Коррекция основных двигательных действий у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР: академическое руководство по написанию курсовой работы

В современном образовательном ландшафте, где инклюзия становится не просто принципом, а стандартом, проблема задержки психического развития (ЗПР) у детей старшего дошкольного возраста приобретает особую актуальность. По различным данным, общая распространенность ЗПР в детской популяции колеблется от 15% до 25%. Эти цифры не просто статистика, а отражение жизненных траекторий тысяч детей, чье развитие требует особого внимания и целенаправленной поддержки. Среди множества аспектов, затрагиваемых ЗПР, двигательная сфера занимает одно из ключевых мест, поскольку именно через движение ребенок познает мир, взаимодействует с ним и формирует основу для дальнейшего обучения и социальной адаптации. Нарушения основных двигательных действий — ходьбы, бега, прыжков, метания, лазания — не только затрудняют повседневную активность, но и сигнализируют о более глубоких психофизиологических и нейропсихологических особенностях развития, требующих коррекции, поэтому детальное их изучение имеет колоссальное значение.

Настоящая курсовая работа нацелена на всестороннее исследование проблемы коррекции основных двигательных действий у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР. Ее цель — не только систематизировать имеющиеся теоретические знания, но и разработать практические рекомендации, основанные на доказательных методиках. В ходе работы будут поставлены и решены следующие задачи:

• Раскрыть сущность ЗПР, ее этиологию, патогенез и классификации.
• Детально проанализировать психофизиологические и нейропсихологические особенности детей с ЗПР, влияющие на двигательное развитие.
• Охарактеризовать специфические нарушения основных двигательных действий у этой категории детей.
• Провести обзор и анализ эффективных диагностических методик для оценки двигательной сферы.
• Представить современные методики и программы адаптивной физической культуры (АФК) и лечебной физкультуры (ЛФК), а также принципы построения индивидуальных коррекционно-развивающих программ.
• Определить критерии оценки эффективности коррекционной работы и предложить практические рекомендации для специалистов и родителей.

Научно-практическая значимость работы обусловлена необходимостью разработки комплексных и персонализированных подходов к коррекции двигательных нарушений у детей с ЗПР, что позволит повысить качество их жизни, успешность инклюзии и полноценное участие в образовательном процессе.

Теоретические основы изучения задержки психического развития и двигательных нарушений у дошкольников

Понимание задержки психического развития (ЗПР) и ее влияния на двигательную сферу ребенка требует погружения в сложный мир взаимосвязей между психикой, физиологией и неврологией. Этот раздел призван раскрыть фундаментальные аспекты ЗПР, ее происхождение и классификацию, а также осветить теоретические рамки, в которых рассматривается развитие двигательных навыков.

Понятие, этиология и классификация задержки психического развития у детей старшего дошкольного возраста

Задержка психического развития (ЗПР) — это термин, который уже не одно десятилетие находится в центре внимания специалистов. Он описывает нарушение нормального темпа психического развития, при котором отдельные психические функции — такие как память, внимание, мышление, а также эмоционально-волевая сфера — отстают в своем формировании от принятых возрастных норм. Это отставание может проявляться в разной степени и затрагивать различные аспекты психической деятельности. Как было отмечено ранее, общая распространенность ЗПР в детской популяции составляет от 15% до 25%, что подчеркивает масштабы проблемы и делает её одной из наиболее значимых в сфере детской коррекционной педагогики.

Исторически и практически важно отметить, что в 1997 году с введением МКБ-10 (Международной классификации болезней 10-го пересмотра) в Российской Федерации понятие «задержка психического развития» было выведено из употребления как медицинский диагноз. Вместо него стали использоваться более точные и научно обоснованные категории, такие как «расстройства психологического (психического) развития» (F80–F89) и «эмоциональные расстройства и расстройства поведения, начинающиеся обычно в детском и подростковом возрасте» (F90–F98). Тем не менее, в отечественной психолого-педагогической практике и литературе термин ЗПР сохраняет свою значимость, обозначая именно темповые характеристики развития без жесткой привязки к этиологии, патогенезу и прогнозу. Более того, с 1 сентября 2016 года в школах России активно реализуется Адаптированная основная общеобразовательная программа начального общего образования для обучающихся с задержкой психического развития, что подтверждает актуальность этого понятия в контексте специального образования.

Этиология и патогенез ЗПР многообразны и часто включают в себя сложный комплекс факторов. Основной механизм развития ЗПР, по мнению М.С. Певзнер, заключается в нарушении созревания и функциональной недостаточности лобных отделов коры больших полушарий головного мозга. Именно эти отделы отвечают за сознательную, интеллектуальную деятельность, произвольные действия, их организацию и планирование. Диагностика ЗПР обычно проводится в возрасте 5–6 лет, что позволяет своевременно начать коррекционную работу.

Классификации ЗПР играют ключевую роль в дифференциальной диагностике и выборе стратегии коррекционного воздействия. Наиболее распространенными в отечественной психологии являются классификации, предложенные М.С. Певзнер и Т.А. Власовой, а также разработанная К.С. Лебединской, которая основывается на этиопатогенетическом принципе. Последняя выделяет четыре основных варианта ЗПР:

• ЗПР конституционального происхождения: Характеризуется так называемым гармоническим психическим инфантилизмом. Дети с этим типом ЗПР внешне не отличаются от сверстников, но демонстрируют незрелость мотивационной сферы, преобладание игровых интересов над познавательными, что приводит к отсутствию возрастных интересов, чувства долга и ответственности.
• ЗПР соматогенного происхождения: Формируется на фоне тяжело и длительно протекающих хронических заболеваний, которые приводят к истощению организма, нарушению питания головного мозга и замедлению темпа созревания структурно-функциональных мозговых систем. Часто сопровождается соматогенным инфантилизмом, что проявляется в физической ослабленности и повышенной утомляемости.
• ЗПР психогенного происхождения: Возникает вследствие неблагоприятных социальных условий. Это могут быть недостаточная опека (педагогическая запущенность), безнадзорность или, наоборот, гиперопека. В таких условиях нарушается формирование эмоционально-волевой сферы и познавательной активности.
• ЗПР церебрально-органического происхождения: Является наиболее часто встречающейся формой. Развивается вследствие трудно протекающей беременности или родов, инфекций или интоксикаций организма ребенка в первые годы жизни. Характеризуется психической неустойчивостью, тормозимостью или расторможенностью, повышенной утомляемостью, снижением работоспособности и эмоциональной лабильностью. Именно этот вариант ЗПР часто ассоциируется с наиболее выраженными двигательными нарушениями из-за прямого воздействия на структуры центральной нервной системы.

Понимание этих классификаций позволяет специалистам более точно определять причины отставания в развитии и разрабатывать адекватные стратегии коррекции, учитывающие специфику каждого случая.

Психофизиологические и нейропсихологические особенности детей старшего дошкольного возраста с ЗПР, влияющие на двигательное развитие

Двигательное развитие ребенка тесно переплетено с его психофизиологическим и нейропсихологическим статусом. У детей с ЗПР этот комплекс особенностей приобретает свою уникальную специфику, которая непосредственно влияет на формирование и выполнение основных двигательных действий. Понимание этих нюансов критически важно для разработки эффективных коррекционных программ.

Начнем с физического развития. Исследования показывают, что у детей с ЗПР нередко наблюдаются серьезные нарушения в состоянии здоровья. Хотя некоторые работы не выявляют достоверных отклонений в показателях длины и массы тела от нормально развивающихся сверстников, другие источники отмечают незначительное отставание или диспропорции. Гораздо более выраженными являются нарушения опорно-двигательного аппарата. Например, нарушения осанки, как в сагиттальной, так и во фронтальной плоскости, а также плоскостопие, встречаются у 40-75% детей с ЗПР. Эти проблемы не только ограничивают физические возможности, но и могут служить причиной снижения силы мышц кистей рук и недостаточности жизненной емкости легких, что, в свою очередь, негативно сказывается на общей выносливости и координации движений.

Двигательные навыки у детей с ЗПР значительно отстают от возрастных норм. Наиболее уязвимыми оказываются скоростно-силовые характеристики движений, показатели ловкости и координационных способностей. Согласно данным, нарушения мелкой и крупной моторики выявляются у 82% детей с ЗПР. Примечательно, что наибольшие отклонения от возрастной нормы наблюдаются при выполнении движений, требующих высокой координационной сложности, например, при лазании. В то же время, при ходьбе и беге отмечается наименьшее количество отклонений, хотя и они часто имеют свои особенности.

Психомоторное развитие также демонстрирует существенные задержки. Показатели динамической и пространственной организации движений у детей с ЗПР ниже, чем у сверстников, посещающих массовые группы детского сада. Это означает, что им сложнее планировать, выполнять и контролировать последовательность движений, ориентироваться в пространстве, что критически важно для освоения сложных двигательных актов. Нарушения двигательного развития могут быть обусловлены как моторными, так и психомоторными или смешанными причинами. Психомоторные нарушения, связанные с корковыми дисфункциями, проявляются в том, что ребенок может просто не понимать, как выполнить действие, даже если его физические возможности позволяют это.

Существует определенная положительная возрастная динамика в формировании моторики и психомоторики у детей с ЗПР. Однако сензитивные сроки для формирования двигательных навыков значительно отличаются. Если у нормально развивающихся детей основные двигательные навыки формируются к пяти годам, то у детей с ЗПР этот процесс завершается лишь к шести-семи годам, а иногда и позже, что создает дополнительную нагрузку на коррекционную работу. И что из этого следует? Задержка формирования базовых движений требует ранней и целенаправленной интервенции, иначе ребенок столкнется с трудностями не только в физическом, но и в академическом и социальном развитии, поскольку многие учебные задачи и социальные игры требуют развитой моторики.

Фундаментальной патогенетической базой многих симптомов ЗПР является перенесенное органическое поражение центральной нервной системы (ЦНС), приводящее к ее резидуально-органической недостаточности или функциональной незрелости. Это объясняет широкий спектр нейропсихологических особенностей.

Нейропсихологические исследования выявили увеличение случаев усиления функциональной активности правого полушария мозга у детей с ЗПР по сравнению с нормально развивающимися детьми. Это может влиять на развитие речи и логического мышления. Более того, примерно 20% детей с ЗПР имеют видимые признаки леворукости (правый латеральный профиль), что обусловлено особенностями межполушарной асимметрии головного мозга. Функции лобных долей левого полушария, отвечающие за регуляцию произвольной деятельности, у детей с ЗПР могут формироваться значительно позднее, чем у сверстников, что напрямую сказывается на способности к самоконтролю и планированию движений.

У многих детей с ЗПР нередко отмечается церебрастенический синдром, проявляющийся в головных болях при интеллектуальной нагрузке, шуме или в душном помещении, повышенной утомляемости, суетливости, расторможенности или, наоборот, вялости. Этот синдром часто наблюдается при церебрально-органическом генезе ЗПР и является частью энцефалопатических расстройств. Быстрая истощаемость произвольного внимания, утомляемость и неспособность к длительному психологическому напряжению, характерные для церебрастении, делают коррекционные занятия более сложными и требуют особого подхода. В одном из исследований церебрастенический синдром был диагностирован у 8 детей с ЗПР из обследованной группы.

Кроме того, для детей с ЗПР характерны:

• Запоздалое развитие моторных навыков, медленное становление речи, выраженная аффективная возбудимость и двигательное беспокойство.
• Рассеянность внимания, неспособность удерживать его длительное время, быстрая отвлекаемость, особенно на словесный раздражитель. Деятельность таких детей недостаточно целенаправленна, они часто действуют импульсивно, быстро утомляются и истощаются. Возможны проявления инертности, когда ребенок с трудом переключается с одного задания на другое.
• Качественно своеобразное сенсорное развитие: при физиологически сохранном зрении и слухе наблюдается сниженный темп, суженный объем и недостаточная точность восприятия (зрительного, слухового, тактильно-двигательного).
• Низкий уровень развития ориентировочно-исследовательской деятельности. Дети затрудняются в обследовании предметов, не проявляют выраженной ориентировочной активности, долго прибегая к практическим способам ориентирования в свойствах предметов. Особые трудности испытывают при овладении представлениями о величине, не выделяя и не обозначая отдельные параметры (длина, ширина, высота, толщина).
• Ограниченный объем памяти, сниженная прочность запоминания, неточность воспроизведения и быстрая утеря информации. Низкая продуктивность запоминания обусловлена слабостью мыслительной деятельности, пониженной познавательной активностью, незрелостью эмоционально-волевой сферы и недостаточностью произвольной саморегуляции.
• Особенности речевого статуса: искажение артикуляции многих звуков, нарушение слуховой дифференциации, резкое ограничение словарного запаса, трудности произвольного контроля за грамматическим оформлением речи, затруднения построения связного высказывания и речевая инактивность. Часто ЗПР сочетается с задержкой речевого развития, что еще больше усугубляет проблемы коммуникации и обучения.
• Недоразвитие эмоционально-волевой сферы: проявляется в примитивности и неустойчивости эмоций, легком переходе от смеха к слезам, отсутствии возрастных интересов, чувства долга и ответственности. Нарушения становления личностной сферы включают страхи, тревожность, агрессию и нарушения коммуникативных способностей, что создает трудности в социализации.

Все эти особенности в совокупности создают сложную картину развития, требующую интегрированного подхода к коррекции, где двигательное развитие рассматривается как часть общего психофизического здоровья ребенка.

Характеристика основных двигательных действий и их нарушений у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

Двигательное развитие – это не просто набор физических навыков, это фундамент для познавательной, эмоциональной и социальной сфер. У детей с ЗПР этот фундамент зачастую оказывается менее прочным, чем у их нормально развивающихся сверстников. Понимание специфики нарушений основных двигательных действий – ходьбы, бега, прыжков, метания и лазания – является краеугольным камнем для построения эффективной коррекционной работы.

Возрастные нормы и сензитивные периоды развития основных двигательных действий

В норме двигательное развитие ребенка проходит через определенные этапы, каждый из которых характеризуется формированием конкретных навыков и умений. К старшему дошкольному возрасту, то есть к 5 годам, нормально развивающиеся дети обычно осваивают основные двигательные действия, такие как ходьба, бег, прыжки, метание и лазание, на достаточно высоком уровне. Эти действия становятся автоматизированными, ребенок легко их комбинирует и адаптирует к меняющимся условиям среды. Это период, когда формируется так называемая «база» движений, на которой затем будут строиться более сложные спортивные и бытовые навыки.

Однако у детей с ЗПР эта динамика существенно отличается. Сензитивные периоды – оптимальные сроки для формирования определенных навыков – у них смещены. Если для нормально развивающихся детей основные двигательные навыки формируются к пяти годам, то у детей с ЗПР этот процесс растягивается и завершается только к шести-семи годам, а иногда и позже. Это означает, что к моменту поступления в школу они могут не обладать базовыми двигательными компетенциями, что создает дополнительные трудности в адаптации к школьной программе, включающей физическую культуру. Задержка в формировании двигательных навыков не является изолированной проблемой; она тесно связана с общим отставанием в психическом развитии, а также с нарушениями в работе центральной нервной системы.

Анализ характерных нарушений в ходьбе, беге, прыжках, метании, лазании у детей с ЗПР

Рассмотрим детальнее, какие именно отклонения проявляются в каждом из основных двигательных действий у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР. Эти нарушения не случайны, они являются прямым следствием психофизиологических и нейропсихологических особенностей, о которых шла речь в предыдущем разделе.

1. Ходьба:
   • Неустойчивость и нарушение равновесия: Шаг может быть неуверенным, походка – шаркающей, с широкой базой опоры. Дети часто спотыкаются, особенно на неровной поверхности, им трудно сохранять равновесие при изменении направления движения или при ходьбе по узкой дорожке. Это связано с недостаточной зрелостью вестибулярной системы и ослаблением проприоцептивной чувствительности.
   • Недостаточная координация движений: Отсутствует согласованность движений рук и ног, часто наблюдается асимметрия. Руки могут быть прижаты к телу или совершать хаотичные движения.
   • Сниженная скорость и выносливость: Ходьба медленная, дети быстро утомляются.
2. Бег:
   • Неритмичность и несогласованность движений: Бег часто выглядит «неуклюжим», движения ног и рук нескоординированы. Ребенок может бежать «напряженно», с поднятыми плечами, не расслабляя мышцы.
   • Недостаточная скорость и выносливость: Как и при ходьбе, скорость бега низкая, дети быстро задыхаются и устают.
   • Нарушения техники: Отсутствие фазы полета, бег «по-медвежьи» (с опорой на всю стопу), недостаточный вынос бедра. Это обусловлено слабостью мышечного корсета и незрелостью двигательных анализаторов.
3. Прыжки:
   • Недостаточная высота и дальность: Прыжки с места или с разбега характеризуются малой амплитудой. Дети испытывают трудности с отталкиванием и приземлением.
   • Нарушения координации: Недостаточная согласованность движений рук и ног во время прыжка, трудности с удержанием равновесия при приземлении.
   • Страх перед прыжками: Некоторые дети могут испытывать тревожность или страх перед выполнением прыжков, особенно с высоты, что является следствием недоразвития вестибулярной системы и низкой уверенности в своих двигательных возможностях.
4. Метание:
   • Неточность и недостаточная сила: Метание мяча или других предметов часто неточное, броски слабые. Дети не могут правильно рассчитать траекторию и силу броска.
   • Неправильная техника: Отсутствие фазы замаха, неполный поворот корпуса, использование только одной руки без участия других частей тела. Это связано с нарушением пространственной ориентировки и координации.
   • Трудности в оценке расстояния: Сложности с глазомером и восприятием глубины пространства.
5. Лазание:
   • Выраженные трудности с координацией: Лазание (по шведской стенке, канату) представляет наибольшие трудности для детей с ЗПР. Им сложно координировать движения рук и ног, удерживать равновесие.
   • Недостаточная сила и выносливость: Слабость мышц рук и ног, быстрая утомляемость.
   • Страх высоты: Как и при прыжках, может наблюдаться страх перед лазанием, что ограничивает двигательную активность.
   • Неправильный захват и перехват: Неумение правильно захватывать перекладины, отсутствие ритмичности движений при перехвате.

Эти нарушения часто связаны с функциональной недостаточностью лобных отделов коры головного мозга, отвечающих за планирование и контроль движений, а также с незрелостью подкорковых структур, регулирующих тонус мышц и равновесие. Церебрастенический синдром усугубляет ситуацию, приводя к быстрой утомляемости и неспособности к длительному произвольному напряжению, необходимому для освоения новых двигательных навыков. Нарушения внимания и памяти также затрудняют процесс обучения движениям, поскольку ребенок плохо запоминает последовательность действий и быстро отвлекается.

Таким образом, комплексный анализ этих особенностей позволяет не только выявить проблему, но и понять ее глубинные причины, что является ключом к разработке целенаправленных и эффективных коррекционных стратегий.

Диагностика уровня сформированности основных двигательных действий у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

Прежде чем приступить к коррекции, необходимо точно понять, что именно нуждается в коррекции. Диагностика – это компас, который направляет специалиста, указывая на конкретные трудности ребенка и определяя стратегию вмешательства. У детей с ЗПР этот процесс требует особого внимания к деталям, поскольку их психофизиологические особенности могут влиять на результаты тестирования.

Обзор существующих диагностических методик

Для оценки уровня сформированности основных двигательных действий, крупной и мелкой моторики, координационных способностей и равновесия у детей с ЗПР существует ряд методик, которые позволяют получить комплексную картину.

Таблица 1: Обзор диагностических методик для оценки двигательных навыков у детей с ЗПР

Аспект оценки	Методики и тесты	Описание и примеры
Крупная моторика	Методика Чернышенко (модифицированная)	Оценка выполнения базовых движений: ходьба по прямой, по начерченной линии; бег с изменением направления; прыжки на одной/двух ногах, через препятствия; метание на дальность и точность; лазание по шведской стенке.
	Методика Барабаш (оценка двигательных качеств)	Тесты на скорость (бег на 10 м), силу (прыжок в длину с места, метание мешочка), выносливость (бег на 30 м), ловкость (челночный бег, броски в цель).
	Тесты на равновесие	Стойка на одной ноге (с открытыми/закрытыми глазами), ходьба по узкой опоре (гимнастическая скамейка).
Мелкая моторика	Методика Мастюковой Е.М.	Оценка тонких движений пальцев рук: графические пробы (копирование фигур, рисование), манипуляции с мелкими предметами (пуговицы, шнуровка, бусины). Включает оценку статической и динамической координации кисти.
	Пробы Озерецкого (в части мелкой моторики)	Тест на реципрокную координацию (смена положений рук), проба на динамический праксис (кулак-ребро-ладонь).
Координационные способности	Проба «Аист» (стойка на одной ноге)	Оценка статического равновесия.
	Тест на быстроту реакции и переключения движений	Например, последовательное касание пальцами руки большого пальца.
	Тесты на пространственную ориентировку	Выполнение движений по словесной инструкции, повторение движений за инструктором.
Психомоторное развитие	Нейропсихологические пробы (по А.Р. Лурия)	Оценка праксиса (кинестетический, динамический), гнозиса, пространственной ориентировки, регуляции и контроля деятельности (с элементами двигательных проб).

Принципы проведения диагностики и интерпретация результатов

Проведение диагностики у детей с ЗПР требует не только знания методик, но и особого подхода, учитывающего их психофизиологические особенности.

1. Принципы проведения диагностики:
   • Создание комфортной и доброжелательной атмосферы: Дети с ЗПР часто испытывают тревожность, быстро утомляются. Важно установить контакт, создать условия, в которых ребенок чувствует себя безопасно и уверенно.
   • Индивидуальный темп: Нельзя торопить ребенка. Каждое задание должно выполняться в его темпе, с возможностью повторений и дополнительной мотивации.
   • Четкие и краткие инструкции: С учетом особенностей внимания и памяти, инструкции должны быть максимально простыми, однозначными, сопровождаться наглядным показом.
   • Игровой подход: Многие диагностические пробы можно трансформировать в игру, чтобы повысить интерес и вовлеченность ребенка.
   • Разделение на короткие блоки: Диагностику лучше проводить в несколько этапов, с перерывами, чтобы избежать переутомления и истощения внимания.
   • Комплексность: Использовать не одну, а несколько методик для всесторонней оценки. Важно учитывать данные медицинских карт, заключения психологов и логопедов.
2. Критерии оценки и интерпретации результатов:
   • Сравнение с возрастными нормами: Основной критерий – сравнение фактического уровня сформированности двигательных навыков с возрастными нормами для нормально развивающихся сверстников.
   • Качественный анализ: Помимо количественных показателей (например, дальности прыжка), важен качественный анализ выполнения движения: техника, координация, ритмичность, плавность, наличие вспомогательных движений, степень напряжения. Например, при ходьбе важна не только скорость, но и постановка стопы, согласованность движений рук и ног.
   • Учет особенностей ЗПР: При интерпретации результатов необходимо помнить о таких особенностях, как быстрая утомляемость, отвлекаемость, инертность, трудности с пространственной ориентировкой. Например, низкие показатели по метанию могут быть связаны не только со слабостью мышц, но и с нарушением глазомера и трудностью планирования движения.
   • Динамика развития: Однократная диагностика дает лишь срез. Для оценки эффективности коррекционной работы необходим мониторинг динамики развития в течение определенного периода.
   • Дифференциальная диагностика: Отличить темповое отставание от стойкого дефицита, характерного для более тяжелых форм нарушения развития.
   • Выявление ведущих нарушений: По результатам диагностики следует определить, какие именно компоненты двигательной сферы наиболее нарушены (например, координация, равновесие, скорость, сила) и какие психофизиологические факторы лежат в основе этих нарушений.

Пример интерпретации: если ребенок демонстрирует хорошие силовые показатели, но низкие результаты в заданиях на координацию и равновесие, это может указывать на проблемы в работе мозжечка и вестибулярной системы, а также на недостаточное развитие функций лобных отделов мозга, отвечающих за планирование и контроль. Такие данные позволяют более точно определить мишени для коррекционного воздействия. Какой важный нюанс здесь упускается? Качественный анализ выполнения заданий позволяет не просто констатировать факт отставания, но и понять его природу – является ли это моторным дефицитом, психомоторным нарушением или сочетанием факторов, что критически важно для выбора адекватных коррекционных стратегий.

Таким образом, грамотно проведенная диагностика – это не просто набор тестов, а комплексный процесс, который позволяет глубоко понять индивидуальные потребности ребенка с ЗПР и спланировать наиболее адекватную и эффективную коррекционную программу.

Современные методики и программы коррекции основных двигательных действий у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

Эффективная коррекция двигательных нарушений у детей с ЗПР – это многогранный процесс, который базируется на глубоком понимании теоретических основ и применении научно обоснованных методик. Он требует не только знания физических упражнений, но и умения интегрировать их в комплексную систему развития, учитывая уникальные психофизиологические особенности каждого ребенка.

Теоретические подходы и методические принципы коррекционной работы

Коррекционная работа с детьми, имеющими задержку психического развития, в области двигательных действий опирается на ряд фундаментальных теоретических подходов, каждый из которых вносит свой вклад в понимание и организацию процесса:

1. Системный подход: Рассматривает двигательное развитие не как изолированный процесс, а как часть целостной системы, включающей психическое, социальное и физиологическое развитие. Нарушения в одной сфере неизбежно влияют на другие. Поэтому коррекция двигательных действий должна быть интегрирована в общую систему коррекционно-развивающей работы.
2. Деятельностный подход (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев): Акцентирует внимание на том, что развитие происходит в деятельности. Для детей с ЗПР двигательные действия должны быть включены в осмысленную, мотивирующую деятельность, чаще всего игровую, что способствует лучшему усвоению и автоматизации навыков.
3. Личностно-ориентированный подход: Признает уникальность каждого ребенка, его индивидуальные потребности, темп развития, интересы и мотивацию. Коррекционная программа должна быть гибкой и адаптироваться под особенности конкретного воспитанника.
4. Комплексный подход: Предполагает взаимодействие различных специалистов (дефектологов, психологов, инструкторов АФК, логопедов, врачей) и скоординированную работу, направленную на всестороннее развитие ребенка.

На основе этих подходов формулируются ключевые методические принципы, которые служат ориентирами в практической работе:

• Принцип доступности и постепенности: Задания должны соответствовать актуальному уровню развития ребенка, постепенно усложняясь. Начинать следует с простых движений, постепенно переходя к более сложным, расчленяя их на отдельные элементы.
• Принцип индивидуализации: Учет индивидуальных особенностей каждого ребенка (тип ЗПР, степень выраженности нарушений, физиологическое состояние, уровень утомляемости) при планировании занятий, выборе упражнений и дозировке нагрузки.
• Принцип наглядности: Использование зрительных, слуховых и тактильных ориентиров. Показ, имитация, использование ярких пособий и игрушек.
• Принцип игрового подхода: Превращение занятий в увлекательную игру, что повышает мотивацию, снижает тревожность и способствует лучшему усвоению материала.
• Принцип комплексности воздействия: Сочетание физических упражнений с развитием высших психических функций (внимания, памяти, мышления, речи), эмоционально-волевой сферы.
• Принцип систематичности и регулярности: Коррекционная работа должна проводиться регулярно, без длительных перерывов, чтобы обеспечить закрепление и автоматизацию навыков.
• Принцип сознательности и активности: Поощрение сознательного отношения ребенка к выполнению движений, его активности и инициативности.

Обзор и анализ эффективных программ и комплексов упражнений АФК и ЛФК

Современная адаптивная физическая культура (АФК) и лечебная физкультура (ЛФК) предлагают широкий арсенал средств для коррекции двигательных нарушений у детей с ЗПР. Их эффективность подтверждена многочисленными исследованиями и педагогическим опытом.

Основные направления и методы:

1. Развитие крупной моторики и основных двигательных действий:
   • Ходьба: Использование различных видов ходьбы (на носках, пятках, внутренней/внешней стороне стопы), ходьбы по ограниченной поверхности (линия, доска, гимнастическая скамейка), ходьбы с преодолением препятствий, с изменением темпа и направления. Включаются упражнения на согласованность движений рук и ног, поддержание равновесия (например, ходьба с мешочком на голове).
   • Бег: Бег в медленном и среднем темпе, бег с изменением направления (змейкой, по кругу), челночный бег. Упражнения направлены на развитие ритмичности, координации, скорости и выносливости. Используются игровые формы, такие как «догонялки», «ловишки».
   • Прыжки: Прыжки на двух ногах (на месте, с продвижением вперед, через невысокие предметы), прыжки на одной ноге, прыжки в длину с места, соскоки с невысокой возвышенности. Цель – укрепление мышц ног, развитие координации и чувства равновесия при приземлении.
   • Метание: Метание мешочков, мячей разного веса и размера на дальность и точность. Используются упражнения с различными положениями (сидя, стоя, из-за головы), с одной и двумя руками. Важно развивать глазомер, силу и координацию движений.
   • Лазание: Лазание по шведской стенке, гимнастической лестнице, канату (при наличии достаточной физической подготовки). Упражнения направлены на развитие силы рук и ног, координации, чувства равновесия и преодоления страха высоты.
2. Развитие мелкой моторики:
   • Игры с мелкими предметами (конструкторы, мозаики, бусины, шнуровки, застежки).
   • Пальчиковые игры, гимнастика для пальцев.
   • Лепка, рисование, аппликация.
   • Использование массажных мячиков, эспандеров для кистей рук.

   Эти упражнения напрямую влияют на развитие речевых центров мозга и улучшение общей координации.

3. Координационные упражнения и ритмическая гимнастика:
   • Выполнение движений под музыку, что способствует развитию чувства ритма, координации и эмоциональной сферы.
   • Упражнения с предметами (мячами, обручами, лентами) – броски, ловля, перекаты, вращения.
   • Игры на развитие равновесия («стойка аиста», ходьба по канату).
   • Повторение движений за инструктором, выполнение движений по словесной инструкции.
4. Сенсорное воздействие и вербальное сопровождение:
   • Зрительные ориентиры: Использование ярких маркеров, линий, мишеней для выполнения движений.
   • Слуховые ориентиры: Музыка, ритмические сигналы, счет.
   • Тактильные воздействия: Ходьба по различным поверхностям (мягким, жестким, ребристым), использование массажных ковриков.
   • Вербальное сопровождение: Проговаривание инструкций, названий движений, поощрение, создание диалога. Это способствует развитию речи, внимания и понимания.

Доказанная эффективность:
Многочисленные педагогические эксперименты и исследования показывают, что систематическое применение программ АФК и ЛФК приводит к значительной положительной динамике в двигательном развитии детей с ЗПР. Например, исследования, проведенные в Институте коррекционной педагогики РАО, подтверждают, что комплексная коррекционная работа, включающая двигательные упражнения, улучшает не только физические показатели, но и способствует развитию внимания, памяти, произвольной регуляции деятельности и общей познавательной активности. У детей, регулярно занимающихся АФК, отмечается снижение уровня тревожности, улучшение эмоционально-волевой сферы и коммуникативных навыков.

Особенности построения индивидуальных коррекционно-развивающих программ

Разработка индивидуальных коррекционно-развивающих программ (ИКРП) – это вершина педагогического мастерства, особенно в работе с детьми с ЗПР. Она требует глубокого анализа всех диагностических данных и творческого подхода.

Алгоритм разработки ИКРП:

1. Детальная диагностика: Начало любого процесса – это всесторонняя оценка. На основе результатов диагностики (двигательной, нейропсихологической, психологической) определяются основные и сопутствующие нарушения, выявляются сильные стороны ребенка.
2. Определение целей и задач: Формулирование конкретных, измеримых, достижимых, релевантных и ограниченных по времени (SMART) целей для каждого ребенка. Например, не просто «улучшить координацию», а «увеличить время удержания равновесия на одной ноге на 10 секунд в течение 3 месяцев».
3. Выбор адекватных методик и упражнений: Подбор упражнений, которые целенаправленно воздействуют на выявленные дефициты, но при этом учитывают возможности ребенка. Например, для ребенка с выраженными нарушениями координации лазание по канату может быть слишком сложным на начальном этапе, но ходьба по узкой дорожке с поддержкой будет оптимальной.
4. Дозировка нагрузки: Определение оптимальной интенсивности, продолжительности и частоты занятий. Дети с ЗПР быстро утомляются, поэтому занятия должны быть короткими, но частыми, с обязательными перерывами.
5. Адаптация упражнений: Модификация упражнений под индивидуальные особенности.
   • Для детей с церебрастеническим синдромом: Уменьшение объема и интенсивности нагрузок, частые перерывы, включение релаксационных упражнений, использование спокойной музыки. Важно избегать избыточной стимуляции.
   • Для детей с нарушениями внимания: Краткие и четкие инструкции, частая смена видов деятельности, использование ярких наглядных пособий, постоянное привлечение внимания ребенка.
   • Для детей с низкой мотивацией: Использование игровых приемов, поощрение, создание ситуации успеха, выбор упражнений, соответствующих интересам ребенка.
6. Интеграция с другими направлениями: Координация работы с другими специалистами (логопед, психолог), включение в двигательные занятия элементов развития речи, внимания, памяти.
7. Учет интересов и мотивации ребенка: Чем интереснее занятие, тем выше вовлеченность и эффективность. Предложение выбора из нескольких упражнений, включение элементов любимых игр.
8. Мониторинг и коррекция: Регулярная оценка динамики развития и при необходимости – корректировка ИКРП.

Пример адаптации упражнения:

Если цель – развитие координации и равновесия при ходьбе, для ребенка с ЗПР вместо ходьбы по узкой линии с закрытыми глазами, можно начать с:

1. Ходьбы по широкой линии, начерченной ярким цветом на полу.
2. Добавить визуальные ориентиры (например, следы животных, по которым нужно пройти).
3. Постепенно уменьшать ширину линии.
4. Добавить элемент игры (например, «пройти по мостику через реку, чтобы не упасть»).
5. Затем перейти к ходьбе по гимнастической скамейке с поддержкой.
6. Постепенно уменьшать уровень поддержки и увеличивать сложность.

Такой подход позволяет создать гибкую, динамичную и, самое главное, эффективную систему коррекции, которая способствует не только развитию двигательных навыков, но и гармоничному развитию личности ребенка с ЗПР в целом. Адаптация упражнений с учетом индивидуальных особенностей ребенка – это не просто методический прием, а фундамент успешной коррекционной работы, позволяющий избежать фрустрации и поддерживать высокую мотивацию к обучению.

Оценка эффективности коррекционной работы и практические рекомендации

Завершающий этап любой коррекционной программы – это оценка ее эффективности. Без четких критериев и методов контроля невозможно понять, насколько успешно были достигнуты поставленные цели. Более того, успешная коррекция требует активного участия не только специалистов, но и родителей.

Критерии оценки эффективности и методы контроля

Оценка эффективности коррекционной работы по развитию основных двигательных действий у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР должна быть комплексной и включать как количественные, так и качественные показатели.

Критерии оценки эффективности:

1. Положительная динамика в освоении основных двигательных действий:
   • Количественные показатели: Увеличение дальности и высоты прыжков, скорости бега, точности метания, времени удержания равновесия.
   • Качественные показатели: Улучшение техники выполнения движений (например, согласованность движений рук и ног при ходьбе/беге, правильный замах при метании), повышение плавности, ритмичности, координации, снижение скованности.
2. Улучшение психомоторных характеристик:
   • Повышение уровня пространственной ориентировки (умение ориентироваться в схеме тела, в пространстве).
   • Улучшение статической и динамической координации.
   • Сокращение времени реакции на стимул.
   • Повышение способности к переключению и планированию движений.
3. Развитие мелкой моторики:
   • Улучшение графических навыков (умение копировать фигуры, проводить линии).
   • Повышение ловкости пальцев (манипуляции с мелкими предметами, шнуровка, застегивание пуговиц).
4. Развитие высших психических функций:
   • Повышение уровня произвольного внимания (увеличение времени концентрации, снижение отвлекаемости).
   • Улучшение памяти (лучшее запоминание и воспроизведение двигательных инструкций и последовательностей).
   • Развитие мыслительных операций (анализ, синтез, обобщение при выполнении двигательных задач).
   • Улучшение речевого развития (расширение словарного запаса, улучшение артикуляции, построение связных высказываний).
5. Положительные изменения в эмоционально-волевой сфере и социализации:
   • Снижение тревожности, страхов, агрессии.
   • Повышение уверенности в себе, инициативности.
   • Улучшение коммуникативных навыков, способности к взаимодействию со сверстниками и взрослыми.
   • Повышение мотивации к занятиям и достижению успеха.

Методы контроля за ходом коррекционной работы:

1. Повторная диагностика: Проведение тех же диагностических методик, которые использовались на начальном этапе, через определенные промежутки времени (например, раз в 3-6 месяцев). Это позволяет объективно отследить динамику изменений.
2. Систематическое наблюдение: Занятия с детьми должны сопровождаться регулярными наблюдениями со стороны специалистов. Ведение дневников наблюдений, фиксация прогресса в выполнении упражнений, эмоционального состояния, уровня вовлеченности.
3. Анализ продуктов деятельности: Оценка рисунков, поделок, результатов выполнения заданий на мелкую моторику.
4. Беседы с родителями и педагогами: Сбор информации об изменениях в поведении ребенка дома и в детском саду, его успехах в повседневной деятельности.
5. Видеозапись: В некоторых случаях, с согласия родителей, видеозапись отдельных элементов занятий может служить наглядным материалом для анализа прогресса и демонстрации его родителям.

Данные исследований, подтверждающих эффективность:
Исследования в области коррекционной педагогики и адаптивной физической культуры (например, работы С.П. Евсеева, Н.Ю. Боряковой) многократно демонстрировали высокую эффективность комплексных коррекционных методик. Так, применение программ, включающих ритмическую гимнастику, подвижные игры, упражнения на развитие координации и мелкой моторики, приводит к статистически значимому улучшению показателей крупной и мелкой моторики, равновесия, а также к позитивным сдвигам в развитии внимания, памяти и речи. Отмечается снижение случаев церебрастенического синдрома и повышение адаптационных возможностей детей с ЗПР. Эти результаты подчеркивают важность систематического и научно обоснованного подхода к коррекции.

Практические рекомендации для педагогов и родителей

Для обеспечения максимальной эффективности коррекционной работы необходим единый, скоординированный подход со стороны всех участников образовательного процесса.

Рекомендации для дефектологов, инструкторов АФК, воспитателей:

1. Индивидуализация и дифференциация: Всегда учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка, его сильные и слабые стороны, темп развития. Адаптировать упражнения и задания в зависимости от типа ЗПР и сопутствующих нарушений.
2. Игровой подход: Максимально использовать игровые формы организации занятий. Игра – ведущая деятельность дошкольника, она повышает мотивацию, снимает психоэмоциональное напряжение и способствует более легкому усвоению материала.
3. Постепенность и доступность: Начинать с простых упражнений, постепенно усложняя их. Расчленять сложные движения на более мелкие составляющие и обучать им поочередно.
4. Наглядность и вербализация: Сопровождать каждое упражнение четким показом и подробным, но понятным объяснением. Использовать яркие пособия, схемы, пиктограммы.
5. Положительная мотивация и поощрение: Создавать ситуации успеха, хвалить ребенка за малейшие достижения, подкреплять его усилия. Избегать критики и сравнивания с другими детьми.
6. Систематичность и регулярность: Занятия должны проводиться регулярно, в одно и то же время, чтобы выработать у ребенка привычку и режим.
7. Комплексное воздействие: Интегрировать двигательные упражнения с развитием познавательных процессов (счет, цвет, форма), речи, социальных навыков. Например, во время игры в «классики» можно считать прыжки, называть цвета клеток.
8. Сотрудничество с родителями: Регулярно информировать родителей о прогрессе ребенка, обсуждать возникающие трудности, давать рекомендации для занятий дома.

Рекомендации для родителей:

1. Создание поддерживающей среды:
   • Домашняя «спортплощадка»: Выделить место для подвижных игр, приобрести простой инвентарь (мячи, скакалки, обручи).
   • Развивающие игры: Активно использовать игры, развивающие мелкую и крупную моторику (конструкторы, лепка, рисование, мозаики, пазлы, шнуровки).
   • Режим дня: Соблюдение режима дня, достаточный сон, сбалансированное питание – основа физического и психического здоровья.
2. Продолжение коррекционной работы дома:
   • Ежедневные «пятиминутки»: Выделять 5-10 минут в день для совместных физических упражнений и игр, рекомендованных специалистами.
   • Подвижные игры на свежем воздухе: Ежедневные прогулки с активными играми (бег, прыжки, лазание по детским комплексам) способствуют развитию всех групп мышц и координации.
   • Домашние обязанности: Привлекать ребенка к выполнению посильных домашних обязанностей, требующих тонких движений (помощь в сервировке стола, уборке игрушек).
3. Эмоциональная поддержка и терпение:
   • Позитивное отношение: Верить в ребенка, поддерживать его, радоваться его успехам.
   • Терпение: Понимать, что развитие ребенка с ЗПР идет медленнее, и быть готовым к повторению одних и тех же заданий много раз.
   • Избегать гиперопеки: Давать ребенку возможность проявлять самостоятельность, преодолевать посильные трудности.
   • Сотрудничество со специалистами: Поддерживать тесный контакт с педагогами, выполнять их рекомендации, задавать вопросы, если что-то непонятно.
4. Чтение и развитие речи: Активно читать ребенку книги, обсуждать прочитанное, стимулировать его к диалогу. Развитие речи тесно связано с развитием мышления и моторики.

Взаимодействие семьи и специалистов – это залог успешной коррекции. Только в условиях комплексного, системного и индивидуализированного подхода возможно достижение значимых результатов в развитии двигательных действий у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР, что, в конечном итоге, способствует их полноценной интеграции в общество.

Заключение

Настоящая курсовая работа посвящена одной из наиболее актуальных и практически значимых проблем современной коррекционной педагогики – коррекции основных двигательных действий у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития (ЗПР). В ходе исследования были всесторонне рассмотрены теоретические основы данного явления, выявлены специфические особенности психофизиологического и нейропсихологического развития детей с ЗПР, проанализированы характерные нарушения двигательной сферы, а также представлены современные подходы к диагностике и коррекции.

Цели и задачи, поставленные в начале работы, были успешно достигнуты. Мы дали исчерпывающее определение ЗПР, рассмотрели ее этиопатогенез и классификации, подчеркнув изменение статуса в медицине и сохранение значимости в психолого-педагогической практике. Подробный анализ психофизиологических и нейропсихологических особенностей, таких как нарушения осанки, снижение скоростно-силовых характеристик, особенности межполушарной асимметрии и церебрастенический синдром, позволил глубоко понять природу двигательных нарушений. Мы охарактеризовали специфические трудности в ходьбе, беге, прыжках, метании и лазании, связав их с общим отставанием в развитии и функциональной незрелостью ЦНС.

Важным аспектом работы стал обзор и анализ эффективных диагностических методик, а также принципов их проведения и интерпретации, что является фундаментом для построения адекватных коррекционных программ. Представлены современные методики и программы адаптивной физической культуры и лечебной физкультуры, акцентировано внимание на доказанной эффективности и алгоритмах построения индивидуальных коррекционно-развивающих программ с учетом уникальных потребностей каждого ребенка.

Практическая значимость разработанных рекомендаций трудно переоценить. Они служат ориентиром для дефектологов, инструкторов АФК, воспитателей и родителей, предоставляя конкретные инструменты для организации и сопровождения процесса коррекции. Создание поддерживающей среды, систематическое применение игровых упражнений, индивидуализация подхода и тесное сотрудничество всех участников процесса – вот ключевые факторы успешности.

Перспективы дальнейших исследований в данной области многообразны. Они могут включать разработку новых, более детализированных диагностических инструментов, исследование долгосрочной эффективности различных коррекционных программ, изучение влияния ЗПР на формирование спортивных навыков в школьном возрасте, а также разработку технологий с использованием современных интерактивных средств для коррекции двигательных нарушений. Продолжение изучения нейрофизиологических механизмов, лежащих в основе двигательных нарушений при ЗПР, также откроет новые возможности для более точечного и эффективного воздействия.

В конечном итоге, успешная коррекция основных двигательных действий у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР – это не только путь к физическому благополучию, но и мощный стимул для общего психического развития, социальной адаптации и полноценной интеграции в образовательную и общественную среду.

Список использованной литературы

1. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития. М.: Гном-Пресс, 2002. 64 с.
2. Бутко. Изучение двигательной сферы дошкольников с задержкой психического развития // Вестник Мининского университета.
3. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М.: Просвещение, 1973. 175 с.
4. Герд А. Обучение детей с нарушениями поведения в ГДР // Дефектология. 1975. №6. С.54-63.
5. Глазырина Л.Д., Овсянкин В.А. Методика физического воспитания детей дошкольного возраста: пособие для педагогов дошк. учреждений. М.: Владос, 1999. 176 с.
6. Демьянов Ю.Г. Клинические особенности младших школьников со стойкими нарушениями успеваемости // Клиническое и психолого-педагогическое изучение детей с интеллектуальной недостаточностью / Под ред. К.С. Лебединской, В.М. Явкина, В.Г. Петровой. М., 1976. С.47-53.
7. Дробинская А.О. Синдром психического инфантилизма // Коррекционная педагогика: хрестоматия / под общ. ред. Ю.В. Науменко. Волгоград: Изд. ВГИПК РО, 2002. С. 36-39.
8. Дубинска А.В., Плуде В. Клинические проявления задержки психического развития у детей шестилетнего возраста // Изучение шестилетних детей. Рига, 1980. С.31-47.
9. Екжанова Е.А. Изучение рисунка дошкольников с задержкой психического развития в свете некоторых особенностей их познавательной деятельности // Шестилетние дети: проблемы и исследования: Межвузовский сборник научных трудов. Н. Новгород, 1993. С.46-51.
10. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. В 2-х т. Т.2. Развитие произвольных движений / под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1986. 296 с.
11. Ильин В.А. Физкультурно-оздоровительные мероприятия в детских домах для детей дошкольного возраста с задержкой психического развития: автореф. дис. … канд. пед. наук. М.: ГЦОЛИФК, 1992. 20 с.
12. Киселева Н.В. Методика коррекционных воздействий, направленных на развитие координационных способностей детей старшего дошкольного возраста с ЗПР средствами художественного плавания. Учебное пособие. Нижневартовск: НГГУ, 2006. 75 с.
13. Коровина И.А. Двигательные нарушения в структуре развития основных движений у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития // Адаптивная физическая культура — пути и перспективы развития: Материалы международной научно-практической конференции (г. Волгоград, 23-25 сентября 2009 г.). Волгоград: ВГАФК, 2009. С. 50-53.
14. Коровина И.А. Содержательные основы методики коррекции основных двигательных действий у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития // Современные проблемы науки и образования. 2010. № 6 (приложение «Педагогические науки»). С. 4.
15. Лебединская К.С., Марковская И.Ф., Растягайлова Л.И. Клинико-нейропсихологическое исследование задержки психического развития // Проблемы медицинской психологии. Л., 1976. С.217-218.
16. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей: Учебное пособие. М: Изд-во МГУ, 1985. 167 с.
17. Лечебная физическая культура: учебник для студ. высш. учеб. заведений / С.Н. Попов, Н.М. Валеев, Т.С. Гарасеева и др.; под ред. С.Н. Попова. М.: Изд. центр «Академия», 2004. 416 с.
18. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей. М.: Просвещение, 1978. 224 с.
19. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушение при локальных поражениях мозга. М.: МГУ, 1962. 432 с.
20. Любушкина Н.Г. О формировании навыка письма у детей с задержкой психического развития // Тез. докл. 4-ых Всесоюз. пед. чтений. Т.2. М., 1976. С.219-220.
21. Марковская И.Ф. Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихологическая диагностика. М., 1995. 198 с.
22. Марковская И.Ф. Типы регуляторных нарушений при задержке психического развития (нейропсихологический подход) // Альманах института коррекционной педагогики РАО. 2005. №9. С. 39-46.
23. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика. М.: Владос, 1997. 304 с.
24. Певзнер М.С., Ляпидевский С.С., Нейман Л.В., Каплан А.И. Клиническая характеристика аномальных детей // Основы обучения и воспитания аномальных детей / Под ред. А.И. Дьячкова. М., 1965. С.48-85.
25. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой развития // Дефектология. 1972. №3. С. 3-9.
26. Подвижные игры для детей с нарушениями в развитии / под ред. Л.В. Шапковой. СПб.: Детство-Пресс, 2002. 160 с.
27. Подласый И.П. Курс лекций по коррекционной педагогике: учеб. пособие для студ. сред. спец. учеб. заведений. М.: ВЛАДОС, 2002. 352 с.
28. Рейдибойм М.Г. Клиническое изучение детей с задержкой психического развития // Дети с временными задержками развития. М.: Педагогика, 1971. С. 92-102.
29. Решетняк О.В., Банникова Т.А. Особенности содержания и методики проведения физкультурных занятий с дошкольниками 5-6 лет, имеющими ЗПР // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. 2001. №2. С. 54-59.
30. Самодумская Е.Н. К вопросу об органическом инфантилизме // Дети с временными задержками развития. М.: Педагогика, 1971. С.46-51.
31. Сиротюк А.Л. Обучение без стресса: психофизическая подготовка // Дошкольное воспитание. 2005. №1. С. 76-83.
32. Спионек X. Нарушения развития учащихся начальных школ и испытываемые ими затруднения в учебной деятельности // Дефектология. 1972. №3. С.21-28.
33. Теория и организация адаптивной физической культуры: учебник. В 2 т. Т.2. Содержание и методики адаптивной физической культуры и характеристика ее основных видов / под ред. проф. С.П. Евсеева. М.: Советский спорт, 2005. 448 с.
34. Ульенкова У.В. Дети с ЗПР. Н. Новгород, 1994. 238 с.
35. Филатова Н.П. Обучаем дошкольников двигательным действиям // Физкультурное образование Сибири. 2001. №2. С. 39-44.
36. Халецкая О.В., Трошин В.М. Минимальная дисфункция мозга в детском возрасте // Журнал неврологии и психиатрии. 1998. №9. С. 4-8.