Критерии отбора учебного материала по немецкому языку для старшей школы: лингводидактический анализ и требования ФГОС

Введение: Актуальность, цели и задачи исследования

В условиях динамичных социокультурных изменений и перехода на новые Федеральные государственные образовательные стандарты среднего общего образования (ФГОС СОО), вопрос отбора учебного материала для преподавания иностранных языков, в частности немецкого, приобретает критическую актуальность. Современная лингводидактика ставит во главу угла формирование не просто суммы знаний, а иноязычной коммуникативной компетенции, что требует пересмотра традиционных подходов к наполнению учебно-методических комплексов (УМК).

Проблема заключается в том, что материалы для старшеклассников (10–11 классы) должны, с одной стороны, соответствовать строгим требованиям академической программы и обеспечивать достижение четко обозначенного уровня владения языком, а с другой — быть максимально аутентичными, мотивирующими и релевантными интересам учащихся, готовящихся к самостоятельной жизни и профессиональному выбору. Неверный отбор материалов может привести к формальному усвоению грамматических правил без способности применять их в реальном общении. А что в итоге? Как следствие, выпускник, успешно сдавший экзамен, оказывается неспособен к элементарному межкультурному диалогу.

Цель настоящего исследования — разработать теоретические основы и провести всесторонний анализ практических критериев отбора учебного материала (текстового, лексического, грамматического) для обучения немецкому языку как иностранному в средней школе.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Раскрыть нормативно-правовые и психолого-педагогические основы обучения немецкому языку в СОО, исходя из требований ФГОС.
2. Детально проанализировать лингводидактические принципы отбора текстовых материалов, включая многоаспектное понятие аутентичности и культурологической ценности.
3. Определить специфические критерии отбора активного грамматического и лексического минимума с акцентом на функциональность и образцовость.
4. Изучить систему упражнений как механизм реализации отобранного материала в актуальных УМК.
5. Выявить особенности и проблемы отбора учебного материала в контексте цифровизации образовательного процесса.

Структура данной работы последовательно переходит от анализа нормативных требований к глубокому теоретическому обзору лингводидактических принципов, а затем к рассмотрению их практической реализации в учебном процессе.

Теоретико-методологические основы отбора учебного материала по немецкому языку в СОО

Эффективный отбор учебного материала — это не просто механическое наполнение учебника, а процесс, глубоко укорененный в психолого-педагогических теориях обучения и жестко регламентированный государственными стандартами. Для старшей школы (10–11 классы) этот процесс приобретает особую значимость, поскольку он направлен на финализацию базового языкового образования.

Целевые установки ФГОС СОО и Федеральной рабочей программы

Обучение немецкому языку на уровне среднего общего образования (СОО) строится на основе требований Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) СОО. Главный нормативный документ — Федеральная рабочая программа по учебному предмету «Иностранный (немецкий) язык (базовый уровень)» — четко определяет конечный результат.

Ключевой целевой установкой освоения базового курса иностранного языка в 10–11 классах является достижение иноязычной коммуникативной компетенции на пороговом уровне (B1) по шкале «Общеевропейских компетенций владения иностранным языком» (CEFR). Этот уровень предполагает способность понимать основные идеи четких сообщений на стандартном языке на известные темы, а также умение справляться с большинством ситуаций, возникающих во время пребывания в стране изучаемого языка, и, что важно, способность создавать связные сообщения на знакомые темы.

Данная целевая установка напрямую влияет на количественные критерии отбора материала. Так, Федеральная рабочая программа строго регламентирует объем лексического минимума, необходимого для достижения уровня B1:

Тип лексики	Объем, единиц	Назначение
Активный лексический минимум	1300 лексических единиц	Для продуктивного использования (говорение, письмо)
Пассивный лексический минимум	1400 лексических единиц	Для рецептивного усвоения (чтение, аудирование)
Общий объем	2700 лексических единиц	Включая 1200 единиц, изученных ранее

Требование к освоению такого объема лексических единиц является ключевым критерием для практического отбора материала, поскольку методист обязан не только включить эти единицы, но и обеспечить их многократную тренировку в контексте. Помимо предметных результатов, ФГОС СОО акцентирует внимание на личностных (готовность к саморазвитию, мотивация) и метапредметных (регулятивные действия, самоконтроль) результатах, что требует от отобранного материала высокой степени мотивационной привлекательности и возможности для организации самостоятельной работы. Игнорирование этих требований превращает процесс обучения в формальное заучивание, неспособное подготовить ученика к реальной жизни.

Структура иноязычной коммуникативной компетенции

Процесс отбора всех видов учебного материала (текстового, лексического, грамматического) должен быть подчинен главной цели — формированию иноязычной коммуникативной компетенции. Согласно отечественной методике, она представляет собой сложное интегративное образование, включающее следующие основные составляющие:

1. Речевая компетенция: Способность осуществлять речевую деятельность (говорение, аудирование, чтение, письмо) в соответствии с коммуникативной задачей и ситуацией общения. Отбор текстового материала напрямую зависит от этой компетенции.
2. Языковая компетенция: Овладение новыми языковыми средствами (фонетическими, лексическими, грамматическими) и знание правил их функционирования. Этот аспект определяет критерии отбора лексического и грамматического минимумов.
3. Социокультурная/Межкультурная компетенция: Знание национально-культурной специфики страны изучаемого языка (Германии, Австрии, Швейцарии) и способность использовать эти знания для достижения взаимопонимания в процессе межкультурного общения. ФГОС СОО особо подчеркивает целевой ориентир — формирование поликультурной личности, что требует тщательного отбора лингвострановедческого материала.

Таким образом, каждый отобранный элемент учебного материала — от отдельного слова до целого текста — должен иметь четкое функциональное назначение и способствовать развитию одной или нескольких из этих компетенций.

Лингводидактические критерии отбора текстового материала: Аутентичность и Культурологическая ценность

Если нормативные документы определяют что учить, то лингводидактика формулирует принципы, определяющие как и какой материал следует использовать для достижения этого результата. В обучении старшеклассников критически важным становится отбор текстового материала, который должен служить не только источником информации, но и образцом естественной речи.

Понятие и классификация аутентичных материалов в методике

В методике преподавания иностранных языков понятие аутентичности является центральным при работе с текстовым материалом.

Традиционно под аутентичными материалами понимают тексты, изначально не предназначенные для учебных целей, а созданные носителями языка для носителей языка (например, статьи из Spiegel, рекламные ролики на немецких телеканалах, оригинальные литературные произведения). Их использование позволяет учащимся сталкиваться с языком в его естественном, функциональном виде.

Однако, как отмечает методист Кричевская К.С., в учебном процессе не всегда возможно и целесообразно использовать оригинальные аутентичные тексты без какой-либо адаптации. Для этого вводится понятие учебно-аутентичных материалов.

Учебно-аутентичные материалы — это тексты и задания, которые специально разработаны для учебных целей, но при этом сохраняют все признаки аутентичности (естественность ситуаций, персонажей, языковых единиц), однако адаптированы по содержанию и языку в соответствии с уровнем владения учащихся.

Необходимость адаптации приводит к концепции методической аутентичности. Это процесс создания или подбора заданий, ситуаций и материалов, которые максимально приближены к естественным условиям общения. Методическая аутентичность допускает упрощение оригинальных текстов (снятие избыточной сложности лексики или грамматики) при условии сохранения характеристик естественного речевого произведения и коммуникативной задачи.

Содержательные аспекты аутентичности текста

Для эффективного отбора материалов необходимо понимать, что аутентичность не ограничивается только языковой формой. Носонович Е.В. и Мильруд Р.П. разработали детальную классификацию, выделяя семь содержательных аспектов аутентичности учебного текста. Методисту, работающему с немецким языком в СОО, необходимо учитывать их все:

1. Информативная аутентичность: Соответствие содержания текста реальной информации о мире, общности с общечеловеческими знаниями.
2. Культурологическая аутентичность: Точное отражение культурных реалий, ценностей и норм поведения страны изучаемого языка.
3. Ситуативная аутентичность: Естественность и правдоподобие представленной ситуации общения, ее соответствие жизненному опыту старшеклассников.
4. Аутентичность персонажей и обстоятельств: Правдоподобие действующих лиц, их статуса, эмоциональных реакций и окружения.
5. Аутентичность оформления: Использование оригинального оформления, присущего данному типу текста (например, структура немецкой газетной статьи, формат объявления).
6. Наличие избыточных элементов информации: В естественной речи всегда присутствует информация, не относящаяся напрямую к цели общения. Учебный текст должен имитировать эту избыточность, чтобы тренировать умение выделять главное.
7. Аутентичность учебных заданий к текстам: Самые аутентичные тексты могут быть испорчены неаутентичными заданиями. Задания должны имитировать реальные действия, которые носители языка выполняют с данным типом текста (например, найти конкретную информацию, написать ответное письмо, составить краткое резюме).

Принцип культурологической ценности и критерий современности

Отбор текстового материала для старшей школы неразрывно связан с принципом соизучения языка и культуры. Целевой ориентир ФГОС — формирование поликультурной личности — требует, чтобы отбираемый лингвострановедческий материал имел высокую культурологическую ценность. Что же происходит, если этот принцип нарушается? Если материал не имеет культурологической ценности, он не формирует у ученика адекватного представления о менталитете носителей языка, делая реальное общение затруднительным.

Ключевым принципом отбора лингвострановедческого материала является его коммуникативная направленность. Материал должен не просто сообщать факты о Германии, но и давать возможность обсудить их, сравнить с российской действительностью и применить в ситуациях межкультурного общения.

Критерии отбора включают:

• Типичность явлений: Материал должен отражать наиболее характерные и общепринятые явления современной действительности Германии, избегая чрезмерного акцента на экзотике или устаревших клише.
• Актуальность (современность): Этот критерий критически важен для старшей школы. Он предполагает соответствие материала текущим социальным, культурным и политическим реалиям страны изучаемого языка. Текст должен отражать живой, современный речевой этикет (Umgangssprache) и узус, который используется молодыми носителями языка. Например, обсуждение социальных сетей, современных тенденций в образовании или климатической повестки в Германии будет более актуально, чем устаревшие тексты о культуре 1990-х годов.

Специфика отбора грамматического и лексического минимума

Отбор языкового материала (грамматики и лексики) подчиняется иным, более строгим лингвистическим и статистическим критериям, чем отбор текстовых материалов, поскольку он направлен на формирование стабильных языковых навыков. Главное требование — достаточность материала для реализации коммуникативных целей, предусмотренных программой B1. Помнится ли вам случай, когда, зная все правила, вы не могли построить простое предложение в разговоре?

Критерии отбора активного грамматического минимума

Грамматический материал традиционно делится на активный минимум (необходимый для продуктивного использования в говорении и письме) и пассивный минимум (необходимый только для рецептивного понимания).

По мнению С.Ф. Шатилова, завышение объема активного грамматического минимума ведет к поверхностному овладению материалом и ухудшает качество спонтанной устной речи. Поэтому отбор должен быть строгим и научно обоснованным.

Критерии научного отбора грамматического материала, сформулированные такими методистами, как И.Л. Бим, включают:

1. Частотность и употребительность: Отобранные грамматические явления должны быть максимально частотными в современной устной и письменной речи носителей языка.
2. Обобщенность (распространенность): Предпочтение отдается моделям, которые могут служить эталоном и распространяться по аналогии на большой класс явлений (например, спряжение сильных и слабых глаголов, ключевые модели управления предлогов).

В дополнение к классическим критериям, для активного минимума критически важны два принципа:

• Принцип образцовости: Отобранное грамматическое явление должно быть образцом (Muster), служащим эталоном для построения других грамматических форм и структур по аналогии. Это обеспечивает овладение учащимися нормативной грамматикой и позволяет им самостоятельно генерировать новые, правильные высказывания.
• Принцип исключения синонимичных явлений: На базовом уровне B1 следует избегать включения в активный минимум грамматических явлений, которые могут быть заменены более простыми или более частотными синонимичными конструкциями. Например, для выражения условия достаточно освоить конструкции с wenn и falls, отложив изучение менее частотных или более сложных форм для продвинутого уровня.

Принцип функциональности при отборе лексики и грамматики

Отбор как лексики, так и грамматики должен базироваться на принципе функциональности. Это означает, что не языковая единица является первичной, а коммуникативная потребность. Другими словами, грамматика — это инструмент, а не самоцель.

Отбор лексики: Отбор продуктивного (активного) лексического минимума определяется прежде всего коммуникативной потребностью учащихся старшей школы (обсуждение будущей профессии, хобби, путешествий, социальных проблем). Если лексическая единица необходима для реализации типовых речевых интенций (например, выразить сомнение, согласие, критику), она включается в активный минимум, даже если ее абсолютная частотность не является запредельной.

Отбор грамматики: Принцип функциональности определяет, что грамматика подстраивается под содержание высказывания (интенции). Смысл и цель высказывания являются первичными.

Коммуникативная Интенция (Функция)	Требуемый Грамматический Материал
Выражение нереального условия/пожелания	Konjunktiv II (Präsens и Präteritum)
Передача чужой речи/информации (достижение B1)	Konjunktiv I (для официальных сообщений) или его замена (для разговорной речи)
Выражение необходимости и долженствования	Модальные глаголы (müssen, sollen, dürfen) в контексте правил и обязанностей старшеклассника

Таким образом, грамматический материал отбирается не просто как набор форм, а как инструментарий для выполнения конкретных речевых задач. Это гарантирует, что учащиеся смогут применить выученные правила на практике, а не только воспроизвести их в тесте.

Система упражнений как механизм реализации отобранного материала

Отобранный учебный материал остается пассивн��м до тех пор, пока не будет включен в эффективную систему упражнений. Эта система служит мостом между знанием и навыком, обеспечивая автоматизацию языковых единиц и развитие речевых умений.

Трехэтапная система формирования грамматических навыков

В методике преподавания ИЯ, в том числе немецкого, формирование грамматических навыков в рамках коммуникативного подхода традиционно проходит через трехэтапную систему, разработанную ведущими отечественными методистами, такими как С.Ф. Шатилов и А.В. Щепилова:

1. Ознакомительный этап (Презентация и Осознание): Цель — первичное восприятие и понимание грамматического явления. Используются упражнения на распознавание, сопоставление и объяснение правила (например, найти все случаи употребления Passiv в тексте и объяснить, почему они были использованы).
2. Тренировочный/Автоматизирующий этап (Первичная автоматизация): Цель — многократное выполнение однотипных действий для закрепления и автоматизации грамматического навыка. Включает подстановочные, трансформационные и имитационные упражнения. На этом этапе формируется прочный грамматический стереотип.
3. Речевой этап (Применение в условиях межкультурного диалога): Цель — использование автоматизированного навыка в условиях, максимально приближенных к естественному общению. Грамматические структуры используются для решения коммуникативных задач (например, участие в дискуссии, составление аргументированного письма).

Соотношение условно-речевых и речевых упражнений

Для успешного перехода от тренировки к свободному общению, в методике (в частности, по классификации Е.И. Пассова) принято выделять две основные категории упражнений:

1. Условно-речевые упражнения: Предназначены для формирования и закрепления навыков (лексических, грамматических). Они имитируют речевую коммуникацию в учебных условиях, но при этом имеют четкую языковую установку.
   

   Пример: «Ответьте на вопросы, употребив указанную грамматическую форму (например, Konjunktiv II)» или «Составьте пять предложений, используя новый глагол с предложным управлением». Упражнения являются учебно-речевыми, так как они имитируют речевую ситуацию, но жестко контролируются.

2. Речевые упражнения: Предназначены для развития речевых умений (умения говорить, читать, писать). Они не имеют жесткой языковой установки, а направлены на решение коммуникативной задачи. Выбор языковых средств остается за учащимся.
   

   Пример: «Обсудите в группе, какие последствия может иметь развитие искусственного интеллекта для рынка труда в Германии» или «Напишите аргументированное эссе о роли молодежи в современном немецком обществе».

В актуальных УМК по немецкому языку для старшей школы наблюдается интеграция этих подходов. Например, обучение письменной речи часто ведется с опорой на анализ моделей (ознакомительный этап), затем предлагаются лексические и грамматические трансформационные упражнения (условно-речевые), а завершается процесс планированием и составлением собственного письменного высказывания (речевое упражнение). В этом и состоит сила современной методики.

Проблемы и перспективы отбора учебного материала в условиях цифровизации

Цифровизация образовательного процесса не просто вносит изменения в техническое оснащение урока; она кардинально меняет подходы к отбору и дидактизации учебного материала, особенно в обучении немецкому языку.

Роль цифровых образовательных ресурсов (ЦОР) в преподавании немецкого языка

Цифровые образовательные ресурсы (ЦОР) — это широкий спектр медиаконтента, который может быть использован в учебном процессе. Для немецкого языка к ЦОР относятся:

• Мультимедийные материалы: Аутентичные видеофрагменты (новости, интервью, документальные фильмы), звукозаписи подкастов.
• Визуальные и интерактивные объекты: Статические и динамические модели, инфографика, объекты виртуальной реальности (например, виртуальные туры по немецким городам).
• Текстовые документы: Адаптированные и оригинальные статьи из немецкоязычных онлайн-СМИ.

ЦОР играют ключевую роль в повышении аутентичности и мотивации. Они позволяют максимально "погрузить" учащихся в Информационную образовательную среду (ИОС). Главное требование к их отбору — они должны строго соответствовать содержанию учебника и программе, обеспечивая визуализацию и контекстуализацию изучаемого материала.

Дидактизация аутентичных интернет-материалов

Стремительное развитие Интернета сделало доступным колоссальное количество аутентичных материалов. Однако их прямое, неадаптированное использование часто невозможно из-за языковой сложности или несоответствия целям урока. Здесь на первый план выходит концепция дидактизации.

Дидактизация аутентичных материалов — это процесс критического отбора, адаптации и методической обработки оригинального контента (найденного в Интернете) с целью создания на его основе интерактивных заданий, соответствующих уровню и потребностям конкретной учебной группы (10–11 классы).

Критерии отбора интернет-материалов для дидактизации:

1. Надежность источника: Использование только авторитетных немецкоязычных источников (ARD, DW, Süddeutsche Zeitung).
2. Соответствие уровню B1: Возможность адаптации текста или видео до уровня, доступного старшеклассникам.
3. Потенциал для создания заданий: Материал должен позволять разработать задания для всех видов речевой деятельности (например, видео с субтитрами для аудирования и последующей дискуссии).

Для дидактизации аутентичных материалов по немецкому языку активно используются специализированные цифровые инструменты и платформы, которые позволяют преобразовывать и адаптировать аутентичный контент в интерактивные учебные задания:

• Платформы для изучения языка: Предоставляют готовые, но адаптированные диалоги, тексты и фонетические упражнения, основанные на аутентичном языке.
• Инструменты для создания упражнений (Quizlet, LearningApps): Позволяют на основе аутентичного текста или видео создать лексические тренажеры, тесты на понимание и грамматические викторины, обеспечивая тем самым методическую аутентичность заданий.

Заключение

Проведенный анализ подтверждает, что эффективный отбор учебного материала по немецкому языку для учащихся средней школы (10–11 классы) является многогранным процессом, требующим синтеза нормативных, лингвистических и психолого-педагогических критериев.

Теоретический обзор показал, что основанием для отбора является жесткое требование ФГОС СОО о достижении порогового уровня B1 и четко регламентированный объем лексического минимума (активный – 1300, пассивный – 1400 единиц).

В сфере отбора текстового материала критически важен глубокий подход к аутентичности, который не ограничивается лишь оригинальностью текста, но охватывает семь содержательных аспектов (по Носонович/Мильруд), включая аутентичность заданий и культурологическую ценность. Материал должен отражать современные реалии и узус Германии.

При отборе грамматического и лексического минимума ключевое значение приобретают критерии функциональности и образцовости. Грамматика должна отбираться как инструментарий для решения конкретных коммуникативных задач (интенций), а лексика — исходя из актуальных коммуникативных потребностей старшеклассников.

Наконец, в условиях цифровизации, отбор материала не завершается включением его в УМК. Требуется непрерывная дидактизация аутентичных интернет-ресурсов, что позволяет преподавателю адаптировать живой, современный немецкий язык к учебным целям, используя современные цифровые инструменты. Таким образом, эффективный отбор учебного материала — это не линейный, а циклический процесс, обеспечивающий формирование поликультурной личности, способной успешно функционировать в межкультурном диалоге на немецком языке на уровне B1. Результаты данного теоретического анализа служат надежной методологической базой для дальнейшего практического исследования и оценки качества конкретных учебно-методических комплексов.

Список использованной литературы

1. Воронина, Г.И. Методика обучения чтению аутентичных текстов молодежных средств массовой информации учащихся завершающей ступени общего среднего образования с углубленным изучением иностранного языка : дис. … канд. пед. наук. Москва, 1994.
2. Воропаева, Н.Ф. Отбор и организация текстов для чтения : автореф. дис. … канд. пед. наук. Москва, 1992.
3. Гез, Н. И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. Москва : Высшая школа, 1982. URL: http:works.trafer.ru/29/100123/index/ (дата обращения: 22.10.2025).
4. Вайсбурд, Л., Пустосмехова, И. И. Телепередача как опора для организации ролевой игры на уроке иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2002. № 2.
5. Никишина. Грамматика на уроках немецкого языка // Иностранные языки в школе. 2004. № 3.
6. Николаев, Н. В. О необходимости дифференциального подхода к иноязычному учебному лексическому материалу. URL: http://www.sochischools/ru (дата обращения: 22.10.2025).
7. Носонович, Е. В., Мильруд, Г. П. Параметры аутентичного учебного текста // Иностранные языки в школе. 1999. № 1.
8. Носонович, Е. В., Мильруд, О. П. Критерии содержательной аутентичности учебного текста. 2000.
9. Пассов, Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. Москва : Просвещение, 1991.
10. Примерная программа дисциплины «Иностранный язык» федерального компонента цикла ОГСЭ в ГОС ВПО второго поколения / УМО по лингвистическому образованию. Москва : МГЛУ, 2000.
11. Яковлева, Л. Н. Мозаика. Москва : Просвещение, 2003.
12. Якушев, М. В. Иностранные языки в школе. 2000. № 1.
13. Диалогическая речь. URL: http://www.dioo.ru/dialogicheskaya-rech.html (дата обращения: 22.10.2025).
14. Лексика. URL: http://www.dioo.ru/leksika.html (дата обращения: 22.10.2025).
15. [Источник]. URL: http://syrrik.narod.ru/rki.htm (дата обращения: 22.10.2025).
16. Федеральная рабочая программа по учебному предмету «Иностранный (немецкий) язык (базовый уровень)». URL: https://edsoo.ru/ (дата обращения: 22.10.2025).
17. ФГОС Среднее общее образование. URL: https://fgos.ru/ (дата обращения: 22.10.2025).
18. Методические принципы и критерии отбора текстов для обучения немецкому языку как третьему иностранному. Уровень А1-А2. URL: https://mgimo.ru/ (дата обращения: 22.10.2025).
19. Требования ФГОС нового поколения к обучению иностранным языкам в СРЕ. URL: https://herzen.spb.ru/ (дата обращения: 22.10.2025).
20. Принципы отбора активной специальной лексики в профессионально ориентированном преподавании немецкого языка в сфере юриспруденции. URL: https://hse.ru/ (дата обращения: 22.10.2025).