Концепция развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова: Глубокий анализ теоретических основ, методической реализации и современного значения

В середине 1990-х годов школы, работающие по системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина—В.В. Давыдова, составляли 9% от общего числа образовательных учреждений. Эта цифра, казалось бы, невелика, но она красноречиво свидетельствует о не просто экспериментальном, а уже достаточно широком признании новой педагогической парадигмы, которая бросила вызов устоявшимся традициям. Классическая, или, как её часто называют, объяснительно-иллюстративная система обучения, долгое время доминировавшая в образовании, столкнулась с рядом фундаментальных проблем. Её основной недостаток заключался в фокусировке на передаче готовых знаний, фактов и алгоритмов, зачастую в отрыве от реального психологического развития ребенка. Учащиеся становились пассивными получателями информации, а их способность к самостоятельному мышлению, критическому анализу и творческому решению проблем оставалась недоразвитой. Этот разрыв между обучением и подлинным развитием личности стал отправной точкой для поиска новых подходов. Как же преодолеть эту преграду и вывести образование на новый уровень?

На этом фоне концепция развивающего обучения, разработанная выдающимися советскими психологами и педагогами Даниилом Борисовичем Элькониным и Василием Васильевичем Давыдовым, предстала как мощная инновационная альтернатива. Она предложила принципиально иную философию образования, поставив во главу угла не объем усвоенных знаний, а становление ребенка как активного субъекта учебной деятельности, способного к самоизменению и саморазвитию. Актуальность всестороннего изучения системы Эльконина-Давыдова для современной педагогики и психологии неоспорима. В условиях быстро меняющегося мира, где объем информации удваивается каждые несколько лет, а профессии будущего требуют не просто знаний, а гибкости мышления, умения учиться и адаптироваться, принципы развивающего обучения приобретают особую значимость. Эта система не только формирует глубокое теоретическое мышление, но и развивает ключевые компетенции, необходимые для успешной жизнедеятельности в XXI веке. Важно понимать, что именно такая подготовка становится фундаментом для адаптации к постоянно меняющимся условиям современного рынка труда и общественной жизни.

Целью данной работы является исчерпывающий и академически углубленный анализ концепции развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. Мы рассмотрим её исторические корни, теоретические основы, методологические принципы, практическую реализацию, а также оценим её эффективность, сталкивающиеся вызовы и перспективы развития. Особое внимание будет уделено детализированным методическим примерам, критическому обзору исследований эффективности с учетом их методологических ограничений, а также подробной информации о международном распространении и институциональной поддержке. Структура работы призвана обеспечить системное и последовательное изложение материала, ориентированное на глубокое понимание академической аудиторией.

Исторические предпосылки и теоретические основы концепции Эльконина-Давыдова

Генезис любой значимой педагогической теории неразрывно связан с актуальными запросами общества и критическим осмыслением предшествующих подходов, и концепция развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова не стала исключением, зародившись в конце 1950-х годов как мощный ответ на растущую критику традиционного обучения. Основной проблемой тогдашней дидактики называлось её недостаточное влияние на психологическое развитие детей, что приводило к формированию пассивного, репродуктивного стиля мышления.

Генезис и эволюция системы: Ключевые этапы становления

Первые шаги к созданию качественно новой образовательной парадигмы были предприняты Даниилом Борисовичем Элькониным. В 1958 году на базе московской школы № 91 была открыта его лаборатория «Психология младшего школьника». Это событие стало краеугольным камнем, положившим начало систематическим исследованиям и экспериментальной работе. Уже в 1959 году Д.Б. Эльконин и его сотрудники, среди которых ключевую роль играл Василий Васильевич Давыдов, запустили формирующий эксперимент в первом классе той же школы.

Путь от эксперимента к широкому признанию был долог и тернист: после многолетних исследований и апробации в 1972 году система развивающего обучения была официально утверждена в качестве экспериментальной программы для начальных классов, что открыло двери для дальнейшего масштабирования и внедрения в образовательную практику, кульминацией этого процесса стало вхождение образовательной системы Эльконина-Давыдова в массовую педагогическую практику в 1991 году, что свидетельствовало о её признании на государственном уровне и готовности к широкому распространению.

Биографический очерк и вклад Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова

За каждой великой идеей стоят личности, способные её генерировать, развивать и отстаивать. Даниил Борисович Эльконин (1904–1984) и Василий Васильевич Давыдов (1930–1998) стали такими ключевыми фигурами для концепции развивающего обучения.

Даниил Борисович Эльконин — выдающийся советский психолог и педагог, ученик легендарного Льва Семёновича Выготского. Его научная деятельность была посвящена психологии детства, где он разработал оригинальное направление в детской и педагогической психологии. Наиболее значимый вклад Эльконина — создание теории периодизации психического развития в онтогенезе, которая стала одной из фундаментальных в отечественной психологии. Он глубоко исследовал роль ведущей деятельности в развитии ребенка и её влияние на формирование психических новообразований в каждом возрастном периоде.

Василий Васильевич Давыдов — советский педагог и психолог, академик и вице-президент Российской академии образования. Будучи последователем Л.С. Выготского и прямым учеником Д.Б. Эльконина, он не только развил и углубил идеи своего учителя, но и стал главным методологом и организатором их практического внедрения в школьную практику. Именно Давыдов систематизировал теоретические основы развивающего обучения, сформулировал его ключевые принципы и активно занимался созданием учебных программ и пособий. Его работы по проблеме теоретического мышления и учебной деятельности стали классикой отечественной педагогической психологии.

Их совместный труд, уникальное сочетание глубоких теоретических изысканий Эльконина и методологической проработки Давыдова, позволили создать целостную и жизнеспособную образовательную систему.

Культурно-историческая теория Л.С. Выготского как фундаментальная основа

Фундаментальной основой, на которой строится вся концепция развивающего обучения Эльконина-Давыдова, является культурно-историческая теория развития психики Льва Семёновича Выготского. Эта теория радикально изменила понимание механизмов психического развития ребенка, утверждая, что социальная среда является не просто условием, а главным источником формирования личности.

Выготский подчеркивал, что высшие психические функции (мышление, речь, память, произвольное внимание) развиваются не автономно, а через овладение культурными средствами, способами поведения и мышления, которые он назвал «психологическими орудиями». К ним относятся язык, письмо, система счета, различные знаковые системы. Согласно его теории, любая высшая психическая функция появляется дважды в развитии ребенка: сначала в социальном плане, то есть как функция, разделенная между людьми (интерпсихически), а затем во внутреннем плане, становясь индивидуальной психической функцией (интрапсихически). Процесс перехода от интерпсихического к интрапсихическому называется интериоризацией.

Ключевым положением культурно-исторической теории, имеющим прямое отношение к развивающему обучению, является концепция «зоны ближайшего развития» (ЗБР). Выготский определял ЗБР как расхождение между уровнем актуального развития ребенка (тем, что он может выполнить самостоятельно) и уровнем его потенциального развития (тем, чего он может достичь под руководством взрослого или в сотрудничестве со сверстниками). Именно в этой зоне, в процессе совместной деятельности, при целенаправленной помощи взрослого, происходит собственно развитие ребенка. Развивающее обучение ориентировано именно на ЗБР, целенаправленно создавая условия для «завтрашнего дня» развития. Этот подход принципиально отличает развивающее обучение от традиционного, где акцент делается на том, что ребёнок уже умеет, игнорируя его потенциал.

Теория деятельности А.Н. Леонтьева: Принцип интериоризации

Идеи Л.С. Выготского были творчески развиты его учеником и последователем Алексеем Николаевичем Леонтьевым в рамках психологической теории деятельности. Леонтьев, углубляя положения культурно-исторической теории, уделил основное внимание анализу самой деятельности как системообразующего фактора психики. Он сформулировал принцип, согласно которому внутренняя психическая деятельность возникает не из ниоткуда, а в процессе интериоризации внешней, практической, предметной деятельности.

Это означает, что ребенок сначала осваивает действия с реальными предметами, взаимодействуя с окружающим миром и другими людьми. Затем эти внешние действия постепенно «сворачиваются», преобразуются и переходят во внутренний план, становясь умственными операциями. Например, ребенок сначала считает предметы, перекладывая их руками, затем учится считать в уме. Этот процесс интериоризации является движущей силой психического развития и ключевым механизмом формирования высших психических функций. Для развивающего обучения это означало необходимость строить учебный процесс таким образом, чтобы он был максимально деятельностным, предполагал активные практические и мыслительные действия учащихся, направленные на освоение общих способов решения задач.

Понятие ведущей деятельности в периодизации психического развития Д.Б. Эльконина

Одним из важнейших вкладов Д.Б. Эльконина в развитие отечественной психологии стало углубленное исследование понятия ведущей деятельности. Он не просто принял идею ведущей деятельности, предложенную А.Н. Леонтьевым (как центральной деятельности в определенном возрастном периоде, внутри которой формируются другие виды деятельности и обеспечивается появление психологических новообразований), но и интегрировал её с концепцией Л.С. Выготского о социальной ситуации развития.

Эльконин показал, что ведущая деятельность определяет не только, какие психологические функции развиваются в данный период, но и каким образом они формируются. Он разработал оригинальную периодизацию возрастного развития, в которой смена ведущих деятельностей (от непосредственно-эмоционального общения младенца, через предметно-манипулятивную деятельность раннего детства, игровую деятельность дошкольника, учебную деятельность младшего школьника, интимно-личностное общение подростка, до учебно-профессиональной деятельности старшеклассника) детерминирует качественные изменения в психике ребенка. Для концепции развивающего обучения это имело колоссальное значение, поскольку позволило построить учебный процесс в начальной школе на основе ведущей для этого возраста деятельности — учебной, целенаправленно формируя её структуру и содержание. Это обеспечивало не просто обучение, а подлинное развитие ребенка, «взросление» его психики.

Ключевые принципы и отличительные особенности развивающего обучения по Эльконину-Давыдову

Концепция развивающего обучения Эльконина-Давыдова стала не просто модернизацией, а принципиально новым витком в развитии дидактики, предложив революционные подходы к организации образовательного процесса. Её уникальность кроется в глубоких теоретических основаниях и системном подходе к формированию личности ребенка.

Отличие от традиционной дидактики: Приоритет формирования теоретического мышления

Центральное, кардинальное отличие системы Эльконина-Давыдова от традиционной дидактики заключается в её отношении к мышлению. Традиционное обучение ориентировано на формирование эмпирического мышления. Оно движется от частного к общему, от конкретного к абстрактному. Детей учат решать конкретные задачи, запоминать правила, классифицировать объекты по внешним, видимым признакам. В результате, ученики хорошо справляются с типовыми заданиями, но испытывают трудности, когда требуется выйти за рамки усвоенных алгоритмов, увидеть скрытые связи или применить знания в новой ситуации.

Система Эльконина-Давыдова, напротив, ставит во главу угла развитие теоретического мышления. Она предлагает обратное направление: от общего к частному, от системного к единичному. Это означает, что обучение начинается с выявления общих принципов, закономерностей и внутренних связей изучаемых явлений, а затем эти общие принципы применяются для объяснения и решения конкретных задач.

Как определял Василий Васильевич Давыдов, теоретическое мышление — это словесно выраженное понимание происхождения вещей, явлений, понятий, умение проследить условия их возникновения и воспроизвести в своей деятельности процесс их происхождения. Оно позволяет ребенку не просто знать «что» и «как», но понимать «почему» так происходит, раскрывать сущность явлений, генерировать новые способы действия. Например, вместо того чтобы заучивать отдельные правила орфографии, ученик исследует общие фонетические и морфологические закономерности языка, которые объясняют происхождение этих правил.

Цели и задачи системы: Становление субъекта учебной деятельности и познавательная самостоятельность

Основной целью системы развивающего обучения является обеспечение оптимальных психолого-педагогических условий для становления ребенка как субъекта учебной деятельности, заинтересованного в самоизменении и способного к нему. Это означает, что ребенок должен перестать быть пассивным объектом педагогических воздействий и стать активным творцом собственного образовательного процесса.

Для достижения этой глобальной цели ставятся следующие ключевые задачи:

• Научить детей самостоятельно ставить учебные задачи, а не просто выполнять указания учителя. Это требует развития рефлексии и умения видеть «пробелы» в своем знании и понимании.
• Определять методы решения этих задач и критически анализировать полученный результат. Учащиеся должны самостоятельно выбирать стратегии поиска знаний, а не полагаться на готовые рецепты.
• Сплотить класс для коллективного формулирования целей и поиска способов их достижения. Развивающее обучение активно использует групповые формы работы, где дети учатся сотрудничать, обмениваться идеями и совместно строить новые знания.

Таким образом, акцент делается не на объеме усвоенной информации, а на развитии познавательной самостоятельности, способности к самоорганизации и саморазвитию.

Роль учителя и организация коллективной учебной деятельности

Роль учителя в системе развивающего обучения претерпевает радикальные изменения. Он перестает быть единственным источником готовых знаний, «живым учебником» или нравоучителем. Вместо этого учитель выступает как:

• Проводник: Он направляет процесс познания, предлагает проблемные ситуации, но не даёт готовых ответов.
• Помощник: Оказывает поддержку в поиске, но не выполняет работу за ученика.
• Союзник: Строит партнерские отношения с детьми, поощряя их инициативу и самостоятельность.

Ключевая задача учителя — стимулировать детей к сомнению, критике, аргументации. Он создает среду, в которой ошибаться не страшно, а полезно, ведь ошибка — это ступенька к новому знанию.

Система активно поощряет не индивидуальную, а коллективную работу. В таких условиях дети учатся:

• Сотрудничать и распределять роли.
• Обмениваться мнениями и отстаивать свою точку зрения, аргументируя её.
• Совместно решать задачи и находить общие способы действия.
• Осознавать многообразие подходов к одной проблеме.

Это способствует развитию коммуникативных навыков, эмпатии и социальной компетентности.

Принцип опережающего развития и ориентированность на зону ближайшего развития

Один из важнейших методологических принципов развивающего обучения напрямую вытекает из культурно-исторической теории Л.С. Выготского — это принцип опережающего развития, или, как его еще называют, обучения в зоне ближайшего развития.

Как уже упоминалось, зона ближайшего развития (ЗБР) — это пространство между тем, что ребенок может сделать самостоятельно, и тем, что он может сделать с помощью взрослого или в сотрудничестве со сверстниками. Традиционная дидактика часто ориентировалась на актуальный уровень развития, то есть на то, что ребенок уже умеет. Развивающее обучение, напротив, целенаправленно строит процесс таким образом, чтобы он немного опережал актуальный уровень, «подтягивая» ребенка к его потенциальным возможностям.

Это означает, что:

• Обучение идет вперед развития: Предлагаемые задачи содержат элемент новизны и вызывают определенные трудности, которые ребенок не может преодолеть без внешней помощи или размышлений.
• Стимуляция и направление развития: Учитель не просто дает знания, а создает проблемные ситуации, которые побуждают ребенка к поиску, размышлению, освоению новых способов действия, тем самым стимулируя его психическое развитие.
• «Взросление» методик: Педагогические методики не статичны, они меняются в соответствии с этапами психологического развития учащихся, «взрослея» вместе со школьниками, предлагая им все более сложные и абстрактные задачи по мере их готовности.

Такой подход позволяет не просто передавать знания, а формировать глубинные структуры мышления и личности, обеспечивая непрерывное и полноценное психическое развитие ребенка.

Учебная деятельность как центральный элемент развивающего обучения: Структура и функции

В фундаменте концепции Эльконина-Давыдова лежит уникальное понимание учебной деятельности, которое отличает её от любого другого вида познавательной активности. Это не просто получение знаний, а сложный, целенаправленный процесс, изменяющий самого обучающегося. Но какова же его внутренняя структура?

Понятие и предмет учебной деятельности

В рамках концепции Эльконина-Давыдова учебная деятельность понимается как особый, специфический вид деятельности, направленный на овладение обобщенными способами действий, а не на заучивание отдельных фактов или правил. При этом её ключевая особенность заключается в том, что она направлена на изменение самого субъекта учения – ребенка. В процессе учебной деятельности ученик не просто приобретает новые знания, он развивает свои познавательные способности, формирует теоретическое мышление, рефлексию и саморегуляцию.

Что же является предметом усвоения в развивающем обучении? Это не конкретные знания или навыки, а общие способы действия. Общие способы действия – это принципы, алгоритмы, стратегии, которые позволяют решать целый класс задач, а не одну конкретную. Например, в математике это может быть общий принцип решения уравнений или вычисления площади, а не просто решение одного примера. В русском языке — общий принцип определения части речи или способа проверки безударной гласной, основанный на глубоком понимании фонетики и морфологии, а не механическое заучивание правила. Именно с освоения этих общих способов, раскрывающих генетически исходные, теоретически существенные свойства и отношения объектов, начинается освоение каждого учебного предмета.

Пятикомпонентная структура учебной деятельности по Д.Б. Эльконину

Д.Б. Эльконин подробно описал внутреннюю структуру учебной деятельности, выделив в ней пять взаимосвязанных этапов, каждый из которых играет свою уникальную роль в процессе формирования теоретического мышления и познавательной самостоятельности.

1. Мотивация учения: Это начальный и крайне важный этап. В отличие от традиционной школы, где мотивация часто бывает внешней (отметки, похвала, избегание наказания), в развивающем обучении она должна быть связана с собственным, внутренним содержанием предмета усвоения. Ребенок должен быть заинтересован в самом процессе познания, в раскрытии внутренней логики изучаемых явлений, в преодолении интеллектуальных трудностей. Задача педагога – создать такую проблемную ситуацию, которая вызовет у ученика подлинный познавательный интерес и потребность в поиске нового знания.
2. Учебная задача: Возникает из проблемной ситуации. Это не просто конкретное задание, а задача, которая требует от ученика нетривиального решения, нового анализа ситуации и поиска общего способа решения всех задач данного типа, а не только данной конкретной. Учебная задача не предполагает готового алгоритма; она вынуждает ученика к поиску, открытию, построению нового знания.
3. Учебные действия: Это сердцевина учебной деятельности. Они представляют собой активные действия учащихся по получению и нахождению научных понятий и общих способов действий. Это процесс исследования, моделирования, экспериментирования, формулирования гипотез и их проверки. Учебные действия включают в себя:
   • Преобразование условий задачи.
   • Создание моделей, фиксирующих существенные отношения.
   • Поиск и выделение общего способа действия.
   • Его применение к частным случаям.
   • Конкретизацию и дифференциацию.

   Эти действия направлены на освоение именно общих принципов и методов, позволяющих в дальнейшем решать любые задачи данного класса.

4. Действия контроля (самоконтроля): После выполнения учебных действий ученик должен научиться контролировать их правильность и соответствие поставленной задаче. Это не внешний контроль со стороны учителя, а внутренний процесс, формирующий самоконтроль. Ребенок должен уметь проверять свои шаги, свои решения, сопоставлять их с образцом или критериями, выявлять ошибки и их причины.
5. Действия оценки (самооценки): Завершающий этап, на котором формируются самооценка и рефлексия. Ученик оценивает не только результат своей работы, но и сам процесс: насколько эффективно он действовал, какие трудности встретил, как их преодолел, что нового узнал о себе и о предмете. Самооценка в этой системе направлена не на присвоение баллов, а на осмысление своего прогресса, на понимание причин успехов и неудач. Это важнейшая составляющая умения учиться, поскольку рефлексия является основой теоретического мышления.

Таким образом, поисково-исследовательская учебная деятельность, построенная по этой пятикомпонентной структуре, позволяет ученику реализовать себя как субъект учения и создает условия для формирования способности к рефлексии как основы теоретического мышления.

Формирование универсальных учебных действий (УУД) в контексте учебной деятельности

В современном образовании много говорится о формировании универсальных учебных действий (УУД), которые включают в себя познавательные, регулятивные, коммуникативные и личностные компетенции. В контексте системы Эльконина-Давыдова важно подчеркнуть, что формирование УУД не является отдельной, специально выделенной задачей, которая решается через специальные упражнения или отдельные уроки.

Напротив, универсальные учебные действия формируются органично и естественным образом в процессе организации содержательной учебной деятельности, построенной по вышеописанной структуре.

• Познавательные УУД (умение ставить проблему, искать информацию, анализировать, синтезировать, классифицировать, строить логические цепочки) развиваются напрямую через выполнение учебных задач и действий, направленных на поиск общих способов решения.
• Регулятивные УУД (целеполагание, планирование, контроль, коррекция, оценка) неразрывно связаны с этапами мотивации, учебной задачи, действий контроля и оценки. Именно здесь ребенок учится управлять своей учебной деятельностью.
• Коммуникативные УУД (умение слушать и слышать, договариваться, аргументировать, сотрудничать) активно формируются в процессе коллективной работы и групповых дискуссий, которые являются неотъемлемой частью развивающего обучения.
• Личностные УУД (самоопределение, смыслообразование, морально-этическая ориентация) развиваются через внутреннюю мотивацию, рефлексию своего «Я» как субъекта учения, осознание ценности познания и собственного развития.

Таким образом, учебная деятельность в системе Эльконина-Давыдова выступает как целостный механизм, который не только передает знания, но и формирует личность ребенка, его способность к обучению и развитию на протяжении всей жизни.

Методические аспекты и практическая реализация системы в начальной школе

Переход от теоретических положений к конкретной педагогической практике требует детальной проработки методических аспектов. Система развивающего обучения Эльконина-Давыдова предлагает уникальные подходы к построению учебного предмета, содержанию образования и формам организации уроков, особенно ярко проявляющиеся в начальной школе.

Особенности построения учебного предмета и содержания обучения

В основе методической реализации системы лежит специальное построение учебного предмета. Оно не является простой компиляцией фактов или набором правил, а представляет собой модель содержания и методов соответствующей научной области. Это означает, что учебный предмет организует познание учеником не случайных или частных сведений, а генетически исходных, теоретически существенных свойств и отношений объектов.

Содержание развивающего обучения строится на основе теоретических знаний, которые, в свою очередь, опираются на мысленные преобразования абстракций и отражают внутренние, сущностные связи изучаемых объектов. Вместо того чтобы начинать с конкретных примеров, а затем выводить правило, система предлагает сначала выявить общую закономерность, сущность явления, а затем применять её к частным случаям. Это позволяет ученику не просто запомнить информацию, а понять её глубинную структуру.

Учебные задачи в этой системе не даются в готовом виде. Они постепенно усложняются, специально конструируются таким образом, чтобы требовать от ребенка поиска новых, ранее не известных способов решения. Это стимулирует активное мышление, исследовательскую позицию и развивает способность к самостоятельному открытию знаний.

Методика преподавания математики: От происхождения чисел к абстракциям

Подход к обучению математике в системе Эльконина-Давыдова является одним из наиболее ярких примеров её принципов. Основная цель здесь — не только выработка практических вычислительных навыков, но и формирование предпосылок теоретического мышления (анализ, планирование, рефлексия) и научных математических понятий.

Вместо того чтобы просто учить детей считать и решать типовые задачи, обучение математике начинается с теории происхождения чисел. Дети исследуют, как возникло понятие числа, что такое мера, как люди научились сравнивать величины. Вводятся понятия мерки, количества мерок, величины, что позволяет осмыслить число как результат измерения. Например, длина отрезка может быть выражена числом «5», если в качестве мерки взять отрезок единичной длины. Как это знание помогает детям не просто запоминать, а глубоко понимать математические операции?

Важным элементом является раннее введение латинских букв для использования знакового математического языка. Это способствует развитию абстрактного мышления и подготавливает к освоению алгебраических понятий. Ученики не просто заучивают таблицу умножения, а исследуют её логику, открывают свойства операций, что позволяет им самостоятельно выводить правила и закономерности. Таким образом, математика перестает быть набором правил и превращается в систему взаимосвязанных теоретических знаний.

Методика преподавания русского языка: Системность орфографии и основы языкознания

Аналогичный подход применяется и в обучении русскому языку. Материал по орфографии воспринимается не как изолированные правила, которые нужно механически запомнить, а в своей специфической системе. Обучение начинается с основ языкознания, с исследования фонетики, морфологии, лексики, синтаксиса, а не с формального заучивания правил.

Дети учатся понимать, как устроен язык, почему слова изменяются, как образуются новые слова, каковы функции различных частей речи и членов предложения. Такой подход способствует осознанию основных закономерностей и системности понятий в языке. Например, вместо заучивания правила «жи-ши пиши с буквой И», ученики исследуют фонетические особенности шипящих звуков, их историю, что позволяет им самостоятельно понять логику написания.

Это позволяет детям не просто применять правила, а определять «работу» каждой буквы в любом слове, понимать её роль в фонетической и морфологической структуре слова. Они учатся не только правильно писать, но и анализировать языковые явления, что развивает их лингвистическое мышление.

Роль предметно-практической деятельности и групповых дискуссий

Практическая реализация системы развивающего обучения активно использует деятельностный подход. Учебникам в этой системе отводится далеко не главная роль. Большинство знаний ученики получают, взаимодействуя между собой и с преподавателями, а не путем пассивного чтения.

В уроки включаются разнообразные групповые дискуссионные формы работы. Дети обсуждают проблемные ситуации, выдвигают гипотезы, аргументируют свои точки зрения, совместно ищут решения. Это развивает коммуникативные навыки, критическое мышление и способность к коллективному интеллектуальному труду.

Для развития мышления активно применяется предметно-практическая деятельность:

• Исследования: Дети проводят небольшие эксперименты, наблюдают за явлениями.
• Опыты: Самостоятельно ставят и анализируют результаты опытов.
• Измерения: Осваивают различные методы измерений, сравнивают величины.

Такая деятельность позволяет интериоризировать внешние действия, переводить их во внутренний план, формируя абстрактные понятия на основе конкретного опыта.

Система оценивания: Развитие самооценки и самоконтроля

Система оценивания в развивающем обучении радикально отличается от традиционной. Она направлена на развитие самооценки и самоконтроля, а не на выставление фиксированных отметок (баллов).

Основные принципы оценивания:

• Отсутствие отметок на начальном этапе: В первых классах оценки в баллах, как правило, не ставятся. Акцент делается на качественной оценке прогресса ребенка.
• Самооценка и взаимооценка: Дети учатся самостоятельно оценивать свою работу и работу своих сверстников, аргументируя свои оценки.
• Формулирование критериев оценки: Важно, что дети не просто получают оценку, а сами участвуют в формулировании критериев, по которым будет оцениваться их работа. Это развивает рефлексию и ответственность.
• Оценка процесса, а не только результата: Оценивается не только конечный продукт, но и сам процесс решения задачи, поиск, ход рассуждений, умение работать в группе.
• Содержательный комментарий: Вместо балла учитель дает развернутый комментарий, указывая на сильные стороны работы и зоны для улучшения.

Такой подход способствует формированию внутренней учебной мотивации, снижает тревожность, развивает адекватную самооценку и умение рефлексировать свой учебный путь.

Эффективность, современные вызовы и перспективы развития системы Эльконина-Давыдова

Концепция развивающего обучения Д.Б. Эльконина—В.В. Давыдова прошла долгий путь от смелого эксперимента до широко признанной педагогической системы. Однако, как и любая инновация, она сталкивается как с подтверждением своей эффективности, так и с определенными вызовами на пути к всеобщему распространению.

Результаты исследований эффективности: Возможности и методологические ограничения

Многочисленные исследования, проведенные в течение десятилетий, подтверждают значительный потенциал системы развивающего обучения в формировании ключевых компетенций XXI века. У учащихся, обучающихся по программе Эльконина-Давыдова, отмечаются:

• Высокий уровень развития теоретического мышления: Способность видеть общие закономерности, выходить за рамки конкретных ситуаций, что является краеугольным камнем системы.
• Познавательная самостоятельность: Дети активно ищут знания, формулируют проблемы, а не пассивно усваивают готовые решения.
• Высокий уровень внимания и развитая память: Процесс активного поиска и осмысления материала способствует более глубокому и осмысленному запоминанию.
• Отлично развитый кругозор, креативное мышление: Постоянное столкновение с проблемными ситуациями стимулирует нестандартные подходы к решению.
• Навыки работы в команде и способности к самоанализу: Активное использование групповых форм работы и рефлексивное оценивание способствуют развитию этих качеств.
• Успехи на олимпиадах и высокий уровень интеллекта: Учащиеся из классов развивающего обучения чаще других становятся победителями предметных олимпиад, что свидетельствует о более высоком уровне интеллектуального развития и способности к решению нестандартных задач.
• Развитая самооценка: Ориентация на самоконтроль и самооценку способствует формированию адекватного представления о своих возможностях и достижениях.

Например, по данным некоторых исследований, большинство учащихся экспериментальных классов овладевали мыслительными действиями на один год раньше, чем ученики обычных классов. Это говорит о значительном ускорении интеллектуального развития.

Однако, при анализе этих данных важно учитывать их методологические ограничения:

• Срезовый характер исследований: Многие исследования проводились без замеров уровня развития до начала обучения, что затрудняет объективную оценку прироста.
• Проведение в школах-лабораториях: Часть исследований осуществлялась в специально отобранных школах-лабораториях с высококвалифицированными и мотивированными педагогами, что не всегда отражает реалии массовой школы.
• Отсутствие указания размера выборки �� статистических критериев: В некоторых публикациях не всегда приводятся достаточные данные для строгой статистической оценки достоверности результатов.

Важно также отметить, что, согласно ряду исследований, учащиеся РО-классов не отличаются от сверстников ТО-классов (традиционного обучения) по уровню развития эмпирического мышления, а также по показателям обучения, связанным с решением стандартных задач. Это указывает на то, что система развивающего обучения не столько замещает эмпирическое мышление, сколько формирует его более сложную, теоретическую надстройку, сохраняя при этом способность к решению стандартных задач.

Проблемы и вызовы внедрения: От подготовки учителей до адаптации учащихся

Несмотря на доказанную эффективность, широкое внедрение системы Эльконина-Давыдова сталкивается с рядом серьезных вызовов:

• Сложность внедрения и применения методики: Развивающее обучение требует от учителей не просто освоения новых методик, но и изменения ценностных ориентиров. Педагог должен отказаться от роли транслятора знаний и стать организатором познавательной деятельности, что требует глубокой внутренней перестройки.
• Отсутствие масштабной подготовки и переподготовки учителей: Это одна из основных причин, препятствующих широкому распространению системы. Для работы по Эльконину-Давыдову необходимы специальные знания психологии развития, дидактики теоретического мышления, умение организовывать дискуссии, проблемные ситуации, а также способности к рефлексии и исследовательской деятельности. Без системной и массовой подготовки кадров внедрение системы остается точечным.
• Требования к личностным качествам педагога: Переход на развивающее обучение требует от педагогов быть творческими экспериментаторами, исследователями, наблюдателями, способными выдерживать паузы в детских раздумьях и не давать готовых ответов, что для многих является серьезным испытанием.
• Трудности для некоторых учащихся: Программа развивающего обучения не всем учащимся дается одинаково успешно. Некоторые дети испытывают трудности из-за повышенного уровня сложности заданий, требующих нестандартного мышления, высокой степени самостоятельности и развитой рефлексии. У детей с низким уровнем познавательной активности или специфическими особенностями развития могут возникнуть сложности.
• Проблемы адаптации новых учеников: Новым ученикам, вливающимся в классы, работающие по системе Эльконина-Давыдова, бывает сложно адаптироваться к иному стилю обучения, где требуется высокая самостоятельность и активность.

Перспективы развития: Расширение системы на другие ступени образования

Оригинальная система развивающего обучения Эльконина-Давыдова была ориентирована преимущественно на начальные классы. Однако, её принципы имеют универсальное значение и могут быть успешно адаптированы для всех ступеней образования. В этом заключается одна из ключевых перспектив развития:

• Адаптация для средней и старшей школы: С 1998 года начались целенаправленные исследования и проектирование подростковой школы, продолжающей принципы и идеологию системы Эльконина-Давыдова. Это включает разработку новых учебных программ, методик и форм организации учебной деятельности, соответствующих возрастным особенностям подростков.
• Применение в высшем образовании: Принципы развивающего обучения, особенно акцент на теоретическом мышлении, исследовательской деятельности и саморазвитии, чрезвычайно актуальны для вузовского образования. Формирование профессиональной компетентности требует не только глубоких знаний, но и умения применять их в нестандартных ситуациях, критически мыслить и постоянно учиться.
• Развитие методологической базы: Дальнейшие исследования необходимы для углубления понимания механизмов формирования теоретического мышления, разработки новых диагностических инструментов и усовершенствования методик преподавания.

Таким образом, система Эльконина-Давыдова, несмотря на свои вызовы, обладает огромным потенциалом для развития и адаптации к меняющимся образовательным потребностям, представляя собой ценнейший ресурс для отечественной и мировой педагогики.

Значение концепции Эльконина-Давыдова для отечественной и мировой педагогической мысли

Влияние концепции развивающего обучения Д.Б. Эльконина—В.В. Давыдова простирается далеко за пределы экспериментальных классов, оказав значительное воздействие как на отечественную, так и на мировую педагогическую мысль. Её идеи стали катализатором для переосмысления образовательных парадигм и формирования новых стандартов.

Государственное признание и институциональная поддержка в России

Путь системы развивающего обучения от эксперимента к официальному признанию был непростым, но в итоге увенчался значительными успехами.

• Признание одной из государственных систем: В 1995-1996 учебном году система начального образования Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова была официально признана одной из трех государственных систем обучения в начальной школе Российской Федерации. Это стало вехой, подтверждающей её значимость и жизнеспособность.
• Высокие государственные награды: Вклад создателей системы был отмечен на самом высоком уровне. В 1998 году сотрудники лаборатории Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова были удостоены Премии Президента РФ за вклад в развитие отечественного образования. Год спустя, в 1999 году, авторы курса «Литература как предмет эстетического цикла» (Г.Н. Кудина и З.Н. Новлянская), разработанного в рамках этой системы, получили Правительственную премию в области образования. Эти награды подчеркнули не только теоретическую значимость, но и практическую ценность концепции.
• Создание институциональной базы: Для дальнейшего развития, распространения и методической поддержки системы была создана специализированная инфраструктура. В 1994 году по инициативе В.В. Давыдова была учреждена Международная ассоциация «Развивающее обучение», которая объединила учителей, руководителей школ, специалистов и ученых, заинтересованных в продвижении идей развивающего обучения. А в 2000 году, также по инициативе В.В. Давыдова, был создан Открытый институт «Развивающее образование», основной задачей которого стало осуществление переподготовки и повышения квалификации педагогов, а также предоставление методической поддержки школам, работающим по системе Эльконина-Давыдова. Эти организации играют ключевую роль в обеспечении устойчивого развития и масштабирования концепции.

Международное распространение и влияние

Значение концепции Эльконина-Давыдова не ограничилось пределами России. Она получила широкую мировую известность и популярность, оказав значительное влияние на развитие педагогической мысли в различных странах.

• Распространение в странах СНГ и Прибалтики: Система развивающего обучения активно применяется в школах Казахстана, Беларуси, Латвии, где она была адаптирована к национальным образовательным контекстам.
• Интерес в Западной Европе и Северной Америке: Концепция вызывает большой интерес у педагогов и исследователей Франции, Германии, Голландии, Канады, Норвегии и Японии. Во многих из этих стран ведутся исследования, осуществляется апробация отдельных элементов или внедрение системы в целом.
• Примеры международного внедрения:
  • В Норвегии развивающее обучение активно внедряется не только в начальном звене, но и на более высоких ступенях — в среднем, старшем звене школы, а также в колледжах и университетах. Это свидетельствует о универсальности и глубоком потенциале системы для различных уровней образования.
  • В 2002 году в штате Гавайи (США) были открыты два класса, где обучение велось по методике Эльконина-Давыдова. Это стало значимым шагом в распространении идей отечественной педагогики на Западе.

Такое широкое международное признание подтверждает универсальность и прогностическую ценность концепции, отвечающей глобальным вызовам современного образования.

Влияние на формирование Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС)

Одним из наиболее значимых проявлений влияния концепции Эльконина-Давыдова на отечественное образование стало её отражение в Федеральных государственных образовательных стандартах (ФГОС).

• Акцент на формировании УУД: Ключевые идеи развивающего обучения, в частности акцент на целенаправленном формировании универсальных учебных действий (УУД) — познавательных, регулятивных, коммуникативных и личностных, нашли прямое отражение в ФГОС. Стандарты нового поколения требуют от школы не просто передачи суммы знаний, а развития способности учиться, самостоятельности, инициативности, что полностью соответствует принципам Эльконина-Давыдова.
• Развитие личности ребенка: ФГОС подчеркивают важность развития личности ребенка, его субъектности, способности к самоизменению и саморазвитию. Эти положения напрямую коррелируют с центральной целью системы Эльконина-Давыдова — становлением ребенка как субъекта учебной деятельности.
• Системно-деятельностный подход: В основе ФГОС лежит системно-деятельностный подход, который предполагает активную позицию ученика в образовательном процессе, освоение не только знаний, но и способов деятельности. Эта идея также является краеугольным камнем теории деятельности А.Н. Леонтьева и концепции Эльконина-Давыдова.

Таким образом, концепция развивающего обучения стала не просто одной из педагогических систем, а мощным драйвером для трансформации всего российского образования, задав ориентиры для формирования современных образовательных стандартов и подходов.

Заключение

Концепция развивающего обучения, разработанная выдающимися советскими психологами и педагогами Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым, представляет собой одну из наиболее глубоко проработанных и фундаментально обоснованных педагогических систем в истории отечественной и мировой образовательной мысли. Зародившись как критический ответ на недостатки традиционного обучения в конце 1950-х годов, она предложила принципиально новый взгляд на процесс усвоения знаний и психического развития ребенка.

Опираясь на культурно-историческую теорию Л.С. Выготского, с её ключевой идеей зоны ближайшего развития и пониманием социальной среды как источника развития, а также на теорию деятельности А.Н. Леонтьева, подчеркивающую принцип интериоризации, Эльконин и Давыдов создали целостную систему. Её центральным элементом стала специфически понимаемая учебная деятельность, направленная на овладение обобщенными способами действий и изменение самого субъекта учения. Пятикомпонентная структура учебной деятельности — мотивация, учебная задача, учебные действия, контроль и оценка — позволяет целенаправленно формировать теоретическое мышление, рефлексию и саморегуляцию.

Ключевое отличие развивающего обучения от традиционной дидактики заключается в приоритете формирования теоретического мышления, которое движется от общего к частному, от системного к единичному, раскрывая сущность явлений, а не только их внешние признаки. Роль учителя в этой системе трансформируется из транслятора знаний в проводника и союзника, стимулирующего познавательную самостоятельность и критическое мышление. Методическая реализация системы, будь то в математике, где обучение начинается с теории происхождения чисел и понятий мерки, или в русском языке, где акцент делается на системности орфографии и основах языкознания, ярко демонстрирует деятельностный подход и нацеленность на понимание, а не на механическое заучивание.

Несмотря на значительный потенциал в развитии познавательной самостоятельности, внимания, памяти, креативного мышления и успехов учащихся, система развивающего обучения сталкивается с серьезными вызовами. Среди них — сложность внедрения, требующая изменения ценностных ориентиров учителей, отсутствие масштабной подготовки кадров и трудности адаптации некоторых учащихся к высокому уровню сложности и самостоятельности. Тем не менее, перспективы её развития, связанные с адаптацией для всех ступеней образования, подтверждают её актуальность.

Государственное признание в России, выразившееся в официальном статусе, президентских и правительственных премиях, а также создание Открытого института «Развивающее образование» и Международной ассоциации «Развивающее обучение», свидетельствуют о её глубоком влиянии. Международное распространение в странах СНГ, Прибалтики, а также интерес и внедрение в Европе, Канаде, Японии и США, подтверждают её универсальность. Важнейшим показателем значимости является и то, что ключевые идеи развивающего обучения, в частности акцент на формировании универсальных учебных действий и развитии личности ребенка, нашли отражение и были интегрированы в Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС), формируя основу современного российского образования.

Таким образом, концепция Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова остается одной из наиболее глубоко проработанных и перспективных в отечественной и мировой образовательной практике. Она предлагает фундаментальный ответ на вопрос о том, как должно быть построено обучение, чтобы оно не просто передавало знания, а формировало целостную, самостоятельно мыслящую и развивающуюся личность. В условиях современного общества, требующего от человека непрерывного обучения, гибкости и способности к решению нестандартных задач, принципы формирования теоретического мышления, познавательной самостоятельности и умения учиться, заложенные в основу этой системы, сохраняют и приумножают свою актуальность.

Список использованной литературы

1. Гликман И. Перспективные научные идеи и модные педагогические увлечения // Народное образование. 2004. № 1. С. 128-132.
2. Громыко Ю.В. Метод В.В. Давыдова. М.: Пушкинский институт, 2003. 416 с.
3. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. 240 с.
4. Давыдов В.В., Горбов С.Ф., Микушина Г.Г., Савельева О.В. Обучение математике во 2 классе. Методическое пособие по системе Эльконина-Давыдова. М.: МИРОС, 1995. 224 с.
5. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2004. 384 с.
6. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. М.: Тривола, 1995. 64 с.
7. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Издательство Московского университета, 1986. 200 с.
8. Колеченко Л.К. Энциклопедия педагогических технологий. СПб.: КАРРО, 2005. 368 с.
9. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М.: Высшее образование; МГПУ, 2008. 460 с.
10. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. 256 с.
11. Селевко Г.К. Царство теории: технология развивающего обучения Эльконина-Давыдова // Учительская газета. 25.10.2005.
12. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону: Феникс, 2004. 544 с.
13. Чтение и письмо по системе Эльконина. М.: Просвещение, 1993. 318 с.
14. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1995. 224 с.
15. Эльконин Даниил Борисович (16.02.1904 — 04.10.1984). URL: https://www.psy.msu.ru/people/elkonin.html (дата обращения: 23.10.2025).
16. Даниил Борисович Эльконин. URL: https://www.psy.su/persons/elkonin/ (дата обращения: 23.10.2025).
17. ЭС: Д.Б. Эльконин. URL: https://letopis.msu.ru/peoples/901 (дата обращения: 23.10.2025).
18. Давыдов Василий Васильевич — Биография. URL: https://psyjournals.ru/authors/davydov_vv/ (дата обращения: 23.10.2025).
19. Теоретическое мышление как ориентир исследования-проектирования психологического образования в вузе (Часть 1). URL: https://mir-nauki.com/PDF/02PDMN117.pdf (дата обращения: 23.10.2025).
20. Система развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. URL: https://www.mgpu.ru/wp-content/uploads/2021/02/Sistema-razvivayushhego-obucheniya-D.B.-Elkonina-i-V.V.-Davydova.pdf (дата обращения: 23.10.2025).
21. Просветитель. Василий Васильевич Давыдов. (1930-1998). URL: https://ps.1sept.ru/article.php?ID=200701502 (дата обращения: 23.10.2025).
22. Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского. URL: http://elis.psu.ru/node/225330 (дата обращения: 23.10.2025).
23. Культурно-историческая теория.pdf. URL: https://elib.bspu.by/bitstream/doc/5267/1/%D0%9A%D1%83%D0%BB%D1%8C%D1%82%D1%83%D1%80%D0%BD%D0%BE-%D0%B8%D1%81%D1%82%D0%BE%D1%80%D0%B8%D1%87%D0%B5%D1%81%D0%BA%D0%B0%D1%8F%20%D1%82%D0%B5%D0%BE%D1%80%D0%B8%D1%8F.pdf (дата обращения: 23.10.2025).
24. Почему культурно-историческая теория Льва Выготского актуальна сегодня? URL: https://cyberleninka.ru/article/n/pochemu-kulturno-istoricheskaya-teoriya-lva-vygotskogo-aktualna-segodnya/viewer (дата обращения: 23.10.2025).
25. Теория развивающего обучения В. В. Давыдова в контексте культурно-деятельностного подхода. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/teoriya-razvivayuschego-obucheniya-v-v-davydova-v-kontekste-kulturno-deyatelnostnogo-podhoda/viewer (дата обращения: 23.10.2025).
26. Культурно-исторический подход Л.С. Выготского и развитие теории когнитивной метафоры. URL: https://www.psy.su/feed/9426/ (дата обращения: 23.10.2025).
27. 62. Структура учебной деятельности (по д. Б. Эльконину п в.В.Давыдову) и закономерности ее формирования. URL: https://mgou.ru/upload/iblock/c38/k8d0h6cxx2l7q3b2w3j291m6b509f635.doc (дата обращения: 23.10.2025).
28. Когнитивные и образовательные эффекты системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина—В.В. Давыдова: возможности и ограничения. URL: https://psyjournals.ru/articles/107000/kognitivnye-i-obrazovatelnye-effekty-sistemy-razvivayushchego-obucheniya-db-elkoninavv-davydova-vozmozhnosti-i-ogranicheniya (дата обращения: 23.10.2025).
29. Особенности курса математики в системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова. URL: https://psyjournals.ru/pse/1996/n4/Davydov.shtml (дата обращения: 23.10.2025).
30. Развивающее обучение в современной школьной практике: тенденции, противоречия, перспективы. URL: https://psyjournals.ru/edu/2005/n3/Kudryavcev.shtml (дата обращения: 23.10.2025).
31. О НЕКОТОРЫХ РАЗВИВАЮЩИХ ЭФФЕКТАХ ОБУЧЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ ПО ПРОГРАММЕ Д. Б. ЭЛЬКОНИНА — В. В. ДАВЫДОВА. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/o-nekotoryh-razvivayuschih-effektah-obucheniya-v-nachalnoy-shkole-po-programme-d-b-elkonina-v-v-davydova/viewer (дата обращения: 23.10.2025).
32. Учебная деятельность специфический вид деятельности. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/uchebnaya-deyatelnost-spetsificheskiy-vid-deyatelnosti/viewer (дата обращения: 23.10.2025).
33. РАЗВИВАЮЩИЙ И ЗНАНИЕВЫЙ ПОДХОДЫ В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ: ВЗГЛЯД НА ПРОБЛЕМУ. URL: https://applied-research.ru/ru/article/view?id=12140 (дата обращения: 23.10.2025).
34. Развивающее обучение в современном вузе. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/razvivayuschee-obuchenie-v-sovremennom-vuze/viewer (дата обращения: 23.10.2025).
35. Развивающее обучение: мифы и реальность. URL: https://www.mgpu.ru/razvivayushhee-obuchenie-mify-i-realnost/ (дата обращения: 23.10.2025).