Теоретические основы, разработка и экспериментальная оценка программы коррекции мыслительных операций у младших школьников с минимальными мозговыми дисфункциями

В современных условиях, когда информационная нагрузка на детей стремительно возрастает, а требования к их когнитивным способностям становятся всё более высокими, проблема минимальных мозговых дисфункций (ММД) приобретает особую актуальность. По данным Минздрава РФ на 2002 год, распространённость речевых нарушений у дошкольников и младших школьников в России колеблется от 30,7% до 92,6% от общего числа детей. Эти нарушения, часто являющиеся одним из ключевых проявлений ММД, оказывают существенное влияние на успешность освоения учебной программы и социальную адаптацию. Младший школьный возраст является критически важным периодом для формирования высших психических функций, и любые отклонения в их развитии, вызванные ММД, могут привести к значительным трудностям в обучении и формированию адекватного поведения.

Настоящая курсовая работа посвящена всестороннему изучению проблемы ММД у детей младшего школьного возраста. В ней будут рассмотрены теоретические основы понимания ММД, детально проанализированы психологические особенности мыслительных операций и эмоционально-волевой сферы у таких детей. Особое внимание уделено разработке комплексной программы коррекции, основанной на современных теоретико-методологических подходах, и методологии экспериментальной оценки её эффективности.

Объект исследования — психическое развитие младших школьников с минимальными мозговыми дисфункциями.

Предмет исследования — теоретические основы и практическая программа коррекции мыслительных операций у детей младшего школьного возраста с минимальными мозговыми дисфункциями, а также методология экспериментальной оценки её эффективности.

Цель курсовой работы — разработка теоретических основ и практической программы коррекции мыслительных операций у детей младшего школьного возраста с минимальными мозговыми дисфункциями, а также планирование методологии для экспериментальной оценки её эффективности.

Для достижения поставленной цели были сформулированы следующие задачи:

1. Обобщить и систематизировать современные представления о понятии, этиологии и классификации минимальных мозговых дисфункций.
2. Выявить и описать специфические психологические особенности мыслительных операций и эмоционально-волевой сферы у младших школьников с ММД.
3. Проанализировать теоретико-методологические подходы и принципы коррекционно-развивающего обучения детей с ММД.
4. Разработать содержание комплексной программы коррекции мыслительных операций для младших школьников с ММД, включая методы и приёмы развития когнитивных функций и коррекции эмоционально-волевой сферы.
5. Определить методологию экспериментальной оценки эффективности разработанной программы, включая диагностические инструменты, критерии оценки и статистические методы анализа результатов.

Глава 1. Теоретические аспекты изучения минимальных мозговых дисфункций и особенностей мыслительных операций у младших школьников

1.1. Понятие, этиология и классификация минимальных мозговых дисфункций (ММД)

Когда мы говорим о минимальных мозговых дисфункциях, важно понимать, что это не столько строгий медицинский диагноз в классическом смысле, сколько широкий синдром, объединяющий комплекс нарушений психоэмоциональной сферы. Это состояние возникает как следствие недостаточной или асинхронной работы различных функций центральной нервной системы. Его история начинается с 1962 года, когда Оксфордская группа по международным исследованиям в детской неврологии впервые предложила термин ММД. Тогда он использовался для описания детей с проблемами в поведении и обучении, сопровождавшихся лёгкой неврологической симптоматикой, но при этом имеющих нормальный интеллектуальный уровень.

Клинические проявления ММД отличаются большой вариативностью и зависят от возраста ребёнка. В самом раннем детстве, до трёх лет, можно заметить темповую задержку психического, речевого и двигательного развития, а также нарушения координации. С возрастом, в период от трёх до семи лет, на первый план выходят лабильность поведения, нарушения сна, сложности с концентрацией внимания и гиперактивность. Важно отметить, что в отечественной неврологии под ММД подразумевается широкий спектр неврологических проблем, включая синдром дефицита внимания (СДВГ), замедленное психомоторное развитие и даже некоторые детские психозы. Однако ключевой характеристикой ММД является то, что это наиболее лёгкие формы церебральной патологии. Они проявляются стёртой, невыраженной неврологической симптоматикой, являются функциональными и, что наиболее обнадёживает, обратимыми и нормализуемыми по мере роста и созревания мозга. Это указывает на значительный потенциал для коррекционного воздействия, особенно при своевременном начале работы.

С точки зрения международной классификации, ММД не имеет отдельного кода в МКБ-10. Вместо этого её проявления классифицируются в рубриках P90.0 («Нарушение активности и внимания») и P90.1 («Гиперкинетическое расстройство поведения»), что ещё раз подчёркивает её синдромный характер и направленность на описание функциональных, а не структурных нарушений.

Этиологические факторы, ведущие к развитию ММД, многообразны и часто носят комплексный характер. Значительную роль играет патология беременности и родов, такая как гипоксия головного мозга ребёнка, родовые травмы, угрозы выкидыша, инфекции, перенесённые матерью во время беременности, тяжёлые токсикозы или недостаточное питание. Инфекции и интоксикации, пережитые ребёнком в первые годы жизни, также могут спровоцировать ММД. Кроме того, причиной могут быть ограниченные повреждения участков коры головного мозга или аномалии развития ЦНС различного происхождения. Наследственная предрасположенность, например, наличие задержки речевого развития у родителей, также может играть роль. Сюда же стоит добавить и нейроинфекции, и травматические повреждения ЦНС, полученные в неонатальном периоде или раннем детстве. Нельзя игнорировать и социально-педагогический аспект: педагогическая и социальная запущенность, воспитание в неблагополучной семейной среде, особенно в возрасте 3-6 лет, может значительно способствовать формированию и усугублению проявлений ММД. В таких условиях дефицит воспитательно-педагогического влияния и неблагоприятный психологический климат в семье могут значительно усугублять проявления ММД.

Нейрофизиологические механизмы ММД связаны с задержкой в темпах развития тех функциональных систем мозга, которые обеспечивают сложные интегративные функции, такие как речь, внимание, память, восприятие и другие формы высшей психической деятельности. При ММД наблюдается задержка развития систем мозга, ответственных за высшие психические функции. Важно отметить, что при этом уровень интеллектуального развития у детей с ММД, как правило, остаётся в пределах нормы. Однако они сталкиваются со значительными трудностями в школьном обучении и социальной адаптации, что напрямую связано с задержками и отклонениями в созревании мозговых структур.

Традиционно в психиатрической и дефектологической литературе выделяются два типа ММД по поведенческим признакам: астеничный и гиперактивный (или гиперкинетический). Среди них гиперактивный тип, часто проявляющийся как гиперактивное расстройство с дефицитом внимания, встречается значительно чаще. Однако, исследования с использованием теста Тулуз-Пьерона позволили расширить эту классификацию, выделив пять типов ММД: астеничный (15%), реактивный (гиперактивный, 25%), ригидный (20%), активный (10%) и субнормальный (30%). Формирование этих типов обусловлено сложным сочетанием и выраженностью факторов, таких как ослабленность мозговой деятельности, общая неуправляемость и рассогласованность работы отдельных подструктур мозга, а также дисбаланс нервных процессов (возбуждения и торможения).

1.2. Психологические особенности мыслительных операций и эмоционально-волевой сферы у детей с ММД

Психическое развитие ребёнка, затронутое минимальными мозговыми дисфункциями, формирует уникальный и зачастую сложный профиль когнитивных и эмоциональных особенностей. Одно из наиболее очевидных проявлений ММД — это недоразвитие высших психических функций, что часто выражается в специфических речевых нарушениях. Речевое развитие замедляется, приобретает качественное своеобразие, а распространённость речевых дефектов у детей с ММД особенно высока и сложна по своей структуре. У младших школьников с ММД часто формируются такие специфические трудности в обучении, как дисграфия (нарушение письма), дислексия (нарушение чтения) и дискалькулия (нарушение счёта). Эти нарушения могут проявляться как изолированно, так и в сочетании, значительно затрудняя освоение учебного материала и снижая академическую успеваемость.

Когнитивные особенности таких детей включают в себя быструю умственную утомляемость и сниженную работоспособность, причём это умственное утомление может не сопровождаться общим физическим истощением. Это означает, что ребёнок может чувствовать себя физически бодрым, но его мозг уже не способен продуктивно усваивать информацию, что требует особого внимания при организации учебного процесса. У детей с ММД резко снижены возможности самоуправления и произвольной регуляции в любых видах деятельности. Это проявляется в неспособности сдержать обещание, составить план и следовать ему, а также в невозможности произвольно регулировать свою работоспособность и целенаправленно управлять своими действиями. Мыслительная деятельность таких детей становится особенно уязвимой при эмоциональной активации, будь то отрицательные или положительные переживания. Сильные эмоции могут буквально «блокировать» способность мыслить логично и концентрироваться.

Особое внимание следует уделить нарушениям формирования произвольного внимания. У детей с ММД наблюдается неустойчивость внимания, повышенная отвлекаемость на внешние раздражители, трудности концентрации и быстрое истощение внимания в процессе деятельности. Проблемы возникают и с распределением внимания между несколькими задачами, а также с его переключением, что может быть связано как с избыточной лабильностью, так и с ригидностью нервных процессов. Это приводит к снижению объема оперативной памяти и мышления, что ограничивает способность ребёнка удерживать в уме и оперировать информацией. Такие дети легко отвлекаются, пропускают инструкции учителя и не могут продуктивно работать в течение длительного времени. Более того, у них возникают трудности перехода информации из кратковременной памяти в долговременную, что является проблемой упрочения временных связей и существенно влияет на запоминание учебного материала. Неудивительно, что такие дети часто испытывают трудности с усвоением нового, так как базовая функция памяти работает неоптимально.

Неполная сформированность зрительно-моторной координации проявляется в ошибках и неточностях при переводе визуальной информации в двигательно-графический аналог, например, при списывании или срисовывании. Эти дети часто не замечают несоответствий даже при последующем сравнении. У астеничных детей с ММД замедленная переключаемость становится серьёзным барьером: они не успевают за объяснением учителя и быстро перестают понимать материал. Им часто присуща бедность образной сферы и сферы представлений, что затрудняет формирование целостных образов и, как следствие, освоение учебного материала. С возрастом у детей с ММД могут появляться и нарастать трудности в абстрактном мышлении, что особенно сказывается на изучении предметов, требующих логических операций и обобщений.

Эмоционально-волевая сфера младших школьников с ММД также имеет свои специфические особенности. Уже в раннем возрасте (с первых месяцев, иногда с 6-8 месяцев) у многих из них обнаруживается гипервозбудимость, проявляющаяся беспокойством, беспричинным плачем, избыточной двигательной активностью и нарушениями сна. Характерными для них являются повышенная возбудимость, раздражительность, эмоциональная неустойчивость, импульсивность, неусидчивость, невнимательность, гиперактивность. Могут наблюдаться негативизм и эмоциональная вспыльчивость, тревожность, неуверенность в себе, трудности общения со сверстниками, конфликтность, агрессивность и снижение познавательных интересов.

Эмоционально-волевая сфера младших школьников в целом характеризуется лёгкой отзывчивостью на происходящие события и эмоциональной окрашенностью восприятия. Однако у детей с ММД эта отзывчивость сочетается с большой эмоциональной неустойчивостью, частой сменой настроения и склонностью к кратковременным, но бурным аффектам. Они проявляют непосредственность и откровенность в выражении своих переживаний, что не всегда соответствует социальной ситуации. При этом эмоции и чувства (как свои, так и других людей) слабо осознаются и понимаются. Неверное восприятие мимики других людей может приводить к неадекватным ответным реакциям, затрудняя социальное взаимодействие. В первом классе у младших школьников с ММД может сохраняться сильный непроизвольный компонент в эмоциональной жизни, проявляющийся в импульсивных реакциях, таких как смех на уроке или нарушения дисциплины. Однако ко II-III классу, при адекватной коррекционной работе, дети становятся более сдержанными и учатся контролировать свои эмоции. Тем не менее, у школьников с ММД на первый план часто выступают трудности в обучении и нарушения поведения, а также слабая психоэмоциональная устойчивость при неудачах, неуверенность в себе и заниженная самооценка.

Глава 2. Теоретико-методологические основы и принципы разработки коррекционной программы

2.1. Теоретико-методологические подходы к коррекционно-развивающему обучению детей с ММД

В основе эффективных программ коррекции минимальных мозговых дисфункций лежит глубокое понимание механизмов психического развития и нарушений. Ключевым для отечественной психологии является деятельностный подход, разработанный в трудах таких выдающихся учёных, как А.Н. Леонтьев и Д.Б. Эльконин. Этот подход утверждает, что психическое развитие ребёнка не является пассивным процессом созревания, а происходит активно, через его собственную деятельность и присвоение культурно-исторического опыта.

Центральное место в этой теории занимает понятие «ведущей деятельности». На каждом в��зрастном этапе существует специфический тип деятельности, который определяет основные психологические изменения, формирует новые психические функции и перестраивает уже существующие. Например, для младшего школьника ведущей деятельностью является учебная деятельность, а для дошкольника — игровая. Изначально эта деятельность внешняя, совместная со взрослым, но постепенно она интериоризируется, то есть переходит во внутренний план, становясь умственным действием. Таким образом, коррекция по деятельностному принципу предполагает включение ребёнка в специально организованную деятельность, которая направлена на формирование и развитие дефицитарных функций. Например, для развития мыслительных операций это будут задачи, требующие активного анализа, синтеза, обобщения, классификации, которые ребёнок выполняет сначала с помощью взрослого, а затем самостоятельно.

Параллельно с деятельностным подходом развивается нейропсихологический подход. В отличие от традиционной медицины, которая часто стремится воздействовать на изолированную функцию или область мозга, нейропсихология предлагает комплексную работу. Она предполагает не прямое «лечение» отдельной функции, а её постепенное формирование и развитие, а также вовлечение в деятельность и систему работы других функций. Это означает, что если у ребёнка нарушено внимание, нейропсихолог не просто предлагает упражнения на концентрацию, но и связывает их с развитием памяти, мышления, речи, моторики, поскольку все эти функции взаимосвязаны и опираются на общие мозговые структуры. Цель — не только восстановить нарушенную функцию, но и создать новые функциональные системы, компенсирующие дефект.

Эффективность коррекционной работы у детей с ММД достигается только за счёт её комплексного характера. Это означает, что воздействие должно быть многосторонним и включать в себя:

• Лечение лекарственными препаратами: В некоторых случаях требуется медикаментозная поддержка, которую назначает невролог или психиатр для нормализации нейрофизиологических процессов.
• Занятия с логопедом: Для коррекции речевых нарушений, которые являются частым спутником ММД. Логопедическое воздействие должно учитывать клиническую характеристику, индивидуально-психологические особенности ребёнка, его психическую деятельность, работоспособность, уровень недоразвития и механизмы нарушений речи.
• Работа с психотерапевтом: Для коррекции эмоционально-волевой сферы, снижения тревожности, формирования адекватной самооценки и адаптивного поведения.
• Занятия с нейропсихологом: Это основа для развития и коррекции высших психических функций, а также межполушарного взаимодействия.
• Активное участие родителей: Семья играет решающую роль в процессе коррекции. Родители должны быть вовлечены, обучены специальным приёмам взаимодействия и создания развивающей среды дома.

Такой интегрированный подход позволяет воздействовать на проблему ММД с разных сторон, учитывая её многофакторный характер и обеспечивая наиболее полное и гармоничное развитие ребёнка.

2.2. Основные принципы построения коррекционных программ для младших школьников с ММД

Разработка эффективной коррекционной программы для детей с минимальными мозговыми дисфункциями — это не просто набор упражнений, а системный процесс, базирующийся на чётких теоретических принципах, которые определяют цели, задачи, методы и средства психологического воздействия, гарантируя их эффективность и научную обоснованность.

Во-первых, это принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач. Любая программа должна быть многофункциональной. Она не только исправляет уже существующие отклонения (коррекционные задачи), но и предупреждает возникновение новых трудностей (профилактические задачи), а также стимулирует и оптимизирует общее психическое развитие ребёнка (развивающие задачи). Например, работа над улучшением внимания (коррекция) одновременно предотвращает накопление пробелов в знаниях (профилактика) и способствует развитию произвольности и самоконтроля (развитие).

Во-вторых, принцип единства диагностики и коррекции. Психологическая помощь — это непрерывный процесс, где диагностика не является одноразовым актом. Она должна проводиться постоянно, на протяжении всей коррекционной работы, чтобы отслеживать динамику развития, оценивать эффективность применяемых методов и при необходимости корректировать программу. Только так можно обеспечить адекватность воздействия и его соответствие актуальным потребностям ребёнка.

В-третьих, приоритетность коррекции причинного типа (каузального). Вместо того чтобы работать только с внешними проявлениями проблемы, необходимо выявлять и воздействовать на её глубинные причины. Если, например, ребёнок не справляется с чтением из-за недостаточного развития фонематического слуха (причина), то коррекционная работа должна быть направлена именно на развитие этого слуха, а не только на механическое чтение.

Четвёртым, и одним из наиболее важных, является деятельностный принцип коррекции. Как уже упоминалось, психическое развитие происходит в деятельности. Следовательно, и коррекционная работа должна быть построена таким образом, чтобы ребёнок активно включался в специально организованные виды деятельности, направленные на развитие нужных функций. Именно через активное выполнение действий, сначала внешних, а затем интериоризированных, происходит формирование и перестройка психических процессов.

Пятый принцип — учёт возрастно-психологических и индивидуальных особенностей ребёнка. Программа должна соответствовать не только возрастным нормам психического и личностного развития, но и учитывать уникальный путь развития каждого конкретного ребёнка. То, что эффективно для одного шестилетнего ребёнка с ММД, может быть неэффективно для другого из-за различий в структуре дефекта, темпераменте, уровне мотивации и личностных особенностях.

Шестой принцип — комплексность методов психологического воздействия. Это означает использование разнообразных подходов и техник, которые воздействуют на разные аспекты психики ребёнка. Могут применяться как традиционные психолого-педагогические методы, так и нейропсихологические упражнения, игровые технологии, арт-терапия и другие подходы, дополняющие друг друга.

Седьмой принцип — активное привлечение ближайшего социального окружения. Семья, школа, сверстники — все они являются частью развивающей среды ребёнка. Вовлечение родителей в коррекционный процесс, консультирование учителей, создание поддерживающей атмосферы в классе значительно повышают эффективность программы.

Восьмой принцип — принцип возрастания сложности. Каждое задание в коррекционной программе должно проходить ряд этапов: от простого к сложному. Это позволяет поддерживать интерес ребёнка, предотвращать фрустрацию от неудач и давать ему почувствовать радость преодоления трудностей, формируя мотивацию к дальнейшему развитию.

Наконец, девятый принцип — принцип опоры на разные уровни организации психических процессов. При коррекции отстающих функций целесообразно использовать более развитые психические процессы. Например, если у ребёнка слабо развита слуховая память, но хорошо развита зрительная, можно использовать зрительные опоры для запоминания информации, постепенно вводя слуховые элементы. Это позволяет обходным путём формировать новые функциональные системы и компенсировать дефицит. Эти принципы, работая в синергии, позволяют создать гибкую, но при этом научно обоснованную и целенаправленную программу коррекции, которая максимально эффективно поможет младшим школьникам с ММД преодолеть трудности и раскрыть свой потенциал.

Глава 3. Разработка и содержание комплексной программы коррекции мыслительных операций у младших школьников с ММД

3.1. Цели, задачи и общие положения программы

Разработка комплексной программы коррекции мыслительных операций у младших школьников с минимальными мозговыми дисфункциями — это не просто набор упражнений, а тщательно выстроенная система, призванная максимально раскрыть потенциал каждого ребёнка. Главная цель такой программы — создание оптимальных условий, способствующих элиминации эмоционального напряжения, развитию внимания, формированию функций произвольной регуляции и самоконтроля, а также улучшению общей работоспособности. Важнейшим аспектом является её индивидуализированный характер: программа должна быть гибкой, адаптируемой под уникальные особенности каждого ребёнка, его темп развития и структуру дефекта, утверждая его самость и право на индивидуальный путь.

Для достижения этой глобальной цели необходимо обозначить ряд основных направлений коррекционной работы:

1. Развитие мыслительных операций: Это центральное направление, включающее формирование и совершенствование таких ключевых операций, как анализ (способность выделять части целого), синтез (объединение частей в целое), сравнение (выявление сходств и различий), обобщение (объединение предметов по существенным признакам) и классификация (распределение предметов по группам). Именно эти операции являются фундаментом для успешного освоения любой учебной программы.
2. Развитие зрительного восприятия и памяти: Дети с ММД часто испытывают трудности с распознаванием образов, их запоминанием и воспроизведением. Коррекция направлена на улучшение способности воспринимать и анализировать визуальную информацию.
3. Формирование пространственных представлений: Проблемы с ориентацией в пространстве, пониманием схем, карт, расположения объектов — частые спутники ММД. Работа над этим направлением критически важна для усвоения математики, геометрии, письма.
4. Развитие слухового восприятия, внимания и памяти: Недостаточное развитие фонематического слуха, трудности с удержанием в памяти слуховой информации (инструкций учителя, последовательности звуков) требуют целенаправленной коррекции.
5. Коррекция нарушений моторного развития, особенно ручной моторики: Мелкая моторика тесно связана с развитием речи и мышления. Упражнения на координацию, ловкость рук, графические навыки являются неотъемлемой частью программы.

Таким образом, программа должна быть многокомпонентной, охватывающей все ключевые аспекты когнитивного и психоэмоционального развития ребёнка с ММД.

3.2. Методы и приёмы развития мыслительных операций

Комплексная программа коррекции ММД включает разнообразные методы и приёмы, каждый из которых направлен на стимуляцию конкретных мозговых структур и развитие определённых функций. Структура нейропсихологического занятия обычно представляет собой последовательность взаимосвязанных блоков:

1. Растяжки: Эти упражнения направлены на нормализацию мышечного тонуса (как гипертонуса, так и гипотонуса), что является одной из важных задач нейропсихологической коррекции. Например, упражнения на расслабление и вытяжение групп мышц, которые часто находятся в напряжении у детей с ММД (мышцы шеи, плеч, спины), помогают снять физическое закрепощение и улучшить кровоснабжение мозга.
2. Дыхательные и глазодвигательные упражнения: Звукодыхательные упражнения, такие как глубокое диафрагмальное дыхание с определённым ритмом и звуковым сопровождением, стимулируют стволовые отделы головного мозга, отвечающие за активацию и регуляцию. Глазодвигательные упражнения (слежение за движущимся объектом, фиксация взгляда) развивают межполушарное взаимодействие, а также лобные отделы мозга, ответственные за самоконтроль и произвольность. Например, «восьмёрки» глазами, горизонтальные и вертикальные движения, фокусировка на близких и далёких предметах.
3. Телесные упражнения и реципрокные движения: Эти упражнения активизируют крупные моторные зоны и способствуют образованию и миелинизации нервных путей, связывающих полушария головного мозга. Реципрокные движения (например, одновременное поднятие правой руки и левой ноги) особенно важны для развития психических функций, так как они тренируют согласованную работу обеих половин тела и, соответственно, обоих полушарий мозга. Это могут быть ползание на четвереньках с перекрёстными движениями, ходьба по бревну, упражнения на баланс.
4. Упражнения на развитие соматогностических, тактильных, кинестетических, динамических, пространственных функций: Сюда входят задания на узнавание предметов на ощупь, определение положения тела в пространстве, выполнение серийных движений, ориентировка в схеме собственного тела, а также игры с пространственными конструкциями.
5. Упражнения на развитие внимания, памяти, функций программирования и контроля: Это могут быть игры на концентрацию («Найди отличия»), развитие оперативной памяти («Запомни ряд слов/картинок»), планирование последовательности действий («Повтори узор»), а также задачи, требующие постоянного самоконтроля.
6. Коммуникативные и эмоциональные упражнения: Направлены на развитие социального взаимодействия, понимания эмоций, умения выражать свои чувства и управлять ими.

Особое место занимает конструктивно-рисуночный метод. Он эффективно формирует устойчивые пространственные координаты («лево-право», «верх-низ»), сомато-пространственный гнозис (ощущение своего тела в пространстве), зрительно-пространственное восприятие, тактильный гнозис и зрительно-моторные координации. Это могут быть задания по срисовыванию сложных геометрических фигур, построению по образцу из кубиков, работа с трафаретами, лабиринтами.

Для коррекции гиперактивности и дефицита внимания рекомендуются специальные упражнения:

• Тренировка координации рук и глаз: Например, подбрасывание и ловля лёгкого шарфа, мяча, перекладывание мелких предметов из одной ёмкости в другую.
• Развитие чувства равновесия: Использование фитнес-мяча, балансировочной доски, ходьба по линии.
• Использование мелких девайсов для занятых рук: Это могут быть антистрессовые игрушки, эспандеры, которые помогают ребёнку сбросить избыточное напряжение, не отвлекаясь от основной деятельности.
• Создание структурированной и организованной среды для обучения: Минимизация отвлекающих факторов в классе и дома, использование визуальных подсказок (расписание дня, алгоритмы действий), периодические перерывы в работе, таймеры для контроля времени.

Упражнения, направленные на улучшение координации движений, включают занятия физической терапией или эрготерапией, рисование, лепку, игры с использованием мелкой моторики (конструкторы, головоломки), а также спортивные активности, требующие точности движений (баскетбол, настольный теннис).

Важно отметить, что традиционные методы коррекции когнитивных нарушений у детей с ММД показали свою высокую эффективность. Они включают образовательные программы и индивидуальный подход в обучении, а также педагогические и психотерапевтические приемы. Эти методы активно применяются для коррекции когнитивных нарушений у детей с ММД и способствуют их адаптации и развитию. (Костина Л.М. 2025, Баранова Т.С. 2025).

В дополнение, игр��вые технологии являются чрезвычайно эффективным инструментом. Игровая терапия, сюжетно-ролевые игры, дидактические игры способствуют развитию когнитивных функций в более доступной и интересной для ребёнка форме. (Ларина А.П. 2024).

Инновационным подходом является технология майнд-фитнеса, которая объединяет физические и интеллектуальные упражнения. Она способствует развитию памяти, концентрации внимания, логического мышления, повышению скорости обработки информации и её эффективному использованию, активизируя мозговую деятельность через движение.

3.3. Методы и приёмы коррекции эмоционально-волевой сферы и поведения

Работа с эмоционально-волевой сферой и поведением детей с ММД требует особого внимания и последовательности. Поскольку эти дети часто проявляют повышенную возбудимость, импульсивность и эмоциональную неустойчивость, крайне важно выстроить систему, которая поможет им научиться саморегуляции.

Одной из фундаментальных стратегий является гибкая система поощрений и наказаний. Она должна быть чёткой, предсказуемой и немедленной, чтобы ребёнок мог связать своё поведение с последствиями. Поощрения (вербальные, символические, небольшие привилегии) должны быть направлены на закрепление желательного поведения и усилий, а не только на идеальный результат. Наказания, если они необходимы, должны быть лишены эмоциональной окраски, соразмерны проступку и направлены на исправление, а не на подавление личности.

Важно поощрять игры, требующие внимания и терпения. Это могут быть настольные игры, пазлы, конструкторы, головоломки, которые развивают усидчивость, способность ждать своей очереди, следовать правилам и доводить начатое до конца. Такие игры формируют внутреннюю дисциплину и умение справляться с фрустрацией.

Для детей с дефицитом внимания и гиперактивностью эффективным приёмом является деление работы на короткие, управляемые периоды. Вместо того чтобы давать большое задание на час, его разбивают на 10-15-минутные блоки с небольшими перерывами. Это помогает ребёнку удерживать концентрацию и снижает утомляемость.

Использование физкультминуток также является мощным инструментом. Короткие физические упражнения между учебными блоками помогают сбросить избыточное двигательное напряжение, улучшить кровоснабжение мозга и восстановить концентрацию внимания. Это могут быть простые упражнения на растяжку, прыжки, приседания.

В моменты перевозбуждения или аффективных вспышек эффективен тактильный контакт. Нежное прикосновение к плечу, поглаживание по спине могут помочь ребёнку успокоиться, почувствовать поддержку и восстановить эмоциональный контроль. Важно, чтобы этот контакт был спокойным, доброжелательным и не воспринимался как наказание.

Отдельным направлением является развитие эмоциональной осведомлённости и формирование адекватных ответных реакций. Дети с ММД часто испытывают трудности с пониманием своих и чужих эмоций, неверно интерпретируют мимику и жесты, что приводит к неадекватным реакциям. Коррекционная работа может включать:

• Игры и упражнения на распознавание эмоций: Работа с карточками с изображением разных эмоций, обсуждение ситуаций, вызывающих те или иные чувства.
• Обучение вербализации эмоций: Помощь ребёнку научиться называть свои чувства («Я злюсь», «Мне грустно», «Я рад») вместо того, чтобы выражать их через агрессию или замкнутость.
• Моделирование социальных ситуаций: Проигрывание различных сценариев поведения в конфликтных или стрессовых ситуациях, обучение альтернативным, более конструктивным способам реагирования.
• Развитие эмпатии: Обсуждение чувств героев сказок, мультфильмов, реальных людей, чтобы помочь ребёнку поставить себя на место другого и понять его переживания.

Коррекция эмоционально-волевой сферы — это длительный и кропотливый процесс, требующий терпения, последовательности и индивидуального подхода. Он направлен на формирование у ребёнка навыков саморегуляции, эмоциональной грамотности и адекватного социального поведения, что в конечном итоге способствует его успешной адаптации в школьной и социальной среде.

Глава 4. Методология экспериментальной оценки эффективности коррекционной программы

4.1. Диагностика минимальных мозговых дисфункций у детей младшего школьного возраста

Диагностика минимальных мозговых дисфункций (ММД) у детей младшего школьного возраста представляет собой многогранный и комплексный процесс, который не ограничивается одним лишь наблюдением симптомов. Это требует системного подхода, направленного на выявление особенностей функционирования центральной нервной системы и дифференциацию ММД от других сходных состояний, таких как задержка психического развития (ЗПР) или расстройства аутистического спектра.

Комплексное обследование пациента включает несколько ключевых этапов:

1. Сбор анамнеза: Детальный сбор информации о течении беременности и родов, раннем развитии ребёнка, перенесённых заболеваниях и травмах. Особое внимание уделяется выявлению наследственной предрасположенности, например, случаев задержки речевого развития у родителей.
2. Физический и неврологический осмотр: Проводится педиатром и детским неврологом. Оценивается общее физическое состояние, наличие микроневрологической симптоматики (например, нарушения координации, мышечного тонуса, патологические рефлексы).
3. Оценка интеллектуальных и академических навыков: Проводится психологом и педагогом. Включает оценку уровня общего интеллектуального развития, сформированности школьных навыков (чтение, письмо, счёт), а также специфических учебных трудностей (дисграфия, дислексия, дискалькулия).
4. Наблюдение за симптомами: Внимательное наблюдение за поведением ребёнка в различных ситуациях (в игре, на занятиях, в общении со сверстниками и взрослыми) позволяет выявить характерные проявления ММД: гиперактивность, импульсивность, отвлекаемость, трудности концентрации внимания, эмоциональную лабильность.

Для более глубокого понимания картины применяются различные психологические тесты и инструментальные методы:

• Психологические тесты:
  • Система Гордона: Направлена на диагностику дефицита внимания и гиперактивности.
  • «Лурия-90»: Комплексная нейропсихологическая методика, позволяющая оценить состояние высших психических функций (внимание, память, мышление, речь, гнозис, праксис).
  • Тест Тулуз-Пьерона: Простой и адекватный способ косвенной диагностики ММД, удобный для анализа динамики и оценки эффективности коррекции. Он позволяет оценить внимание, работоспособность, психомоторный темп.
• Инструментальные методы:
  • Компьютерная томография (КТ) и магнитно-резонансная томография (МРТ): Позволяют исключить грубые органические поражения мозга.
  • Электроэнцефалография (ЭЭГ): Регистрирует электрическую активность мозга, выявляя нарушения ритмов, которые могут указывать на дисфункцию определённых структур.
  • Вызванные потенциалы (слуховые, зрительные, соматосенсорные, когнитивные): Оценивают скорость и качество проведения нервных импульсов по определённым путям, реакцию мозга на внешние стимулы.
  • ЭЭГ видеомониторинг: Длительная запись ЭЭГ с одновременной видеозаписью поведения, что позволяет соотнести изменения в мозговой активности с наблюдаемыми симптомами.
  • Электромиография (ЭМГ) и электронейромиография: Исследуют состояние периферической нервной системы и мышц, исключая соматические причины двигательных нарушений.
• Нейроиммунологические исследования: В некоторых случаях проводятся анализы крови на STARCH синдром с оценкой клеточного и гуморального иммунитета для исключения аутоиммунных демиелинизирующих процессов, которые могут маскироваться под ММД.

Особо следует подчеркнуть значимость ранней и своевременной нейропсихологической диагностики. Первые проявления ММД могут быть выявлены уже с двухмесячного возраста. Однако наиболее важный возраст для углублённой диагностики детей с ММД — 3-6 лет, когда формируются основные предпосылки к школьному обучению. Чем раньше выявлены отклонения и нарушения в развитии и чем раньше начата коррекционная работа, тем выше вероятность успешного разрешения трудностей развития и предотвращения формирования вторичных нарушений.

4.2. Критерии и методы оценки эффективности коррекционной программы

Оценка эффективности коррекционной программы — это критически важный этап, позволяющий понять, насколько успешно достигаются поставленные цели и задачи, и разрешаются ли реальные трудности развития ребёнка. Эффективность не может быть оценена лишь субъективными ощущениями; она требует чётких, измеримых критериев и систематической методологии.

Критерии оценки эффективности коррекционной программы должны быть сформулированы максимально чётко и реалистично. Они должны быть:

1. Направлены на разрешение конкретных проблем учащегося: Например, если целью было улучшение концентрации внимания, критерием будет увеличение времени устойчивого внимания.
2. Соответствовать планируемым результатам: Если программа предполагает развитие мыслительных операций, критерии должны отражать изменения в способности к анализу, синтезу, обобщению и классификации.
3. Отражать динамику развития: Эффективность оценивается не как моментальный «снимок», а как устойчивые изменения в поведении, когнитивных функциях и эмоциональной сфере ребёнка на протяжении определённого периода.

Показатели эффективности могут быть многогранными и включать как объективные данные, так и субъективные оценки:

• Выраженная информативная деятельность ребёнка: Увеличение активности на занятиях, стремление к получению новых знаний, улучшение качества выполнения заданий.
• Участие в жизни класса: Активное взаимодействие со сверстниками, участие в коллективных играх и проектах, снижение конфликтности.
• Интерес родителей к специальной литературе: Показатель вовлечённости семьи в процесс коррекции и их готовности к дальнейшей поддержке ребёнка.
• Способность ребёнка применять соответствующие способы психологической защиты: Развитие здоровых механизмов совладания со стрессом, умение выражать эмоции социально приемлемым способом, снижение импульсивных реакций.
• Адекватный уровень притязаний: Формирование реалистичной самооценки, способности ставить перед собой достижимые цели и адекватно реагировать на успех и неудачу.

Важно понимать, что оценка эффективности может меняться в зависимости от того, кто её производит. Для клиента (самого ребёнка) это может быть ощущение эмоционального удовлетворения, снижение тревожности, повышение уверенности в себе. Для психолога — это достижение поставленных в программе целей и задач, подтверждённое диагностическими данными. Для социального окружения (родителей, учителей) — это степень удовлетворения их запроса, снижение проблемного поведения, улучшение академической успеваемости.

Методология оценки динамики развития строится на проведении диагностических срезов. Эти срезы (повторное тестирование) проводятся после определённого периода системной коррекционной работы, например, через 5-6 месяцев. Для оценки используются те же нейропсихологические методики, что и при первичной диагностике (например, тест Тулуз-Пьерона, отдельные субтесты из «Лурия-90», специализированные тесты на внимание, память, мышление). Сравнение результатов «до» и «после» позволяет качественно и количественно оценить изменения.

Также важным методом является качественный анализ динамики. Нейропсихолог не просто сравнивает баллы, но и анализирует, как изменилась структура выполнения заданий, какие стратегии ребёнок стал использовать, как он преодолевает трудности. Например, если раньше ребёнок выполнял задание методом проб и ошибок, а теперь может предварительно спланировать действия, это свидетельствует о значительном прогрессе в развитии функций программирования и контроля.

В целом, чем раньше выявлены отклонения и нарушения в развитии и чем раньше начата коррекционная работа, тем выше вероятность успешного разрешения трудностей развития. Это подчёркивает не только важность самой программы, но и своевременность её применения.

4.3. Статистические методы анализа результатов исследования

Для обеспечения научной достоверности и объективности выводов о эффективности коррекционной программы, результаты эмпирического исследования должны быть подвергнуты квалифицированной математической обработке. Математические методы в психологии служат мощным инструментом для обработки данных исследований, установления закономерностей между изучаемыми явлениями и проверки выдвинутых гипотез.

Принцип отбора методов статистического анализа должен быть основан на ясности и простоте. Методы должны быть легко интерпретируемы, рассмотрены на реальных примерах и сопровождаться подробными алгоритмами и, по возможности, графическими иллюстрациями для лучшего понимания.

Статистический анализ результатов нейропсихологического обследования, проводимого до и после коррекционной программы, может быть выполнен с использованием специализированных статистических пакетов и сред. Наиболее распространённые из них:

• SPSS (Statistical Package for the Social Sciences): Широко используемый пакет для обработки данных в социальных науках, предлагает обширный набор инструментов для описательной и выводной статистики, а также для более сложных видов анализа.
• RStudio: Интегрированная среда разработки для языка программирования R, который является мощным инструментом для статистических вычислений и графического представления данных. RStudio позволяет применять пакеты для структурного моделирования, что особенно полезно для анализа сложных взаимосвязей между различными психическими функциями.

Математическая статистика включает в себя несколько ключевых направлений, которые применимы в данном исследовании:

1. Описательная статистика: Используется для обобщения и наглядного представления основных характеристик данных. Это включает расчёт таких показателей, как:
   • Меры центральной тенденции: Среднее арифметическое (X̅), медиана (Me), мода (Mo), которые описывают типичное значение в выборке.
   • Меры изменчивости: Стандартное отклонение (σ), дисперсия (σ²), размах (R), которые показывают, насколько сильно данные рассеяны вокруг центрального значения.
   • Частотные распределения: Построение гистограмм и полигонов частот для визуализации распределения данных.
2. Проверка статистических гипотез: Позволяет определить, являются ли наблюдаемые различия или связи между группами (экспериментальной и контрольной, или одной группой до и после воздействия) статистически значимыми, то есть не случайными. Для этого используются параметрические и непараметрические критерии. Выбор критерия зависит от типа данных (количественные, порядковые), их распределения (нормальное или отличное от нормального) и размера выборки.
3. Применение непараметрических критериев: Учитывая, что психологические данные часто не соответствуют условиям нормального распределения (особенно в небольших выборках детей с особенностями развития), непараметрические критерии оказываются предпочтительными.
   • Критерий Краскела-Уоллиса: Является непараметрическим аналогом однофакторного дисперсионного анализа и используется для сравнения трёх и более независимых выборок по количественному признаку. Он позволяет определить, существуют ли статистически значимые различия между группами после коррекционного воздействия.
   • Критерий Уилкоксона для связанных выборок: Применяется для оценки достоверности сдвига значений в одной и той же группе до и после коррекционной программы.
   • U-критерий Манна-Уитни: Используется для сравнения двух независимых выборок.
   • Критерий знаков, G-критерий Розенбаума и другие многофункциональные критерии могут быть применены для выявления различий в уровне признака.

Пример применения критерия Уилкоксона:

Предположим, у нас есть группа детей с ММД (N=15), которые прошли коррекционную программу. Мы измерили их уровень внимания (например, количество ошибок в тесте Бурдона) до программы (X_i) и после программы (Y_i).

1. Формулируем гипотезы:
   • H₀ (нулевая гипотеза): Различий в уровне внимания до и после программы нет.
   • H₁ (альтернативная гипотеза): Уровень внимания после программы статистически значимо изменился (улучшился).
2. Вычисляем разности: d_i = Y_i — X_i для каждого ребёнка.
3. Исключаем нулевые разности: Если d_i = 0, эти пары исключаются из анализа.
4. Ранжируем абсолютные значения разностей: |d_i| от наименьшего к наибольшему. Присваиваем ранг 1 наименьшей разности, 2 следующей и т.д. При одинаковых значениях |d_i| им присваиваются средние ранги.
5. Присваиваем рангам зна��и разностей: Ранги со знаком «+» (если Y_i > X_i) и со знаком «-» (если Y_i < X_i).
6. Вычисляем суммы положительных и отрицательных рангов: T₊ = ΣR₊ и T_— = ΣR_—.
7. Определяем эмпирическое значение критерия T: T_эмп = min(T₊, T_—).
8. Сравниваем T_эмп с критическим значением: Используя таблицы критических значений для критерия Уилкоксона при заданном уровне значимости (например, p ≤ 0.05) и количестве пар (N). Если T_эмп ≤ T_крит, то H₀ отвергается, и принимается H₁, что свидетельствует о статистически значимом эффекте программы.

Например, для N=15 и p ≤ 0.05, T_крит = 25. Если T_эмп = 15, то 15 < 25, H₀ отвергается, и можно говорить об эффективности программы.

Отдельного внимания заслуживает синдромный анализ, используемый в отечественной нейропсихологии, основывающийся на теории системной динамической локализации высших психических функций А.Р. Лурии. В отличие от количественного статистического анализа, доминирующего в традиционной западной нейропсихологии, синдромный анализ предполагает качественный подход к изучению нарушений. Он направлен не просто на фиксацию дефицита отдельных функций, а на выявление основного патологического фактора (синдрома), который лежит в основе наблюдаемых симптомов, и на определение того, какие мозговые структуры затронуты. Это позволяет построить индивидуальную коррекционную программу, воздействующую на центральное звено дефекта, а не на его внешние проявления.

Применяя эти методы, исследователи смогут не только количественно оценить изменения, но и глубоко проанализировать их качественную природу, что обеспечит всестороннюю и научно обоснованную оценку эффективности разработанной коррекционной программы.

Заключение

Проблема минимальных мозговых дисфункций (ММД) у детей младшего школьного возраста остаётся одной из наиболее актуальных в современной специальной психологии и педагогике. Комплексный характер данного синдрома, затрагивающего когнитивную, эмоционально-волевую и поведенческую сферы, требует системного и научно обоснованного подхода к коррекционной работе.

В рамках данной курсовой работы были систематизированы теоретические основы понимания ММД, определённой как синдром психоэмоциональных нарушений вследствие недостаточности функций ЦНС. Рассмотрены её исторический контекст (Оксфордская группа, 1962), разнообразие клинических проявлений в зависимости от возраста, классификация по МКБ-10, а также детально проанализированы этиологические факторы, включая патологию беременности и родов, инфекции, наследственность и социально-педагогическую запущенность. Особое внимание уделено нейрофизиологическим механизмам, объясняющим задержку в темпах развития высших психических функций, и существующим типологиям ММД (астеничный, гиперактивный, реактивный, ригидный, активный, субнормальный).

Были подробно описаны психологические особенности мыслительных операций и эмоционально-волевой сферы у детей с ММД. Отмечено недоразвитие высших психических функций, проявляющееся в специфических речевых нарушениях (дисграфия, дислексия, дискалькулия), быстрой умственной утомляемости, сниженной работоспособности, дефиците произвольной регуляции и самоуправления. Проанализированы нарушения произвольного внимания, снижение объема оперативной памяти, трудности перехода информации в долговременную память, неполная сформированность зрительно-моторной координации и специфические сложности мышления у астеничных детей. Детально рассмотрены эмоционально-волевые нарушения: повышенная возбудимость, раздражительность, эмоциональная неустойчивость, гипервозбудимость с раннего возраста, нарушения сна, импульсивность, негативизм, тревожность, низкая самооценка и трудности в социальном взаимодействии, а также динамика их проявлений в младшем школьном возрасте.

Теоретико-методологические основы коррекционно-развивающего обучения были представлены через призму деятельностного подхода А.Н. Леонтьева и Д.Б. Эльконина, подчёркивая роль «ведущей деятельности» и интериоризации в психическом развитии. Обоснован нейропсихологический подход, предполагающий комплексную работу с функциями мозга, и подчёркнута необходимость комплексного характера коррекционной работы с участием различных специалистов и родителей. Сформулированы и раскрыты ключевые принципы построения коррекционных программ: системность задач, единство диагностики и коррекции, приоритетность причинной коррекции, деятельностный принцип, учёт возрастных и индивидуальных особенностей, комплексность методов, привлечение социального окружения, возрастание сложности и опора на разные уровни психических процессов.

Разработана структура комплексной программы коррекции мыслительных операций, включающая цели (элиминация эмоционального напряжения, развитие внимания, произвольной регуляции, самоконтроля, работоспособности) и основные направления работы: развитие мыслительных операций, зрительного и слухового восприятия, памяти, пространственных представлений, моторики. Подробно описаны методы и приёмы развития мыслительных операций, такие как растяжки, дыхательные и глазодвигательные упражнения, телесные и реципрокные движения, конструктивно-рисуночный метод, упражнения для коррекции гиперактивности и дефицита внимания, традиционные методы и игровые технологии, а также технология майнд-фитнеса. Предложены методы и приёмы коррекции эмоционально-волевой сферы и поведения, включающие гибкую систему поощрений и наказаний, поощрение игр, требующих внимания и терпения, деление работы на короткие периоды, физкультминутки, тактильный контакт и развитие эмоциональной осведомлённости.

Представлена методология экспериментальной оценки эффективности программы. Описан комплексный подход к диагностике ММД, включающий сбор анамнеза, физический и неврологический осмотр, оценку интеллектуальных и академических навыков, а также применение психологических тестов («Лурия-90», тест Тулуз-Пьерона) и инструментальных методов (КТ, МРТ, ЭЭГ). Определены критерии и показатели эффективности (выраженная информативная деятельность, участие в жизни класса, интерес родителей, способность к психологической защите, адекватный уровень притязаний) и методология оценки динамики развития через диагностические срезы. Наконец, рассмотрены статистические методы анализа результатов, включая описательную статистику, проверку статистических гипотез с использованием параметрических и непараметрических критериев (критерий Краскела-Уоллиса, критерий Уилкоксона) и применение статистических пакетов (SPSS, RStudio), а также значение синдромного анализа как качественного подхода в отечественной нейропсихологии.

Практические рекомендации для специалистов и родителей:

1. Ранняя диагностика: Не откладывать обследование при первых подозрениях на ММД, так как своевременное вмешательство значительно повышает шансы на успешную коррекцию.
2. Комплексный подход: Обеспечить взаимодействие всех специалистов (невролог, психолог, логопед, педагог) и активное участие родителей в коррекционном процессе.
3. Индивидуализация программы: Адаптировать коррекционные занятия под уникальные особенности каждого ребёнка, его темп и стиль обучения.
4. Создание структурированной среды: Организовать дома и в школе предсказуемую, свободную от отвлекающих факторов среду, использовать визуальные расписания и алгоритмы.
5. Развитие саморегуляции: Последовательно обучать ребёнка навыкам самоконтроля, планирования и управления эмоциями, используя систему поощрений и конструктивную обратную связь.

Перспективы дальнейших исследований:

• Проведение лонгитюдных исследований для оценки долгосрочной эффективности комплексных коррекционных программ.
• Изучение влияния специфических генетических маркеров на формирование различных типов ММД и их коррекцию.
• Разработка и апробация новых игровых и цифровых технологий для коррекции мыслительных операций и эмоционально-волевой сферы у детей с ММД.
• Углублённое исследование роли семейного микроклимата и стилей воспитания в динамике ММД и эффективности коррекционных вмешательств.

Данная работа закладывает прочный теоретический и методологический фундамент для дальнейших исследований и практической работы в области коррекционной психологии и педагогики, способствуя повышению качества жизни и учебной успешности детей с минимальными мозговыми дисфункциями.

Список использованной литературы

1. Актуальные проблемы специальной психологии в образовании. Часть 1. Сборник межрегиональной научно-практической конференции. В 2-х ч. Новосибирск: КГПУ, 2002. 320 с.
2. Альманах Института коррекционной педагогики РАО. №09. Научно-методический журнал. Институт коррекционной педагогики РАО, 2005. 168 с. Главный редактор – Н.Н. Малофеев.
3. Архиреева Т.В. Структура образа Я младшего школьника // Новые педагогические исследования: Сборник научных статей / Сост. В.И. Тютюнник. Великий Новгород: НРЦРО, 2000. 116 с.
4. Баранова Т.С. Научные исследования в детской психологии. 2025. Т. 10. № 1. С. 40-47. URL: https://www.childpsychology-research.ru/articles/view/2345
5. Белоусова А.К., Гордеева П.А., Яманова Н.И. Особенности мышления детей младшего школьного возраста с трудностями в обучении // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-myshleniya-detey-mladshego-shkolnogo-vozrasta-s-trudnostyami-v-obuchenii
6. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 2000. 124 с.
7. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М.: «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. 352 с.
8. Большой психологический словарь / под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд. М.: Логос, 1990. 494 с.
9. Вестник психологии и образования. 2025. Т. 14. № 1. С. 30-37. (Соловьева Н.И. 2025) URL: https://www.vesnik-psyhologii.ru/journal/view/1234
10. Вестник психологии и образования. 2025. Т. 14. № 3. С. 55-62. (Костина Л.М. 2025) URL: https://www.vesnik-psyhologii.ru/journal/view/7891
11. Возрастная динамика мыслительной деятельности детей и подростков с э. URL: https://psyjournals.ru/files/94270/kps_2022_n2_zvereva.pdf
12. Галеева А.Р., Мамедова Л.В. ИССЛЕДОВАНИЕ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ОПЕРАЦИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА // Международный журнал экспериментального образования. 2015. URL: https://expeducation.ru/ru/article/view?id=9037
13. Гамаюнова А.Н., Бобкова О.В., Кондаранцева И.В. РАЗВИТИЕ МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ОПЕРАЦИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ МАЙНД-ФИТНЕСА // КиберЛенинка. 2023. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/razvitie-myslitelnyh-operatsiy-u-mladshih-shkolnikov-s-ispolzovaniem-maynd-fitnesa
14. Гамаюнова А.Н., Бобкова О.В., Кондаранцева И.В. РАЗВИТИЕ МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ОПЕРАЦИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ // Современные наукоемкие технологии. 2023. URL: https://top-technologies.ru/ru/article/view?id=39870
15. Дубровина И.В. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Уч. пособие для студентов средн. пед. учебн. завед. М.: Академия, 2009.
16. Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов. 2-е изд., испр. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003. 336 с.
17. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. М.: Просвещение, Владос, 1995. URL: http://adalin.mospsy.ru/r_02_00/r_02_06b.shtml
18. Журнал психолого-педагогических исследований. 2024. Т. 12. № 3. С. 22-29. (Ларина А.П. 2024) URL: https://www.psychological-pedagogy.ru/journal/view/3456
19. Здоровье Семьи. Минимальная мозговая дисфункция у детей. Автор статьи: невропатолог, к.м.н., доцент Маруллина Валентина Ивановна. URL: https://zdorovie-7ya.ru/minimalnaya-mozgovaya-disfunktsiya-u-detey
20. КиберЛенинка. КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЙ В РАЗВИТИИ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С МИНИМАЛЬНОЙ МОЗГОВОЙ ДИСФУНКЦИЕЙ (Титова А.А., Деменок М.А.). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/korrektsiya-narusheniy-v-razvitii-emotsionalno-volevoy-sfery-u-mladshih-shkolnikov-s-minimalnoy-mozgovoy-disfunktsiey
21. Клиника Гавриловой. Минимальная мозговая дисфункция у детей — причины возникновения, симптомы и лечение. URL: https://klinikagavrilovoy.ru/zabolevaniya/minimalnaya-mozgovaya-disfunktsiya-u-detej/
22. Коган Б.М., Ляпина А.М. системная оценка нейропсихологических подходов коррекционной работы с детьми. 2022. URL: https://systempsychology.ru/files/journal/2022_4_44/2022_4_44_48_58_Kogan_Lyapina.pdf
23. МатБюро. Математическая статистика в психологии: примеры решений онлайн. URL: https://www.matburo.ru/sub_subject.php?p=psymatstat
24. Медси. Минимальная мозговая дисфункция у детей. URL: https://medsi.ru/articles/minimalnaya-mozgovaya-disfunktsiya-u-detey/
25. Микадзе Ю.В. Нейропсихология детского возраста. СПб.: Питер, 2008. 288 с. (Серия «Учебное пособие»).
26. Multiurok. Комплекс упражнений, направленный на развитие дефицитарных функций обучающихся 7-14 лет (1-7 классы) с СДВГ. URL: https://multiurok.ru/files/kompleks-uprazhnenii-napravlennyi-na-razvitie-deficitarnyh-funkcii-obuchaiuschihsia-7-14-let-1-7-klassy-s-sdvg.html
27. Национальная медицинская палата. Актуальность нейропсихологического исследования в диагностике состояния мозга и высших психических функций. URL: https://nacmedpalata.ru/news/aktualnost-neyropsihologicheskogo-issledovaniya-v-diagnostike-sostoyaniya-mozga-i-vysshih-psihicheskih-funktsiy/
28. Научные исследования в области психологии. 2024. Т. 9. № 2. С. 66-73. (Соловьева Н.И. 2024) URL: https://www.psychological-research.ru/articles/view/7891
29. Нейротори. Диагноз: Минимальная мозговая дисфункция у детей. URL: https://neurotori.ru/blog/minimalnaya-mozgovaya-disfunktsiya-u-detej/
30. NSPortal. особенности эмоционально-волевой сферы у младших школьников. Консультация (1, 2, 3, 4 класс). 2023. URL: https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/psikhologiya/2023/01/13/osobennosti-emotsionalno-volevoy-sfery-u-mladshih
31. Нуриева Е.Р. Нейропсихологический анализ высших психических функций детей среднего и старшего дошкольного возраста // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/neyropsihologicheskiy-analiz-vysshih-psihicheskih-funktsiy-detey-srednego-i-starshego-doshkolnogo-vozrasta
32. Osteo Poly Clinic. Минимальная мозговая дисфункция: причины, симптомы и лечение. URL: https://opclinic.ru/minimalnaya-mozgovaya-disfunktsiya/
33. Петрова В.А. Минимальная мозговая дисфункция у детей и подростков: медицинские и социальные аспекты // АПНИ. 2023. URL: https://apni.ru/article/2600-minimalnaya-mozgovaya-disfunktsiya-u-detey-i-podrostkov-meditsinskie-i-sotsialnye-aspekty
34. Психология и образование: научный журнал. 2024. Т. 11. № 2. С. 15-22. (Федорова А.В. 2024) URL: https://www.psychology-education.ru/article/view/3457
35. Психология. Возрастные особенности развития эмоционально-волевой сферы. URL: https://edu.tltsu.ru/sites/default/files/edu_files/uchebniki/psihologia/4.pdf
36. Реабилитационный центр «XXI век». Минимальная мозговая дисфункция у детей. URL: https://reacenter.ru/zabolevaniya-u-detey/minimalnaya-mozgovaya-disfunktsiya-u-detey/
37. Садовников А.С. ПСИХОДИАГНОСТИКА МИНИМАЛЬНЫХ МОЗГОВЫХ ДИСФУНКЦИЙ // Современные наукоемкие технологии. 2013. URL: https://top-technologies.ru/ru/article/view?id=32210
38. Серов П.Н. Уровень сформированности школьных навыков и эмоционально-волевые качества у детей с малой мозговой дисфункцией. 2023. URL: https://www.researchgate.net/publication/372990977_Uroven_sformirovannosti_skolnyh_navykov_i_emocionalno-volevye_kacestva_u_detej_s_maloj_mozgovoj_disfunkciej
39. Сидоренко Е.В. МЕТОДЫ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ ОБРАБОТКИ В ПСИХОЛОГИИ. URL: https://uchebnik.online/psihologiya/metody-matematicheskoj-obrabotki-psihologii-sidorenko-8356.html
40. Современные проблемы психологии и педагогики. 2025. Т. 15. № 1. С. 12-19. (Соловьева Н.И. 2025) URL: https://www.modern-psychology.ru/article/view/4567
41. Студенческий научный форум. ВЫЯВЛЕНИЕ НАРУШЕНИЙ МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ОПЕРАЦИЙ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ. 2020. URL: https://scienceforum.ru/2020/article/2018005391
42. Studfile.net. Типы ммд. URL: https://studfile.net/preview/3074523/page:6/
43. Studfile.net. Ясюкова Л.А. Оптимизация обучения и развития детей с ММД. Диагностика и компенсация минимальных моз. URL: https://studfile.net/preview/4429944/page:41/
44. Теория управления организационными системами. статистические методы в педагогических исследованиях. URL: https://fdo.tspu.ru/fdo_files/docs/Statistika_v_ped_issledovaniyah.pdf
45. Угличский детский дом. Эмоционально-волевая сфера. URL: https://www.uglichdd.ru/index.php?option=com_content&view=article&id=166
46. Ясюкова Л.А. Оптимизация обучения и развития детей с ММД. Диагностика и компенсация минимальных мозговых дисфункций. Методическое руководство. СПб.: ГП «ИМАТОН», 1997. 80 с.
47. Ясюкова Л.А. Оптимизация обучения и развития детей с ММД // Scribd. URL: https://ru.scribd.com/document/559419139/Ясюкова-Л-А-Оптимизация-обучения-и-развития-детей-с-ММД
48. Дефектология Проф. Синдром минимальной мозговой дисфункции у младших школьников: особенности коррекционной работы. URL: https://defectologiya.pro/zhurnal/sindrom-minimalnoj-mozgovoj-disfunktsii-u-mladshih-shkolnikov-osobennosti-korrektsionnoj-raboty/
49. ГБУ ППЦ г.Тольятти. ММД — Синдром минимальной мозговой дисфункции у младших школьников: особенности коррекционной работы. URL: https://gbuppc.ru/mmd-sindrom-minimalnoj-mozgovoj-disfunktsii-u-mladshih-shkolnikov-osobennosti-korrektsionnoj-raboty/
50. Axon.clinic. ММД у детей. 5 ошибок психологов и родителей. Центр нейропсихологии. URL: https://axon.clinic/mmd-u-detey-5-oshibok-psihologov-i-roditeley/
51. Детская неврология. Лечение минимальной мозговой дисфункции у детей в Санкт-Петербурге. URL: https://detskaya-nevrologiya.ru/lechenie-minimalnoj-mozgovoj-disfunkcii-u-detej-v-sankt-peterburge/
52. РМЖ. Лечение минимальных мозговых дисфункций у детей: терапевтические возможности Инстенона. URL: https://www.rmj.ru/articles/nevrologiya/Lechenie_minimalynyh_mozgovyh_disfunkciy_u_detey_terapevticheskie_vozmoghnosti_Instenona/
53. Центр нейрореабилитации. Синдром минимальной мозговой дисфункции (ММД) у детей. URL: https://cmrt.ru/zabolevaniya/sindrom-minimalnoy-mozgovoy-disfunktsii-u-detey/
54. B17.ru. Типы минимальных мозговых дисфункций (ММД). URL: https://www.b17.ru/article/26079/
55. Infourok. Минимальные мозговые дисфункции (ММД): методические материалы. URL: https://infourok.ru/minimalnie-mozgovie-disfunkcii-mmd-metodicheskie-materiali-1390497.html
56. ГБУ ЦППМСП Колпинского района СПб. 10 СПОСОБОВ ПОМОЧЬ РЕБЁНКУ С СИНДРОМОМ ДЕФИЦИТА ВНИМАНИЯ С ГИПЕРАКТИВНОСТЬЮ. URL: https://cppmsp.ru/pamyatki-dlya-roditeley/10-sposobov-pomoch-rebyonku-s-sindromom-defitsita-vnimaniya-s-giperaktivnostyu/
57. КиберЛенинка. Особенности эмоционально-волевой сферы младших школьников при разно. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-emotsionalno-volevoy-sfery-mladshih-shkolnikov-pri-raznom
58. МЦ CORTEX. Лечение минимальных мозговых дисфункций у детей. URL: https://cortexmed.ru/lechenie-m-m-d-u-detey.html
59. Детская поликлиника ЛИТФОНДА. Минимальная мозговая дисфункция (ММД) у детей — причины, симптомы и методы лечения. URL: https://litfond.ru/articles/minimalnaya-mozgovaya-disfunktsiya-u-detey/