостоятельности, критическое мышление.
Ранний юношеский возраст (14/15-16/17 лет)	Учебно-профессиональная деятельность	Самоопределение, формирование жизненных планов, развитие ценностных ориентаций, профессиональный выбор.

Важно понимать, что **переход от одного этапа развития к другому не происходит плавно, а осуществляется через ситуации возрастных кризисов**. Эльконин, вслед за Выготским, видел кризисы как закономерные переломные моменты, возникающие тогда, когда достигаемый уровень личностного развития начинает конфликтовать с операционно-техническими возможностями ребенка или с устаревшей социальной ситуацией развития. Это столкновение и является спусковым крючком для качественных изменений.

Сравнительный анализ: Концепция Эльконина и другие теории развития

Чтобы по-настоящему оценить уникальность и глубину концепции Д.Б. Эльконина, полезно провести сравнительный анализ с некоторыми ведущими зарубежными теориями развития.

Рассмотрим, например, **психоаналитическую теорию Зигмунда Фрейда** или **теорию когнитивного развития Жана Пиаже**. В психоанализе акцент делается на внутренних конфликтах, бессознательных влечениях и стадиях психосексуального развития, которые во многом определяются биологическими факторами. Ребенок здесь — это существо, движимое мощными внутренними импульсами.

Жан Пиаже, в свою очередь, рассматривал ребенка как «активного ученого», который самостоятельно конструирует свое понимание мира через взаимодействие с физической средой. Его центральное внимание было сосредоточено на развитии мышления и познавательных структур, а социальное взаимодействие хоть и признавалось, но не играло столь определяющей роли, как у Выготского и Эльконина. В концепции Пиаже ребенок активно манипулирует объектами, чтобы понять их свойства и отношения, формируя схемы и операции.

В отличие от этих подходов, отечественная психология, опирающаяся на культурно-историческую концепцию, рассматривает младенца не как изолированного познавателя или существо, движимое биологическими инстинктами, а как максимально социальное существо, живущее в уникальной социальной ситуации развития.

Для Эльконина, как и для Выготского, развитие личности ребенка происходит не в изоляции, а в постоянном, активном взаимодействии с другими людьми, в процессе присвоения социального опыта и культурных орудий. Он подчеркивал, что человек с самого рождения включен в сложную систему общественных отношений и с самого начала является социальным существом, чье развитие опосредовано культурой и общением. Таким образом, концепция Эльконина предлагает более целостный, социально-ориентированный взгляд на развитие, где каждый этап — это не только изменение внутри ребенка, но и перестройка его отношений с окружающим миром.

Раннее детство по Д.Б. Эльконину: Предметно-манипулятивная деятельность и ключевые новообразования

Погружаясь в детализацию периодизации Д.Б. Эльконина, мы обнаруживаем, что каждый возраст обладает своим уникальным стержнем — **ведущей деятельностью**, которая выступает локомотивом психического развития. Для периода **раннего детства, охватывающего возраст от 1 года до 3 лет**, такой доминантой является **предметно-манипулятивная деятельность**. Именно она становится той «жизненной лабораторией», где ребенок активно осваивает мир и самого себя.

Характеристика предметной деятельности и усвоение способов действий

С момента, когда малыш перешагивает порог первого дня рождения, его взаимодействие с миром кардинально меняется. Если в младенчестве ведущей было эмоционально-личностное общение со взрослым, то теперь на передний план выходит **деловое практическое сотрудничество**. Ребенок уже не просто воспринимает взрослого как источник тепла и заботы, но как проводника в мир предметов, как носителя общественно выработанных способов действий с ними.

Предметно-манипулятивная деятельность характеризуется интенсивным усвоением этих самых способов действий. Это не просто хаотичное хватание и бросание предметов, а целенаправленное овладение их функциональным назначением. Этот процесс включает несколько ключевых аспектов:

• Освоение соотносящих действий: Ребенок учится анализировать признаки предметов, сравнивать их по выбранному признаку. Классический пример — игры с дидактическими игрушками: пирамидки, сортеры, матрёшки. Малыш учится соотносить форму отверстия с формой вкладыша, подбирать детали по размеру или цвету. Это формирует зачатки аналитического мышления и развивает восприятие.
• Формирование орудийных действий: На этом этапе ребенок открывает для себя, что один предмет может быть использован для воздействия на другой. Например, он может пытаться достать закатившийся мячик палкой или использовать ложку не только для еды, но и для перемешивания чего-либо. Это простейшие формы использования орудий, которые являются важным шагом в развитии практического интеллекта.

К концу раннего возраста, благодаря такому активному сотрудничеству со взрослым, ребенок овладевает умением пользоваться бытовыми предметами (например, самостоятельно пытается есть ложкой, надевать носки, пить из чашки) и играть с игрушками уже более осмысленно. Процесс, когда малыш с восторгом сортирует кубики по цветам или пытается самостоятельно надеть свою маленькую шапочку, глядя на то, как это делает родитель, является яркой иллюстрацией этого этапа. И что из этого следует? Ребенок не просто учится выполнять действия, но и начинает понимать их значение, что закладывает основу для более сложного символического мышления.

Развитие когнитивных процессов: Восприятие, речь и мышление

Предметно-манипулятивная деятельность становится мощным катализатором для развития всей когнитивной сферы ребенка.

1. Развитие речи: Эльконин считал речь не просто функцией, а особым «орудием», которым ребенок овладевает, подобно другим предметам. В раннем возрасте речь формируется стремительно, проходя через два основных периода:
   • С 1 до 1,8 года (переходный период): Характеризуется бурным развитием пассивной речи (понимания), в то время как активная речь остается многозначной — одно слово может обозначать несколько предметов или целую фразу («дай» может быть «дай мяч», «дай куклу»). Звуковой состав еще своеобразен, а синтаксис представлен преимущественно однословными предложениями.
   • С 1,8 до 3 лет: Активная речь развивается интенсивно. Ребенок совершает «первое лингвистическое открытие», осознавая, что каждый предмет имеет свое название, что приводит к появлению бесконечных вопросов «Что это?» и «Кто это?». Происходит «открытие» флективной природы языка — понимание того, как слова изменяются и связываются в предложении. Речь в этот период активно используется для налаживания сотрудничества внутри совместной предметной деятельности со взрослым, она становится инструментом коммуникации и познания.
2. Развитие восприятия: В раннем детстве восприятие ребенка трансформируется. К двум годам оно становится более дифференцированным. Процесс восприятия теперь включает:
   • Выделение наиболее характерных качеств, признаков, свойств предметов и ситуаций: Ребенок уже не просто видит объект, а начинает замечать его цвет, форму, размер.
   • Формирование на их основе определенных образов (эталонов): Это внутренние «шаблоны», с которыми ребенок соотносит новые объекты.
   • Соотнесение этих эталонов с объектами окружающего мира: Малыш учится делить предметы на классы (например, «это все куклы», «это все машины») и способен различать основные геометрические формы (круг, овал, квадрат, треугольник) и базовые цвета (красный, оранжевый, желтый, зеленый, синий, фиолетовый). Поведение и сознание детей этого возраста во многом определяются именно восприятием – они реагируют на то, что видят и слышат непосредственно.
3. Развитие мышления: Мышление в раннем возрасте носит преимущественно **наглядно-действенный характер**. Это означает, что ребенок мыслит «руками» — через внешние ориентировочные действия. Малыши активно экспериментируют: бросают игрушки, разбирают их, просовывают предметы в отверстия, нажимают на кнопки. Цель этих действий — накопить опыт, обнаружить и открыть разнообразные связи вещей и явлений окружающего их предметного мира. Они начинают понимать простейшие причинно-следственные связи (например, что сильно брошенный мяч укатится далеко) и осваивают использование одного предмета для воздействия на другой. Наглядно-действенное мышление, хотя и опирается на внешние действия, уже характеризуется зачатками обобщенности: ребенок может выделить в орудии его главный признак и использовать его для решения целого класса задач. К концу раннего возраста, на основе развитого восприятия, начинает формироваться мыслительная деятельность, выражающаяся в способности к обобщению и переносу опыта.

Психологические новообразования раннего детства

Именно в горниле предметно-манипулятивной деятельности куются важнейшие **психологические новообразования**, которые станут фундаментом для дальнейшего развития личности:

• Открытие себя в качестве субъекта деятельности: Ребенок начинает осознавать себя как активного деятеля, способного влиять на окружающий мир. Он стремится самостоятельно выполнять действия взрослого, подражая ему и пытаясь повторить увиденное.
• Появление местоимения «Я»: Это не просто лингвистический факт, а важнейший показатель зарождающегося самосознания. Когда ребенок впервые произносит «Я», это означает, что он начинает отделять себя от взрослого, осознавать свою индивидуальность и субъектность.
• Чувство гордости за свои достижения: Способность самостоятельно выполнить действие, пусть и при помощи взрослого, вызывает у малыша яркие положительные эмоции. Это чувство гордости, успеха, которое подкрепляет его стремление к автономии и дальнейшему познанию.

Таким образом, предметно-манипулятивная деятельность является ведущей, поскольку именно в ней происходит интегративное развитие всех сторон психики и личности ребенка, закладывая базу для его последующего вступления в дошкольный возраст.

Кризис трех лет в контексте развития по Д.Б. Эльконину

В плавном, на первый взгляд, течении детского развития, Д.Б. Эльконин, опираясь на идеи Л.С. Выготского, выделял особые, **переломные этапы — возрастные кризисы**. Эти периоды не являются признаком «трудного» характера ребенка, а представляют собой закономерные, конструктивные фазы, знаменующие качественную перестройку психики и личности. Один из наиболее ярких и значимых кризисов — **кризис трех лет**, который стоит на пороге между ранним и дошкольным детством.

Природа и механизмы возрастных кризисов

Для того чтобы понять суть кризиса трех лет, необходимо обратиться к общей концепции возрастных кризисов, разработанной Д.Б. Элькониным в русле культурно-исторической теории. Эльконин, как и Выготский, полагал, что кризисы возникают не на пустом месте, а являются результатом **несоответствия между уровнем достигнутого личностного развития ребенка и его операционно-техническими возможностями**.

Представьте себе малыша, который в раннем детстве активно осваивал предметно-манипулятивную деятельность. Он научился пользоваться ложкой, одеваться, играть с игрушками, его ��ечь бурно развивалась, и он начал осознавать себя как «Я». Эти новообразования, сформированные в ходе ведущей деятельности, теперь толкают его к большей самостоятельности, к стремлению действовать независимо. Однако окружающая социальная ситуация, правила, установленные взрослыми, и его еще ограниченные физические и умственные возможности часто вступают в противоречие с этим мощным внутренним импульсом.

**Основной психологический механизм кризиса заключается в смене ведущей деятельности и перестройке социальной ситуации развития.** Накопленные за предыдущий период новообразования делают старую систему отношений и старые формы деятельности недостаточными для удовлетворения актуальных потребностей ребенка. Возникает необходимость в новой ведущей деятельности и новой социальной ситуации, которая позволит ему реализовать возросшие возможности. Кризис — это своего рода мост между старым и новым, период острой внутренней борьбы, необходимый для качественного скачка в развитии.

Симптоматика и новообразования кризиса трех лет

Кризис трех лет — это период, когда ребенок начинает активно **психологически отделяться от близких взрослых**. Это отделение проявляется не в физическом уходе, а в противопоставлении, в стремлении утвердить свою волю. Симптоматика этого кризиса ярка и хорошо известна каждому родителю:

1. Негативизм: Это не просто непослушание, а реакция «наоборот». Ребенок отказывается делать то, что его просят, не потому, что ему не хочется, а потому, что это предложение исходит от взрослого. Он может отказаться от любимого лакомства, если оно предложено в форме указания.
2. Упрямство: Проявляется в том, что ребенок настаивает на своем, не считаясь с обстоятельствами или доводами. Его упорство часто беспредметно, главное — настоять на своем, доказать свою волю.
3. Строптивость: Протест против всей системы воспитания, против установленных порядков, а не против конкретного взрослого или действия. Ребенок как бы бросает вызов всей окружающей его системе правил.
4. Своеволие: Стремление к самостоятельности, к реализации собственных замыслов, даже если они не соответствуют возможностям или желаниям взрослых. Девиз этого периода: «Я сам!».
5. Обесценивание взрослых: Ребенок может начать проявлять грубость, не принимать авторитета взрослых, обесценивать их действия или слова.
6. Деспотизм (в семье): Если ребенок является единственным или младшим в семье, он может стремиться подчинить себе всех окружающих, требуя беспрекословного выполнения своих желаний.

Несмотря на внешнюю «негативность» этих проявлений, они имеют огромное позитивное значение для развития личности. **Основное новообразование кризиса трех лет, выделяемое Д.Б. Элькониным, — это личное действие и сознание «Я сам».** Именно в этот период многие дети начинают активно использовать местоимение «я», что является внешним выражением зарождающегося самосознания и стремления к автономии. Ребенок открывает для себя свою волю, свои желания и свою способность действовать независимо. Этот кризис ведет к кардинальной перестройке отношений между ребенком и взрослым, изменяя их в сторону большей автономии ребенка. Он учится проявлять инициативу, принимать решения и отстаивать свои границы, что является важнейшим шагом на пути к формированию зрелой личности. Однако, какой важный нюанс здесь упускается? Важно не путать эти проявления с обычным капризом, так как кризис — это системная перестройка, а не ситуативное непослушание.

Межличностные конфликты у дошкольников в игровой деятельности: Факторы и особенности

Игровая деятельность, являясь ведущей в дошкольном возрасте, предоставляет уникальную возможность для освоения социальных ролей, норм и правил. Это своего рода «тренажер» для жизни. Однако, как и в любой сфере активного взаимодействия, именно в игре наиболее ярко проявляются и развиваются **межличностные конфликты**. Понимание их природы, факторов возникновения и динамики имеет критическое значение для эффективной педагогической работы.

Определение конфликта и его проявления в дошкольном возрасте

В широком смысле, **конфликт определяется как наиболее острый способ разрешения значимых противоречий, возникающих в процессе взаимодействия, заключающийся в противодействии субъектов конфликта и обычно сопровождающийся негативными эмоциями**. У дошкольников конфликты чаще всего возникают именно в игровой деятельности, поскольку игра — это их основное поле социального взаимодействия.

Д.Б. Эльконин, глубоко изучавший феномен игры, отмечал определенную эволюцию причин конфликтов в зависимости от возраста дошкольников:

• У младших дошкольников (3-4 года) конфликты чаще всего возникают **из-за игрушек**. В этом возрасте еще сильно развито чувство собственности, и «моё» является ключевым понятием. Нарушение границ личной собственности воспринимается очень остро.
• У детей среднего дошкольного возраста (4-5 лет) на первый план выходят споры **из-за ролей**. Сюжетно-ролевая игра становится более сложной, дети стремятся занять наиболее привлекательные или доминирующие роли (например, «мама», «капитан», «врач»).
• У старших дошкольников (5-6/7 лет) конфликты чаще всего связаны **с правилами игры**. В этом возрасте дети уже способны договариваться о правилах, но не всегда готовы их соблюдать или принимать чужие интерпретации.

Более детально причины конфликтов в игре были изучены Я.Л. Коломинским и Б.П. Жизневским, которые выделяли следующие факторы:

• «Разрушение игры»: Сюда относится порча построек, нарушение обстановки или воображаемой ситуации, созданной детьми. Это особенно болезненно воспринимается, поскольку игра — это их мир.
• Выбор общей темы игры: Несогласие по поводу того, во что будут играть.
• Состав участников игры: Кто будет играть, а кого не примут в игру.
• Распределение ролей: Кто какую роль будет выполнять.
• Дележ игрушек: Классическая причина, особенно у младших дошкольников.
• Сюжет игры: Разногласия по развитию событий в игре.
• Правильность игровых действий: Как правильно выполнять ту или иную роль или действовать в рамках сюжета.

Важно подчеркнуть, что **конфликтная ситуация перерастает в конфликт только при совместных игровых действиях ребенка и сверстников**. Именно взаимодействие, соприкосновение разных интересов и желаний порождает столкновение.

Психологические причины конфликтного поведения

За внешними проявлениями конфликтов скрываются более глубокие психологические причины, напрямую связанные с возрастными особенностями дошкольного развития:

• Недостаточная инициативность в установлении контактов со сверстниками: Некоторые дети испытывают трудности в начале взаимодействия, что может приводить к отстраненности или, наоборот, к попыткам привлечь внимание через деструктивное поведение.
• Отсутствие эмоциональных устремлений между играющими: Нередко дети сосредоточены на собственных желаниях, и для них «желание командовать» может быть важнее, чем сам процесс игры с другом или сохранение дружеских отношений. Отсутствие эмпатии на этом этапе развития играет значительную роль. Дошкольник еще не осознает свой внутренний мир, переживания и намерения, поэтому ему крайне трудно представить, что чувствует другой; он видит лишь внешнее поведение.
• Отсутствие или несформированность навыков общения: Дети еще не владеют широким арсеналом вербальных и невербальных средств для выражения своих желаний, отстаивания интересов или поиска компромиссов. Это приводит к тому, что они прибегают к более примитивным способам разрешения разногласий — крику, агрессии, дракам. Дети, плохо владеющие игровыми действиями и речью, могут чаще провоцировать конфликты, так как им трудно присоединиться к игре или отстоять свою позицию словом.
• Рассогласование между требованиями сверстников и объективными возможностями ребенка в игре: Например, ребенок хочет играть определенную роль, но его навыки или знания не позволяют ему адекватно ее отыграть, что вызывает недовольство у партнеров.
• Рассогласование в мотивах игры ребенка и сверстников: Один ребенок хочет просто бегать и кричать, другой — строить сложную конструкцию, третий — разыгрывать сюжет с определенной логикой. Разные мотивы приводят к столкновениям.
• Недостаточная сформированность операциональной стороны игровой деятельности: Если ребенок не умеет следовать правилам, строить сюжет, взаимодействовать с партнерами, это неизбежно ведет к «разрушению» игры и конфликтам.

Таким образом, **недостаточная сформированность ведущей деятельности (игры) у ребенка, а также искажения в ее мотивах являются главной причиной глубоких внутренних конфликтов у дошкольников.** Типичные недостатки включают трудности в выражении своих желаний, неумение слушать других и договариваться. Но что действительно мешает детям находить общий язык в игре?

Внешние и внутренние конфликты: Характеристика и последствия

Для более глубокого понимания феномена конфликтов у дошкольников важно различать их типы:

1. Внешние (ситуативные) конфликты:
   • Характеристика: Эти конфликты порождаются противоречиями, возникающими при организации совместной деятельности (например, кто возьмет какую игрушку, кто первый пойдет). Они, как правило, не выходят за пределы деловых отношений, носят ситуативный характер и часто разрешаются детьми самостоятельно, без глубоких эмоциональных последствий. Взрослый, наблюдая за ними, может вмешаться, но часто дети находят выход сами.
   • Пример: Два ребенка спорят из-за одной лопатки в песочнице. Один кричит, другой тянет. После короткой стычки они могут найти другую лопатку или переключиться на другую игру.
2. Внутренние (психологические) конфликты:
   • Характеристика: Этот тип конфликтов возникает в условиях ведущей игровой деятельности, но чаще скрыт от наблюдения. Он вызывается более глубокими противоречиями, связанными с несформированностью самой деятельности, рассогласованием между требованиями сверстников и возможностями ребенка, или серьезными противоречиями в мотивах игры. Например, ребенок хочет быть лидером, но его не принимают, или он не может понять правила сложной игры, из-за чего чувствует себя отвергнутым.
   • Последствия: Внутренние конфликты имеют гораздо более серьезные негативные последствия. Они тормозят становление полноценных отношений и формирование личности. Если внешние конфликты могут быть разрешены ситуативно, то внутренние, неразрешенные конфликты негативно сказываются на становлении гармоничных отношений, ущемляют внутренний эмоциональный комфорт и положительное самочувствие ребенка. Они препятствуют удовлетворению существенных потребностей (в признании, принадлежности) и искажают как деловые, так и личностные отношения. В долгосрочной перспективе, неразрешенные детские конфликты могут приводить к проблемам с самооценкой, формированием доверия, построением близких отношений во взрослой жизни, а также влиять на развитие неконструктивных механизмов психологической защиты.

Таким образом, понимание внешних и внутренних аспектов конфликтов, их причин и динамики, является фундаментом для разработки адекватных и эффективных психолого-педагогических стратегий.

Психолого-педагогические стратегии разрешения конфликтов в игровой деятельности дошкольников

Понимание теоретических основ концепции Д.Б. Эльконина и особенностей возникновения конфликтов в игровой деятельности дошкольников позволяет перейти к разработке практических решений. Главная задача — не столько подавление конфликтов, сколько обучение детей конструктивным способам их разрешения, превращая потенциально деструктивный опыт в ценный урок социального взаимодействия.

Общие педагогические условия и стратегии разрешения конфликтов

Разрешение конфликтов — это не одноразовая акция, а системный процесс, требующий создания определенных педагогических условий. Эти условия направлены на формирование атмосферы сплоченности, сотрудничества и овладение эффективными способами общения.

Основные педагогические условия:

• Формирование сплоченности и сотрудничества: Создание среды, где дети чувствуют себя частью команды, где ценится взаимопомощь и совместное достижение целей. Это достигается через совместные проекты, групповые игры, где успех зависит от каждого участника.
• Обучение эффективным способам общения: Дети должны научиться вербализовать свои желания, выражать эмоции социально приемлемым способом, активно слушать других и договариваться. Это предполагает развитие как пассивной, так и активной речи.
• Формирование способов снятия конфликтности: Обучение детей механизмам саморегуляции, умению справляться с сильными негативными эмоциями (гневом, обидой, разочарованием).

Стратегии разрешения конфликтов, которые взрослый может прививать детям, варьируются от менее к более конструктивным:

1. Подавление: Взрослый насильно прекращает конфликт, используя свой авторитет. Эффективно в экстренных случаях, но не учит детей.
2. Избегание: Взрослый не вмешивается, надеясь, что конфликт разрешится сам. Часто ведет к накоплению негатива или эскалации.
3. Уступка: Один из участников конфликта полностью отказывается от своих интересов. Сохраняет мир, но может формировать жертвенную позицию.
4. Компромисс: Частичный отказ обеих сторон от своих интересов ради общего решения. «Никто не выиграл, никто не проиграл».
5. Сотрудничество: **Наиболее эффективная стратегия.** Взрослый выступает посредником, помогая детям разобраться в их внутренних переживаниях, приведших к конфликту, и совместно с ними ищет различные способы примирения, которые удовлетворяют интересы всех сторон. Эта стратегия способствует развитию эмпатии, навыков переговоров и чувства справедливости.

Примером может служить ситуация, когда двое детей спорят из-за одной игрушки. Вместо того чтобы просто забрать игрушку (подавление) или дать ее одному (уступка), воспитатель может спросить: «Почему ты хочешь играть именно этой машинкой? А ты? Что мы можем сделать, чтобы вы оба могли поиграть?» Это стимулирует поиск решения, например, по очереди или найти аналогичную игрушку.

Эффективные методы и инструменты работы с конфликтами

Для реализации стратегии сотрудничества и формирования конструктивных навыков разрешения конфликтов существует целый арсенал психолого-педагогических методов:

• Сюжетно-ролевые игры (в том числе с проблемной ситуацией): Позволяют детям примерить на себя разные роли, прожить различные социальные ситуации, включая конфликтные, и найти выходы из них в безопасной игровой среде. Например, игра «семья», где мама и папа «спорят» о том, кто будет мыть посуду.
• Имитационные игры и интерактивные игры на взаимодействие: Целенаправленно обучают детей навыкам сотрудничества, умению договариваться, делиться.
• Социально-поведенческие тренинги: Специально разработанные упражнения, обучающие конструктивному поведению в различных социальных ситуациях.
• Обыгрывание конфликтных ситуаций и моделирование выхода из них: Разыгрывание типичных конфликтных ситуаций с помощью кукол, фигурок или самих детей, а затем обсуждение различных вариантов их разрешения.
• Психогимнастика для распознания эмоциональных состояний: Упражнения на мимику, жесты, пантомиму, которые помогают детям учиться понимать свои эмоции и эмоции других (например, «изобрази грусть», «покажи гнев»).
• Чтение и обсуждение художественных произведений: Сказки, рассказы, стихи, в которых герои сталкиваются с конфликтами, дают почву для анализа и выработки моральных оценок.
• Просмотр и анализ мультфильмов с моделированием новых версий: Обсуждение поведения персонажей, поиск альтернативных решений конфликтных ситуаций, придумывание «как можно было бы по-другому».
• Дискуссии и «Круги мира»: Организованные беседы, где дети учатся высказывать свое мнение, слушать других и совместно искать решения. Использование символических инструментов, таких как «Коврик мира» или «Палочка мира», может побуждать детей к обсуждению проблемы и соблюдению правил общения.

Роль взрослого в процессе разрешения и профилактики конфликтов

Роль педагога в процессе разрешения и профилактики конфликтов является ключевой. Воспитатель — это не просто надзиратель, а мудрый наставник и посредник:

1. Посредничество и поиск компромисса: Воспитатель должен выступать посредником в споре, стремиться найти компромисс, который удовлетворит всех участников. Это не всегда означает «поделить поровну», а скорее «найти такое решение, которое снимет напряжение и даст возможность двигаться дальше».
2. Устранение причины ссоры: Важно не просто разрешить текущую ссору, но и понять ее корень. Иногда это означает изменить цели конфликтующих, помочь им достичь соглашения или даже скорректировать условия игры.
3. Регулирование внешних и внутренних отношений: Педагогическая помощь должна быть направлена не только на налаживание внешнего (делового) плана отношений («поделитесь»), но и на регулирование внутреннего (межличностных) отношений. Важно помочь ребенку посмотреть на себя и сверстника со стороны, понять мотивы другого, развить эмпатию.
4. Знание возрастных особенностей: Это ключевой аспект. Например:
   • 2-3 года: Конфликты чаще из-за игрушек, разрушенных построек. Дети — «яркие собственники», остро реагируют на посягательства, выражают эмоции физической силой или плачем из-за неразвитости речи.
   • 4-5 лет: Споры из-за выбора совместных игр, ролей. Общение эмоционально насыщено, дети говорят о себе, не слушая других.
   • Старшие дошкольники: Причины конфликтов разнообразнее (правила игры, сюжет). Дети стремятся доказать свое право на уникальность.

   Понимание этих нюансов позволяет педагогу адекватно реагировать и предлагать соответствующие решения.

5. Активное участие в игре: Педагог может предлагать детям игры, активно участвовать в них, создавая условия для творчества и помогая устанавливать хорошие взаимоотношения своим примером и направляющими вопросами.
6. Профилактика конфликтов на стадии их зарождения: Внимание к первым «звоночкам» — стычкам, нарушению дисциплины, обзыванию, отчуждению ребенка от группы — позволяет предотвратить эскалацию.
7. Алгоритм действия в случае острого конфликта: Если конфликт сопровождается слезами и агрессией, детей сначала нужно развести и успокоить. Затем выяснить причины ссоры, выслушав мнение каждого участника без свидетелей, чтобы избежать давления и усилить чувство доверия.

Игровая деятельность как средство формирования социальной компетентности

Игровая деятельность, в контексте теории Эльконина, выступает не просто как досуг, а как **«жизненная лаборатория детства»**, где дети учатся взаимодействовать со сверстниками и окружающим миром методом проб и ошибок. Именно игра способствует разрешению конфликтных ситуаций и формированию важнейшей **социальной компетентности** у дошкольников.

• Развитие доверия и эмпатии: Ролевые игры позволяют детям примерить на себя разные роли и перспективы, развивая эмпатию и понимание чувств других людей. В процессе игры снимается напряжение, дети ведут себя более раскованно, что способствует формированию дружеских взаимоотношений. Игровой тренинг, например, способствует развитию доверия к себе и окружающим, помогая распознавать, что следует принимать, а что отвергать.
• Обучение сотрудничеству и компромиссу: Для развития игровой деятельности ребенку необходимы контакты со взрослыми и другими детьми, в процессе которых он приобретает способы и навыки совместной игры. Игра позволяет детям выражать свои эмоции, учиться сотрудничать и находить компромиссы в безопасной обстановке.
• Снижение агрессии и отвержения: Игровая деятельность, особенно сюжетно-ролевая игра со взрослым и творческая проектная деятельность, эффективно формирует социальную компетентность, снижает уровень агрессии и отвержения, а также сокращает число случаев буллинга в детской среде.
• Формирование навыков переговоров и дискуссий: Обучение детей этим стратегиям может быть интегрировано в игровую деятельность, используя символические инструменты, такие как «Коврик мира», который побуждает детей к обсуждению проблемы и поиску совместного решения.

Таким образом, целенаправленная организация игровой деятельности, с учетом возрастных особенностей и теоретических положений Д.Б. Эльконина, является мощным инструментом для формирования социально адаптированной, эмоционально развитой личности, способной конструктивно разрешать возникающие конфликты. Но что произойдет, если эти навыки не будут развиты в дошкольном возрасте?

Заключение

Изучение концепции раннего детства Д.Б. Эльконина в контексте возрастной психологии и проблематики межличностных конфликтов у дошкольников позволяет получить глубокое и всестороннее понимание сложного процесса становления личности. Мы убедились, что периодизация Эльконина, укорененная в культурно-исторической теории Л.С. Выготского и теории деятельности А.Н. Леонтьева, представляет собой фундаментальный каркас для анализа каждого возрастного этапа.

В раннем детстве (1-3 года) предметно-манипулятивная деятельность становится локомотивом развития, обеспечивая формирование таких важнейших новообразований, как речь, наглядно-действенное мышление, развитое восприятие, а также зарождение самосознания через появление местоимения «Я» и стремление к самостоятельному действию. Эти достижения подготавливают почву для следующего качественного скачка.

Кризис трех лет, в рамках этой концепции, предстает не как негативное явление, а как закономерный, конструктивный этап, знаменующий смену ведущей деятельности и социальной ситуации развития. Симптомы кризиса — негативизм, упрямство, своеволие — являются внешними проявлениями мощного внутреннего стремления ребенка к автономии и утверждению своего «Я сам», что является ключевым новообразованием этого периода.

Переход в дошкольный возраст, где ведущей деятельностью становится сюжетно-ролевая игра, ставит перед ребенком новые социальные задачи. Именно в этой деятельности наиболее ярко проявляются межличностные конфликты. Было выявлено, что их причины многообразны: от банального дележа игрушек у младших дошкольников до споров из-за ролей и правил игры у старших. Однако за этими внешними проявлениями скрываются более глубокие психологические факторы, такие как несформированность навыков общения, отсутствие эмпатии, недостаточная инициативность и рассогласование мотивов игровой деятельности. Особое внимание было уделено разграничению внешних (ситуативных) и внутренних (психологических) конфликтов, подчеркивая их разное влияние на становление личности ребенка. Внутренние конфликты, связанные с несформированностью деятельности, могут оказывать долгосрочное негативное влияние на самооценку, доверие и формирование гармоничных отношений.

На основе проведенного анализа были разработаны психолого-педагогические стратегии и методы, направленные на эффективное разрешение и профилактику конфликтов. Ключевым принципом является создание педагогических условий для формирования сплоченности, сотрудничества и обучения детей конструктивным способам общения. Среди эффективных методов были выделены сюжетно-ролевые и имитационные игры, социально-поведенческие тренинги, психогимнастика, а также чтение и обсуждение художественных произведений. Особая роль отводится воспитателю как посреднику, способному не только уладить текущий спор, но и помочь детям понять мотивы друг друга, развить эмпатию и найти компромисс, исходя из знания возрастных особенностей каждого ребенка.

Практическая значимость разработанных рекомендаций заключается в том, что они предоставляют педагогам научно обоснованный инструментарий для работы с конфликтами в дошкольном возрасте, опираясь на глубокое понимание психологии развития ребенка. Перспективы дальнейших исследований могут быть связаны с более детальным изучением долгосрочных эффектов различных стратегий разрешения конфликтов, разработкой и апробацией новых игровых технологий, а также адаптацией рекомендаций для детей с особыми образовательными потребностями. В заключение хочется подчеркнуть, что именно в раннем детстве закладываются основы будущей социальной компетентности, способности к сотрудничеству и разрешению противоречий, которые станут залогом успешной адаптации человека в современном обществе.

Список использованной литературы

1. Божович, Л. И. Проблемы формирования личности / под ред. Д. И. Фельдштейна. М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО МОДЭК, 1997. 380 с.
2. Валеев, Г. Х. Методология и методы психолого-педагогических исследования: учебное пособие для студентов 3–5 курсов педагогических вузов. М.: Академия, 2002. 134 с.
3. Воспитание детей в игре: пособие для воспитателя детского сада / сост. А. К. Бондаренко, А. И. Матусик. М.: Просвещение, 1983. 210 с.
4. Гришина, Н. В. Психология конфликта. СПб.: Питер, 2001. 320 с.
5. Громова, О. Н. Конфликтология: курс лекций. М.: Тандем, 2000. 316 с.
6. Детские конфликты и способы их преодоления. Дефектология Проф. URL: https://defectologiya.pro/psihologicheskoe-soprovogdenie/detskie-konflikty-i-sposoby-ih-preodolenija/ (дата обращения: 07.11.2025).
7. Детские конфликты: причины возникновения, предотвращение и разрешение. URL: https://niidpo.ru/articles/pedagogika/detskie-konflikty-prichiny-vozniknoveniya-predotvraschenie-i-razreshenie (дата обращения: 07.11.2025).
8. Козлова, С. А., Куликова, Т. А. Дошкольная педагогика. М.: Академия, 2000. 280 с.
9. Козырев, Г. И. Введение в конфликтологию. М.: Академия, 2001. 375 с.
10. Коломинский, Я. Л., Жизневский, Б. П. Социально-психологический анализ конфликтов между детьми в игровой деятельности // Вопросы психологии. 1990. № 2. С. 37–42.
11. Концепция психического развития ребенка Д. Б. Эльконина. Возрастная психология. URL: https://psi.mpei.ru/wp-content/uploads/2016/11/%D0%9A%D0%BE%D0%BD%D1%86%D0%B5%D0%BF%D1%86%D0%B8%D1%8F-%D0%BF%D1%81%D0%B8%D1%85%D0%B8%D1%87%D0%B5%D1%81%D0%BA%D0%BE%D0%B3%D0%BE-%D1%80%D0%B0%D0%B7%D0%B2%D0%B8%D1%82%D0%B8%D1%8F-%D1%80%D0%B5%D0%B1%D0%B5%D0%BD%D0%BA%D0%B0-%D0%94.-%D0%91.-%D0%AD%D0%BB%D1%8C%D0%BA%D0%BE%D0%BD%D0%B8%D0%BD%D0%B0.pdf (дата обращения: 07.11.2025).
12. Маврина, И. В. Развитие сотрудничества дошкольников в образовательном процессе: учебно-методическое пособие. М.: МГППУ, 2003. 42 с.
13. Методическое пособие на тему «Игры как средство преодоления и разрешения конфликтных ситуаций у детей от 5 до…». МБОУ ДО МО город Краснодар «Детский морской центр имени адмирала Фёдора Фёдоровича Ушакова». URL: https://dmc-krasnodar.ru/upload/files/DMC_metod_posobie_igri.pdf (дата обращения: 07.11.2025).
14. Микляева, Н. В., Микляева, Ю. В. Работа педагога-психолога в ДОУ: методическое пособие. М.: Айрис-пресс, 2005. 384 с.
15. Михайленко, Н. Я. Педагогические принципы организации сюжетной игры // Дошкольное воспитание. 1989. № 4. С. 29–33.
16. Немов, Р. С. Психология. В 3 т. Кн. 1. М.: Просвещение, 2001. 488 с.
17. Обухова, Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Тривола, 1995. 360 с.
18. Панфилова, М. Ф. Игротерапия общения. М.: ТОО «ИнтелТех», 1995. 115 с.
19. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗРЕШЕНИЯ КОНФЛИКТОВ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА. Высшая школа делового администрирования. URL: https://busi.life/psihologiya/pedagogicheskie-usloviya-razresheniya-konfliktov-u-detej-starshego-doshkolnogo-vozrasta.html (дата обращения: 07.11.2025).
20. Предотвращение конфликтов между детьми и разрешение конфликтных ситуаций в детском саду. НИИДПО. URL: https://niidpo.ru/articles/pedagogika/predotvraschenie-konfliktov-mezhdu-detmi-i-razreshenie-konfliktnyh-situatsiy-v-detskom-sadu (дата обращения: 07.11.2025).
21. Причины конфликтных ситуаций в игре и их разрешения. Консультация. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2020/05/10/prichiny-konfliktnyh-situatsiy-v-igre-i-ih-razresheniya (дата обращения: 07.11.2025).
22. Причины конфликтного поведения детей среднего дошкольного возраста: Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании». КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/prichiny-konfliktnogo-povedeniya-detey-srednego-doshkolnogo-vozrasta/viewer (дата обращения: 07.11.2025).
23. Проблема периодизации психического развития в возрастной психологии. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/2-2-problema-periodizatsii-psihicheskogo-razvitiya-v-vozrastnoy-psihologii/viewer (дата обращения: 07.11.2025).
24. Радугин, А. А. Психология и педагогика. М.: Центр, 1997. 561 с.
25. Ранний возраст. Детская психология. URL: https://www.childpsy.ru/ran_vozrast/ (дата обращения: 07.11.2025).
26. Репина, Т. А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. М.: Педагогика, 1988. 110 с.
27. Рогов, Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании. М.: Владос, 1996. 523 с.
28. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. Т. 1 (А–Л) / под ред. В. Г. Панова. М.: БРЭ, 1993. 560 с.
29. Рояк, А. А. Пихологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка. М.: Педагогика, 1988. 130 с.
30. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии. 4-е изд., доп. и перераб. М.: Пресс, 1986. 422 с.
31. Смирнова, Е. О., Гуськова, Т. В. Исследование общения дошкольников со сверстниками // Вопросы психологии. 1986. № 4. С. 167–174.
32. Смирнова, Е. О., Холмогорова, В. М. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция. М.: Владос, 2003. 160 с.
33. Солдатова, В. С. Нарушения отношений со сверстниками у дошкольников. Игровые методы диагностики и коррекции. М.: Академия, 2001. 67 с.
34. Эльконин, Д. Б. Детская психология. М., 2006.
35. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1989. 390 с.
36. Эльконин, Д. Б. Психологические вопросы дошкольной игры // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста / под ред. А. Н. Леонтьева и А. В. Запорожца. М.: Просвещение, 1995. 260 с.
37. Эльконин, Д. Б. Психология игры. От Автора. URL: https://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Pedagog/elkon/01.php (дата обращения: 07.11.2025).