Особенности мышления у детей с общим недоразвитием речи: теоретические основы, диагностика и коррекция (План академического исследования)

В мире, где по данным статистики, до 40% детей дошкольного возраста страдают общим недоразвитием речи (ОНР) в той или иной степени, проблема изучения особенностей их мышления приобретает не просто актуальное, но и критически важное значение. Эта цифра, отражающая динамику увеличения числа детей, нуждающихся в логопедической помощи, на 34-44,3% за последние десятилетия, кристаллизует социальную значимость данной темы. Ведь речь, этот могучий инструмент познания и коммуникации, неразрывно связана с мышлением, формируя наше восприятие мира и способность к адаптации. Именно поэтому глубокое академическое исследование особенностей мышления у детей с ОНР является краеугольным камнем в построении эффективных стратегий коррекции и инклюзивного образования. Более того, понимание этих особенностей позволяет не только своевременно выявить проблему, но и предотвратить каскад вторичных нарушений, затрагивающих учебную деятельность и социализацию.

Настоящая работа призвана не только систематизировать накопленные знания в области специальной психологии и логопедии, но и углубить их, представив всеобъемлющий анализ теоретических концепций, специфики дизонтогенеза речевой системы, а также наиболее валидных диагностических методик и эффективных коррекционно-развивающих программ. Целью является создание подробного плана-методологии для написания курсовой работы по теме «Особенности мышления детей с разными уровнями речевого развития», который будет служить надежным ориентиром для студентов и специалистов. Научная новизна исследования заключается в синтезе и детальном анализе классических и современных подходов, закрытии «слепых зон» в текущих исследованиях и предложении комплексного взгляда на проблему, что позволит значительно повысить качество коррекционно-педагогической помощи и улучшить перспективы развития детей с ОНР.

Теоретические основы изучения мышления и речи в онтогенезе

Погружение в мир детского мышления и речи начинается с осмысления фундаментальных понятий, которые служат основой для понимания нормы и отклонений. Развитие этих высших психических функций — это сложный, многогранный процесс, в котором каждый элемент тесно связан с другими, формируя уникальный когнитивный профиль каждого ребенка. Осознание этих взаимосвязей и динамики их становления в норме является отправной точкой для выявления и анализа нарушений при ОНР.

Определения ключевых понятий

В контексте нашего исследования необходимо дать четкие и исчерпывающие определения базовых терминов, которые будут служить нашим лингвистическим компасом.

Мышление — это не просто сумма знаний или способность к счету, а опосредованное и обобщенное познание объективной реальности, процесс, который позволяет нам раскрывать глубинные связи, отношения и опосредования между явлениями. Мышление является высшей ступенью человеческого познания, всегда неразрывно связанной с внутренней речью – этим безмолвным диалогом человека с самим собой, выражающим мотивы, планирование и управление деятельностью.

Речь, в свою очередь, – это динамический психический процесс формирования, передачи и понимания сообщений через язык. Она представляет собой язык в действии, выступая как мощный инструмент общения, выражения мыслей и чувств, а также воздействия на других. Речь также является формой существования сознания – тем «звучащим» выражением наших мыслей и переживаний, которое позволяет им быть воспринятыми и понятыми другим человеком, а также служит формой обобщенного отражения действительности и существования самого мышления.

Онтогенез – это величественный процесс развития и формирования психических структур индивида, охватывающий весь жизненный цикл – от рождения до смерти. В психологии онтогенез изучается как путь становления личности и всех психических функций человека на различных возрастных этапах, раскрывая закономерности и механизмы этого развития.

Однако не всегда этот путь бывает гладким. Когда в онтогенезе возникают нарушения, мы сталкиваемся с понятием дизонтогенеза. Психический дизонтогенез – это нарушение развития психики в целом или ее отдельных компонентов, а также отклонение от нормативных темпов и сроков формирования определенных сфер психики. Классификация, предложенная В.В. Лебединским, выделяет шесть основных вариантов психического дизонтогенеза, каждый из которых имеет свои уникальные проявления:

• Недоразвитие: Отставание в развитии психических функций, что приводит к низкому уровню сформированности по сравнению с возрастной нормой.
• Задержанное развитие: Более медленный темп формирования психических функций, но при благоприятных условиях возможно достижение возрастной нормы.
• Поврежденное развитие: Нарушение развития, вызванное органическим поражением мозга, проявляющееся в дефиците определенных функций.
• Дефицитарное развитие: Развитие, обусловленное недостаточностью отдельных анализаторных систем (например, слуха или зрения).
• Искаженное развитие: Грубое нарушение иерархии и взаимосвязей психических функций, приводящее к атипичному, хаотичному формированию психики.
• Дисгармоничное развитие: Нарушение эмоционально-волевой сферы и личности при относительно сохранных интеллектуальных функциях.

Эти варианты дизонтогенеза подчеркивают сложность и многообразие отклонений в развитии, каждое из которых требует специфического подхода.

Общее недоразвитие речи (ОНР) — это одно из наиболее распространенных и значимых нарушений, характеризующееся несформированностью всех компонентов речевой системы (звуковой стороны, лексики, грамматики) при нормальном слухе и интеллекте. Дети с ОНР сталкиваются с трудностями в правильном выражении своих мыслей и понимании обращенной к ним речи. Типичные проявления включают позднее начало речи (первые слова к 3-4, иногда к 5 годам), аграмматичность, недостаточное фонетическое оформление речи, а также отставание экспрессивной речи от импрессивной.

ОНР традиционно подразделяется на четыре уровня:

• I уровень: Отсутствие общеупотребительной речи. Общение преимущественно осуществляется с помощью жестов, мимики и лепетных слов.
• II уровень: Появление отдельных, сильно искаженных слов. Словарный запас крайне беден, речь аграмматична, фонетическое оформление грубо нарушено.
• III уровень: Развернутая, но все еще обиходная речь с выраженными фонетическими и лексико-грамматическими отклонениями. Наблюдается нарушение произношения многих тонких артикуляционных звуков, ошибки в употреблении предлогов, падежей, согласовании слов.
• IV уровень: Речь в целом правильная, но с минимальными, «смазанными» лексическими, фонетическими или артикуляционными ошибками, такими как периодические замены звуков, неточности в использовании суффиксов или падежных окончаний.

Наконец, необходимо разграничить вербальное и невербальное мышление.

Вербальное мышление – это процесс мыслительной деятельности, который осуществляется в форме внутренней речи или вербального представления мыслей. Оно использует слова и язык для организации, структурирования и выражения идей. Это то мышление, которое мы ассоциируем с рассуждением, анализом и абстракцией, опирающимися на языковые конструкции.

Невербальное мышление, напротив, не требует использования слов. Оно выражается через наглядно-чувственные образы, пространственные представления, жесты, мимику, телодвижения. Это мышление, которое позволяет нам решать задачи, используя визуальные подсказки, конструировать, ориентироваться в пространстве.

Эти два вида мышления тесно взаимосвязаны и развиваются не изолированно. Динамика их соотношения претерпевает изменения на разных этапах онтогенеза: так, в младшем подростковом возрасте успешность интеллектуальной деятельности во многом обеспечивается развитием невербальных функций, затем наступает этап их равновесия, который сменяется преобладанием вербального компонента. Развитие пространственного (невербального) мышления, начинающееся с первых месяцев жизни, также неразрывно связано с развитием речи, особенно с формированием словарного запаса, описывающего пространственные характеристики, и способностью их вербализации.

Классические подходы к взаимосвязи речи и мышления

Вопрос о взаимосвязи речи и мышления – один из наиболее фундаментальных и дискуссионных в психологии. Различные школы и выдающиеся мыслители предлагали свои, порой диаметрально противоположные, взгляды на этот сложный тандем.

Взгляды Л.С. Выготского на истоки и взаимоотношения мышления и речи

Лев Семёнович Выготский, один из величайших психологов XX века, предложил революционную концепцию, которая до сих пор остается краеугольным камнем в понимании развития психики. Он утверждал, что истоки мышления и речи принципиально различны. На ранних этапах развития они идут разными путями: речь зарождается как средство общения, не связанное с мыслью, а мышление существует в форме практического интеллекта, не опирающегося на речь. Однако в процессе онтогенеза эти линии развития пересекаются.

Ключевым моментом в теории Выготского является то, что речь, изначально внешняя, социальная, постепенно интернализуется и становится средством мышления. Она приобретает организующую и регулирующую функции, позволяя ребенку планировать свои действия, формулировать цели и контролировать их достижение. У нормально развивающихся детей старшего дошкольного возраста именно речь начинает выполнять эту функцию, становясь мощным инструментом саморегуляции. Это означает, что не только мысль выражается в слове, но и само слово активно формирует и структурирует мыслительный процесс.

Выготский подчеркивал, что отношение между мышлением и речью не является статичным. Оно динамично и изменяется в процессе развития, совершаясь непараллельно и неравномерно. Это означает, что в разные периоды развития может наблюдаться опережение одной функции другой, или их синхронное развитие.

Его знаменитая концепция речемышления утверждает: «мысль не оформляется, а формируется в слове». Этот тезис глубоко меняет наше представление о процессе мышления. Мысль не является готовой сущностью, которая просто «облачается» в словесную форму. Напротив, она проходит сложный путь от неосознанного мотива к оформлению во внутреннем слове, затем в значениях внешних слов, и, наконец, обретает свою законченную форму в произнесенных словах. Основной и исходной единицей мышления и речи Выготский называет внутреннюю сторону слова — его значение, которое представляет собой живое единство звука и значения.

Идеи Ж. Пиаже о когнитивном развитии, предшествующем языку

Жан Пиаже, швейцарский психолог, предложил иной взгляд на взаимосвязь речи и мышления, изложенный им в книге «Речь и мышление ребенка» (1923). В отличие от Выготского, Пиаже считал, что когнитивное развитие, то есть развитие познавательных структур и операций, предшествует развитию языка. Для Пиаже речь формируется под влиянием уже развивающегося мышления.

Центральное место в его теории занимает представление о том, что мышление ребенка качественно отличается от мышления взрослого. Пиаже выделял два основных типа мышления и речи:

• Эгоцентрическое мышление и речь: Характерны для раннего детства. Ребенок рассматривает мир исключительно со своей собственной точки зрения, не способен поставить себя на место другого. Эгоцентрическая речь, по Пиаже, не служит для общения, а является своего рода «мышлением вслух», не предназначенным для понимания другими.
• Социализированное мышление и речь: Развиваются по мере взросления и характеризуются способностью к диалогу, учету чужой точки зрения и стремлением к взаимопониманию.

Таким образом, Пиаже видел речь как внешнее проявление внутренних когнитивных структур, формирующихся в процессе активного взаимодействия ребенка с миром. При этом он подчеркивал, что для перехода от эгоцентрической к социализированной речи необходима не только созревание когнитивных структур, но и активное социальное взаимодействие, которое стимулирует ребенка к учету позиции другого. Разве это не указывает на глубокую взаимосвязь, где социальное окружение становится катализатором внутренних изменений?

Концепция С.Л. Рубинштейна о тесной взаимосвязи содержания сознания, мыслительных действий и речи

Сергей Леонидович Рубинштейн, выдающийся советский психолог, предложил глубокую и целостную концепцию взаимосвязи речи и мышления, которая дополняет и обогащает взгляды Выготского и Пиаже. Рубинштейн подчеркивал, что развитие содержания сознания, мыслительных действий и операций, а также развитие речи теснейшим образом взаимосвязаны и взаимообусловлены. Для него эти процессы не просто влияют друг на друга, но и формируют друг друга.

Рубинштейн утверждал, что человеческая речь «существует благодаря своему отношению к мышлению». Это означает, что речь не просто озвучивает уже сформированную мысль, а является неотъемлемой частью процесса ее формирования. Более того, он отмечал, что «формируя свою речевую форму мышление само формируется». Это положение подчеркивает диалектический характер взаимосвязи: мысль, облекаясь в речь, сама структурируется, уточняется и развивается. Это подчёркивает, как важно развивать речь для глубокого и точного мышления, ведь без словесной формы многие абстрактные понятия остаются недоступными.

Особое внимание Рубинштейн уделял различиям между ситуативной и контекстной речью.

• Ситуативная речь – это речь, которая сильно зависит от непосредственной ситуации общения. Она больше изображает, чем высказывает, и часто сопровождается мимикой, жестами, интонацией. Ее понимание требует знания контекста и визуальных опор.
• Контекстная речь – это более развернутая и полная речь, содержание которой понятно из самого языкового материала, без опоры на внешнюю ситуацию. Она требует более высокого уровня развития мышления и способности к логическому изложению.

Рубинштейн также подчеркивал, что стадии умственного развития ребенка, выражающиеся в формах наблюдения, речи и мышления, зависят от содержания, которым ребенок овладевает в ходе обучения, и от формы общения. Это подтверждает социокультурную обусловленность развития психики, схожую с идеями Выготского. В итоге, для Рубинштейна речь и мышление – это не просто два параллельно развивающихся процесса, а единая система, где каждый элемент является необходимым условием для полноценного функционирования и развития другого.

Нормативное развитие мышления и речи в старшем дошкольном возрасте

Для понимания специфических особенностей мышления у детей с ОНР необходимо четко представлять себе, как протекает нормативное развитие этих функций. Старший дошкольный возраст (от 5 до 7 лет) — это период активного формирования и дифференциации различных видов мышления, а также становления более сложных форм речевого общения. Именно в этот период закладываются основы для успешного школьного обучения.

Становление словесно-логического мышления, появление элементов абстрактного мышления и способности к самостоятельному анализу, синтезу, абстрагированию

В старшем дошкольном возрасте происходит переход от преимущественно наглядно-действенного и наглядно-образного мышления к зарождению и активному становлению словесно-логического мышления. Если раньше ребенок решал задачи, манипулируя предметами или оперируя их образами, то теперь он начинает использовать слова и понятия для анализа, сравнения и обобщения. Это означает, что ребенок способен оперировать не только конкретными объектами, но и их признаками, свойствами, отношениями, выраженными в речи.

На этом этапе формируются задатки абстрактной формы мышления. Дошкольник начинает понимать не только конкретные свойства предметов, но и их общие, отвлеченные характеристики. Например, он может классифицировать предметы не только по цвету или форме, но и по более сложным признакам, таким как назначение (посуда, одежда, транспорт). Это проявляется в способности к самостоятельному анализу (разложению целого на части, выделению признаков), синтезу (объединению частей в целое, установлению связей), абстрагированию (отвлечению от несущественных признаков и выделению существенных) и обобщению (объединению предметов по общим признакам).

Мышление старшего дошкольника становится более проблемным. Ребенок начинает не просто выполнять указания взрослого, но и самостоятельно формулировать вопросы, искать ответы, выдвигать гипотезы и проверять их. Он проявляет выраженное любопытство, стремление понять «почему» и «как».

В этот период происходит формирование способности к установлению причинно-следственных отношений. Ребенок начинает понимать, что у каждого явления есть своя причина, и что одно событие может быть следст��ием другого. Это отражается в появлении размышлений, попытках объяснить явления окружающего мира, а также в активном экспериментировании как методе для понимания скрытых связей и отношений. Например, ребенок может специально ронять предметы, чтобы понять, почему они падают, или смешивать цвета, чтобы увидеть, что получится.

Речь в этом возрасте выполняет не только коммуникативную, но и мощную организующую и регулирующую функции. Благодаря речи ребенок способен планировать свои действия, формулировать этапы выполнения задачи, контролировать процесс и оценивать результат. Внутренняя речь становится важным инструментом для саморегуляции и ментальной проработки проблемных ситуаций.

Таким образом, старший дошкольный возраст — это период интенсивного развития когнитивных функций, когда мышление выходит за рамки непосредственной ситуативности, обогащается логическими операциями, а речь становится мощным инструментом познания и саморегуляции. Именно эти нормативы служат отправной точкой для выявления и анализа отклонений в развитии у детей с ОНР.

Специфические особенности мышления у детей с общим недоразвитием речи

Когда речь, этот жизненно важный мост между внутренним миром и внешней реальностью, оказывается несформированной, это неминуемо отражается на всех аспектах психического развития, и особенно на мышлении. Дети с общим недоразвитием речи (ОНР) демонстрируют ряд специфических особенностей в своей мыслительной деятельности, которые отличают их от нормально развивающихся сверстников. Какие же механизмы лежат в основе этих отличий?

Влияние дизонтогенеза речевой системы на развитие мышления

Дизонтогенез речевой системы – это не просто локальное нарушение, а сложный процесс, оказывающий системное влияние на все психическое развитие ребенка. Понимание его этиологии и патогенеза критически важно для эффективной коррекционной работы.

Детальное раскрытие этиологии и патогенеза психического дизонтогенеза (биологические и социальные факторы, значение времени и локализации повреждения), его проявления в гетеро- и асинхронности развития

Этиология (причины) и патогенез (механизмы развития) психического дизонтогенеза многообразны и могут быть обусловлены как биологическими, так и социальными факторами.

Биологические факторы включают:

• Генетические нарушения: Наследственные синдромы или предрасположенность, влияющие на развитие нервной системы.
• Внутриутробные нарушения: Инфекции, интоксикации, гипоксия (кислородное голодание) плода, которые могут привести к повреждению развивающегося мозга.
• Патологии родов: Асфиксия, родовые травмы, которые могут вызвать минимальные мозговые дисфункции.
• Нейроинфекции: Менингит, энцефалит, перенесенные в раннем детстве, способные поразить мозговые структуры.
• Черепно-мозговые травмы: Механические повреждения головного мозга.

Социальные факторы также играют существенную роль:

• Социальная и педагогическая запущенность: Недостаток стимулирующей среды, общения, эмоционального контакта, отсутствие адекватного обучения и воспитания. Эти условия могут усугублять биологические предпосылки или даже самостоятельно вызывать задержки и нарушения в развитии.

Критическое значение для развития патологии имеет время повреждения. Чем раньше действует патогенный фактор (например, в период внутриутробного развития или в раннем постнатальном периоде), тем более выраженным и распространенным будет объем повреждения. Это объясняется тем, что в раннем возрасте мозг находится в стадии активного формирования, и любое негативное воздействие может нарушить тонкие процессы нейрогенеза, миграции нейронов, синаптогенеза.

Мозговая локализация процесса и степень его распространённости также определяют характер и выраженность дизонтогенеза. Повреждение определенных зон мозга, отвечающих за речевые функции (например, зоны Брока или Вернике), неизбежно приведет к речевым нарушениям. Однако, поскольку мозг функционирует как единая система, поражение одной области может повлечь за собой вторичные нарушения в других, казалось бы, не связанных с ней областях.

Психический дизонтогенез всегда предполагает гетеро- и асинхронность развития. Это означает, что развитие различных психических функций происходит неравномерно, с отклонениями от нормативных сроков и темпов. Например, у ребенка с ОНР может быть относительно сохранно моторное развитие, но при этом значительно отставать познавательное (когнитивное), эмоциональное, мотивационное развитие, а также произвольная регуляция деятельности и личностное становление. Эта гетерохрония, или разновременность развития, создает сложный, мозаичный профиль нарушений, который требует тщательной диагностики и индивидуализированной коррекционной стратегии.

Анализ того, как недоразвитие речи отрицательно влияет на формирование познавательной деятельности и становление личностных качеств

Недоразвитие речи не является изолированным дефектом; оно оказывает каскадное, отрицательное влияние на всю познавательную деятельность ребенка и становление его личностных качеств.

Во-первых, речь является центральным механизмом познавательной деятельности. Она служит инструментом для формирования понятий, обобщений, абстракций. Если речь несформирована, ребенок испытывает трудности в:

• Оперировании понятиями: Ограниченный словарный запас и несформированность грамматического строя языка затрудняют формирование и использование понятий, что сказывается на способности к классификации, сравнению, обобщению.
• Планировании и регуляции деятельности: Как отмечал Выготский, речь выполняет регулирующую функцию. Недоразвитие внутренней речи мешает ребенку планировать свои действия, предвидеть последствия, контролировать процесс выполнения задачи.
• Развитии всех видов мышления: Особенно страдает словесно-логическое мышление, требующее вербализации и оперирования языковыми средствами. Но и наглядно-образное мышление может быть обеднено, так как вербализация образов способствует их уточнению и фиксации.

Во-вторых, недоразвитие речи серьезно сказывается на становлении личностных качеств:

• Коммуникативные трудности: Ребенок с ОНР испытывает значительные сложности в общении со сверстниками и взрослыми. Это может приводить к изоляции, неуверенности в себе, снижению самооценки, а в некоторых случаях – к формированию негативных черт характера, таких как агрессивность или замкнутость.
• Эмоционально-волевая сфера: Постоянные неудачи в общении и обучении вызывают фрустрацию, тревожность, снижение мотивации к познавательной деятельности. У таких детей часто наблюдаются трудности с произвольной регуляцией поведения, повышенная истощаемость, отвлекаемость.
• Формирование самосознания: Речь играет ключевую роль в формировании самосознания и образа «Я». Недостаточное развитие речи может затруднять осознание своих эмоций, мыслей, потребностей, что влияет на формирование целостной личности.

Изучение особенностей познавательной деятельности детей с ОНР, таким образом, позволяет не только выявить конкретные дефекты, но и определить пути педагогической коррекции, направленной на преодоление этих вторичных нарушений, усугубляющих речевое недоразвитие.

Характеристика мыслительных операций у детей с ОНР

Дети с ОНР, несмотря на изначально сохранный интеллект, демонстрируют выраженную несформированность ключевых мыслительных операций, что значительно отличает их от сверстников с нормативным речевым развитием. Важно понимать, что эти трудности не являются признаком сниженного интеллекта, а скорее отражают специфику его реализации в условиях речевого дефицита.

Описание несформированности мыслительных операций (абстрагирования, классификации, обобщения, анализа, синтеза), подчеркнуть их проявление в трудностях невербальных заданий, несмотря на сохранный интеллект

У детей с ОНР наблюдается несформированность основных мыслительных операций:

• Абстрагирование: Трудности в выделении существенных признаков предметов и явлений, отвлечении от несущественных. Например, ребенок может не выделить общую категорию «овощи», а будет называть отдельные предметы («морковка, картошка»).
• Классификация: Неспособность или затруднения в группировке предметов по общим признакам. Дети могут группировать предметы по случайным или несущественным признакам (например, «это красное, а это зеленое», вместо «это овощи, а это фрукты»).
• Обобщение: Сложности в объединении предметов и явлений в более широкие категории на основе общих существенных признаков.
• Анализ: Затруднения в разложении целого на составные части, выделении отдельных элементов и их свойств.
• Синтез: Неспособность или трудности в объединении отдельных элементов в единое целое, установлении взаимосвязей между ними.

Эта несформированность ярко проявляется даже при выполнении заданий на невербальном тестовом материале. Например, при работе с картинками, где нужно найти лишний предмет или сгруппировать изображения по смыслу, дети с ОНР часто допускают ошибки, что свидетельствует о нарушении самих мыслительных процессов, а не только их вербального оформления. Несмотря на то, что их потенциальный интеллект (невербальный IQ) может быть сохранен, неполноценная речевая деятельность не позволяет этому потенциалу реализоваться в полной мере.

Рассмотрение особенностей развития словесно-логического мышления, ограниченность словарного запаса и трудности в логическом обобщении

У детей с ОНР особенно страдает словесно-логическое мышление. Это закономерно, поскольку данный вид мышления непосредственно опирается на язык и требует развитого словарного запаса и грамматического строя речи.

• Ограниченность и недостаточный объем словарного запаса: Бедность лексикона не позволяет ребенку адекватно обозначать предметы, их признаки, действия и отношения. Это приводит к тому, что ребенок не может оперировать понятиями, выражать сложные мысли, делать точные обобщения.
• Затруднения в вычислительных заданиях: Хотя математические способности напрямую не связаны с речью, формирование математических понятий и операций (счет, сравнение, решение задач) требует вербализации. Дети с ОНР испытывают трудности в понимании условий задач, формулировании ответа, что сказывается на их математических навыках.
• Низкий уровень умений строить умозаключения и социальную зрелость суждений: Недостаточное владение языком ограничивает способность ребенка к логическому рассуждению, построению причинно-следственных связей, формулированию выводов. Это, в свою очередь, влияет на социальную адаптацию, поскольку способность адекватно оценивать ситуации и делать выводы является основой социального взаимодействия.
• Страдают способности к логическому обобщению: Ребенок с ОНР испытывает трудности в выделении общих признаков и объединении их в категории. Например, он может перечислить отдельные виды мебели, но не сможет обобщить их словом «мебель» или объяснить, что это такое.

В целом, недостаточность речевого опыта в сенситивный период развития речи подавляет познавательную активность ребенка, что негативно влияет на развитие мыслительных операций и замедляет усвоение наглядно-образного и словесно-логического мышления. Это обусловлено тем, что нарушается процесс символизации речи в мыслительной деятельности, то есть речь не может полноценно выполнять свою функцию знаковой системы для обработки и хранения информации.

Соотношение вербального и невербального мышления при ОНР

Изучение соотношения вербального и невербального мышления при ОНР позволяет глубже понять механизмы нарушения и спланировать более эффективную коррекцию.

Представление результатов эмпирических исследований, демонстрирующих диспропорции между вербальным и невербальным IQ у детей с ОНР, и анализ того, как это влияет на интеллектуальную деятельность

Эмпирические исследования убедительно показывают, что у детей с ОНР часто наблюдается выраженная диспропорция между вербальным и невербальным интеллектом. Как правило, показатель развития невербального интеллекта (невербального IQ) у детей с ОНР III уровня значительно выше показателя вербального IQ. Это означает, что, несмотря на трудности с речью, потенциальные способности к решению невербальных задач (например, наглядно-образных, пространственных, логических без использования слов) у этих детей могут быть достаточно высокими или соответствовать возрастной норме.

Эта диспропорция является ярким свидетельством влияния неполноценной речевой деятельности на формирование и развитие мышления. Речь, являясь инструментом мышления, при ее нарушении не позволяет ребенку в полной мере реализовать свои интеллектуальные возможности, особенно в тех задачах, которые требуют вербализации, рассуждений или оперирования понятиями. В результате, интеллектуальная деятельность детей с ОНР часто выглядит менее развитой, чем их потенциал, что создает «интеллектуальный барьер».

Интересно отметить, что иногда вербальная методика для детей с ОНР может оказаться более легкой к восприятию из-за знакомства с формулировками заданий, полученными в ходе коррекционной логопедической помощи. Однако, несмотря на это, общие показатели уровня мышления у них остаются значительно ниже нормы по сравнению с нормально развивающимися сверстниками. Это подтверждает, что даже при некотором «натаскивании» на вербальные тесты, глубина и гибкость мыслительных процессов без полноценной речевой поддержки не достигают необходимого уровня.

Обсуждение влияния недостаточности речевого опыта на познавательную активность и формирование мышления, а также трудности в усвоении наглядно-образного и словесно-логического мышления из-за нарушения символизации речи

Недостаточность речевого опыта в сенситивный период развития имеет долгосрочные последствия для познавательной активности и формирования мышления. Сенситивный период – это возраст, когда ребенок наиболее восприимчив к усвоению определенных навыков, в данном случае – речи. Если в этот период не происходит полноценного формирования речи, это создает дефицит вербального взаимодействия, что в свою очередь подавляет познавательную активность ребенка.

Дети с ОНР, сталкиваясь с трудностями в понимании и выражении мыслей, могут избегать ситуаций, требующих активной речевой или мыслительной деятельности. Это приводит к меньшему объему освоенной информации, снижению любознательности и инициативности. Недостаточная вербализация опыта затрудняет его фиксацию, обобщение и перенос на новые ситуации.

Особенно страдают процессы усвоения наглядно-образного и словесно-логического мышления из-за нарушения процесса символизации речи в мыслительной деятельности.

• Нарушение символизации речи означает, что слова не становятся полноценными символами, замещающими предметы и действия. Для нормально развивающегося ребенка слово «яблоко» вызывает образ яблока, его свойства, и позволяет оперировать этим понятием. Для ребенка с ОНР эта связь может быть слабой или отсутствовать.
• В результате возникают трудности в усвоении наглядно-образного мышления: ребенок испытывает сложности в оперировании образами в уме, их трансформации, представлении отсутствующих предметов. Ему сложнее «увидеть» решение задачи, не имея перед глазами наглядного материала.
• Что касается словесно-логического мышления, здесь проблемы еще более выражены. Если слово не является полноценным символом, то невозможно строить на его основе логические цепочки, рассуждать, сравнивать и обобщать на вербальном уровне. Дети могут запоминать отдельные факты, но испытывают трудности в установлении причинно-следственных связей, построении умозаключений, формулировании определений.

Таким образом, комплексное влияние дизонтогенеза речевой системы приводит к глубоким и системным нарушениям мышления, что требует целенаправленной и научно обоснованной коррекционной работы.

Диагностика особенностей мышления у детей с ОНР

Точная и своевременная диагностика — это первый и самый важный шаг на пути к эффективной коррекции. В случае с детьми, страдающими общим недоразвитием речи, комплексный подход к оценке мышления приобретает особое значение, поскольку речевые нарушения могут маскировать или усугублять проблемы в когнитивной сфере.

Комплексное обследование и этапы диагностики ОНР

Диагностика ОНР и сопутствующих особенностей мышления требует участия целой команды специалистов, поскольку нарушения могут иметь многофакторную природу.

Описание необходимости комплексного обследования (логопед-дефектолог, нейропсихолог, невролог и др.) для точной постановки диагноза и определения уровня ОНР

Для точной постановки диагноза «общее недоразвитие речи» и определения его уровня, а также выявления сопутствующих нарушений мыслительной деятельности, необходимо комплексное обследование ребенка. В состав мультидисциплинарной команды обычно входят:

1. Логопед-дефектолог: Является ключевым специалистом. Он проводит детальное обследование всех компонентов речевой системы: фонетико-фонематического слуха, звукопроизношения, словарного запаса (активного и пассивного), грамматического строя речи, связной речи, праксиса и гнозиса. Оценивается произношение слов, построение фраз, способность к пересказу и составлению рассказа по картинкам. По результатам этого обследования логопед формулирует заключение с указанием степени (уровня) ОНР.
2. Нейропсихолог: Оценивает состояние высших психических функций (внимание, память, мышление, восприятие, произвольная регуляция деятельности) с учетом их мозговой организации. Нейропсихологическое обследование позволяет выявить специфические нарушения, связанные с локальными или диффузными поражениями мозга, которые могут лежать в основе речевых и мыслительных расстройств.
3. Невролог: Проводит осмотр для выявления органических поражений центральной нервной системы, которые могли стать причиной ОНР. Невролог может назначить дополнительные инструментальные исследования (ЭЭГ, УЗИ головного мозга, МРТ) для уточнения диагноза.
4. Психолог (возрастной или клинический): Оценивает общий уровень психического развития ребенка, его эмоционально-личностную сферу, мотивацию, социальную адаптацию, а также проводит диагностику мышления.
5. При необходимости:
   • Отоларинголог (сурдолог): Проводит аудиологическое обследование для исключения нарушений слуха, которые могут быть причиной или сопутствующим фактором речевого недоразвития.
   • Психоневролог: В случае наличия коморбидных расстройств (например, СДВГ, расстройства аутистического спектра).
   • Хирург-ортодонт: При наличии аномалий строения артикуляционного аппарата.

Такой всесторонний подход позволяет не только поставить точный диагноз ОНР, но и выявить сопутствующие нарушения, определить их этиологию, патогенез и, что самое важное, разработать индивидуализированную и наиболее эффективную коррекционную программу.

Методики оценки вербального и невербального мышления

Выбор диагностических методик для оценки мышления у детей с ОНР требует особого внимания, поскольку необходимо учитывать как речевые, так и неречевые аспекты интеллектуальной деятельности.

Обзор актуальных диагностических методик для исследования наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического мышления у дошкольников с ОНР (например, «Сложи круг», «Нелепицы», «Лабиринт», «Исключение лишнего», тест Керна-Йерасека), с акцентом на их валидность и надежность

Для комплексной оценки мышления у дошкольников, в том числе с ОНР, используются методики, направленные на исследование всех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического. Валидность (измеряет то, что должна измерять) и надежность (дает стабильные результаты) этих методик критически важны.

1. Диагностика наглядно-действенного мышления:
Этот вид мышления проявляется в решении задач путем практических действий с предметами.

• Методика «Доски Сегена»: Ребенку предлагается вложить геометрические фигуры в соответствующие вырезы. Оценивается скорость, точность, характер проб (целенаправленные или хаотичные).
• Методика «Сложи узор» (по А.Р. Лурии): Ребенку предлагается собрать узор из кубиков по образцу. Требует анализа образца, соотнесения частей, пространственного синтеза.

2. Диагностика наглядно-образного мышления:
Этот вид мышления основан на оперировании образами, представлениями о предметах и явлениях.

• Методика «Сложи круг» (или «Разрезные картинки»): Ребенку предлагаются фрагменты целого (например, части круга, разрезанные на 2-4 части) с задачей собрать их в единое целое. Оценивается способность к анализу целого, синтезу, пространственному мышлению. У детей с ОНР часто наблюдаются трудности в планировании действий, «пробах и ошибках».
• Методика «Лабиринт»: Ребенку предлагается найти выход из лабиринта на бумаге, не отрывая карандаша. Оценивается способность к ориентировке в пространстве, планированию, предвосхищению результата.
• Методика «Матрешки»: Ребенку предлагается собрать матрешки разных размеров. Оценивается способность к сериации, сравнению, пониманию величины.
• Методика «Нелепицы» (Н.Л. Белопольская): Ребенку демонстрируются картинки с абсурдными ситуациями (например, рыба на дереве) и предлагается объяснить, что в них не так. Методика направлена на выявление понимания простейших логических связей, причинно-следственных отношений и способности к логическому рассуждению. Дети с ОНР часто не могут вербализовать нелепость или объясняют ее поверхностно.

3. Диагностика словесно-логического мышления:
Этот вид мышления опирается на язык и понятия.

• Методика «Исключение лишнего» (четвертый лишний): Ребенку предлагается ряд слов или картинок, из которых нужно исключить одно, не подходящее по смыслу, и объяснить свой выбор. Оценивается способность к обобщению, классификации, анализу, выделению существенных признаков. Для детей с ОНР часто адаптируется с использованием картинок.
• Методика «Обобщение понятий»: Ребенку предлагается назвать обобщающее слово для группы предметов (например, «яблоко, груша, апельсин – это…»). Оценивается способность к категоризации и обобщению.
• Методика «Сравнение понятий»: Ребенку предлагается сравнить два понятия и назвать их сходства и различия (например, «чем похожи и чем отличаются стул и стол?»). Оценивается способность к анализу, синтезу, абстрагированию.
• Вербальные тесты для оценки готовности к школьному обучению: Например, тест Керна-Йерасека. Он включает три субтеста: «Рисование фигуры человека», «Срисовывание десяти групп точек» и «Написание фразы». Хотя сам тест не является прямым измерением мышления, его результаты косвенно отражают уровень развития графических навыков, зрительно-моторной координации, внимания, а также способности к копированию и следованию инструкции, что важно для школьной готовности. Вербальные компоненты теста (например, просьба назвать то, что нарисовано) могут быть адаптированы.
• Исследование вербального мышления И. Шванцары: Методика включает задания на понимание простых логических связей, нахождение аналогий, установление последовательности событий и т.д.

При проведении диагностики у детей с ОНР крайне важно:

• Использовать наглядный материал, максимально доступный и понятный.
• Адаптировать инструкции, делая их более простыми, короткими, возможно, с повторением и демонстрацией.
• Учитывать темп деятельности ребенка, не торопить его.
• Проводить качественный анализ ошибок, выявляя не только факт неправильного ответа, но и характер затруднений, используемые стратегии.
• Сравнивать результаты с возрастными нормативами и с данными нормально развивающихся сверстников.

Такой подход позволяет получить наиболее полную и объективную картину особенностей мышления у детей с ОНР, что является основой для разработки адресной коррекционно-развивающей работы.

Коррекционно-развивающие программы и технологии для стимуляции мышления у детей с ОНР

Понимание особенностей мышления у детей с ОНР не имеет смысла без разработки и внедрения эффективных программ коррекции. Цель коррекционной работы — не просто устранить симптомы, но и создать условия для полноценного психического развития, компенсируя дефициты и стимулируя потенциальные возможности ребенка.

Принципы и цели коррекционно-развивающей работы

Эффективность коррекционно-развивающих программ напрямую зависит от их методологической основы. Системный подход, базирующийся на научно обоснованных принципах, позволяет добиться значимых результатов.

Изложение основных принципов (единство диагностики и коррекции, нормативности развития, личностный подход, коррекция «сверху вниз», деятельностный, системность) и цели программ (развитие понятийного, словесно-логического, пространственного мышления, мыслительных операций, творческих способностей)

Реализация коррекционно-развивающих программ осуществляется на основе следующих ключевых принципов:

1. Принцип единства диагностики и коррекции: Эти два процесса неразрывно связаны. Диагностика не является самоцелью, а служит основой для разработки индивидуального коррекционного маршрута. В ходе коррекции постоянно проводится динамическая диагностика, позволяющая отслеживать прогресс, корректировать программу и оценивать ее эффективность.
2. Принцип нормативности развития: Коррекционная работа строится с учетом закономерностей нормального психического развития. Цель — не просто «исправить» дефект, а приблизить развитие ребенка к возрастной норме, формируя те психические функции, которые должны были сформироваться в определенный возрастной период.
3. Принцип личностного подхода: Каждый ребенок уникален. Программа должна учитывать индивидуальные особенности, потребности, интересы, темп развития и возможности конкретного ребенка, а не быть шаблонной. Важно развивать личность в целом, а не только отдельные когнитивные функции.
4. Принцип коррекции «сверху вниз»: Этот принцип, сформулированный Л.С. Выготским, предполагает, что коррекция должна быть направлена на развитие высших психических функций, которые, в свою очередь, «подтягивают» за собой более низшие, базовые функции. Например, развитие связной речи и словесно-логического мышления стимулирует фонематический слух и звукопроизношение.
5. Деятельностный принцип: Развитие психики происходит в деятельности. Коррекционная работа должна быть организована в форме ведущей деятельности для данного возраста (например, игра для дошкольников), максимально активной и осмысленной для ребенка. Через активные действия с предметами, решение задач ребенок осваивает новые способы познания.
6. Принцип системности: Коррекционная работа должна быть комплексной и охватывать все аспекты нарушенного развития (речевое, мыслительное, эмоционально-волевое, личностное). Важно учитывать взаимосвязь и взаимовлияние различных психических функций, строя работу системно, а не фрагментарно.

Целями коррекционно-развивающих программ являются:

• Развитие понятийного мышления: Формирование способности оперировать понятиями, классифицировать, обобщать.
• Развитие словесно-логического мышления: Формирование умения строить логические рассуждения, умозаключения, устанавливать причинно-следственные связи с использованием речи.
• Развитие пространственного мышления: Формирование представлений о пространственных отношениях, умения ориентироваться в пространстве, оперировать пространственными образами.
• Развитие мыслительных операций: Целенаправленное формирование и закрепление таких операций, как анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, сравнение.
• Развитие творческих способностей: Стимуляция нестандартного мышления, воображения, способности к поиску оригинальных решений.

Обзор эффективных коррекционных технологий

Эффективная коррекционно-развивающая работа требует не только четких принципов, но и научно обоснованных методов и приемов, интегрированных в целостную систему.

Анализ содержания, методов и приемов работы, направленных на формирование наглядно-образного мышления, а также поэтапную технологию психолого-педагогической работы по развитию речемыслительной деятельности дошкольников с ОНР III уровня

Научно обоснована необходимость включения целенаправленной педагогической работы по формированию наглядно-образного мышления в систему коррекционной помощи детям с общим недоразвитием речи. Это связано с тем, что наглядно-образное мышление является промежуточным звеном между наглядно-действенным и словесно-логическим, и его несформированность серьезно тормозит переход к более высоким формам мышления.

Содержание, методы и приемы работы по формированию наглядно-образного мышления могут включать:

1. Развитие зрительного восприятия и внимания: Игры типа «Найди отличия», «Что изменилось?», сортировка предметов по цвету, форме, размеру.
2. Формирование целостного образа предмета: Задания «Сложи целое из частей» (разрезные картинки, пазлы), «Дорисуй картинку», «Чего не хватает?».
3. Развитие пространственных представлений: Игры с конструктором, мозаикой, кубиками, ориентировка в схеме тела, на листе бумаги, в пространстве группы. Использование словесных инструкций («положи справа от…», «подними вверх»).
4. Формирование умения оперировать образами в уме: Задания на мысленную трансформацию фигур (повернуть, перевернуть), нахождение предмета по описанию, создание новых образов.
5. Использование графических схем и символов: Постепенное введение пиктограмм, символов для обозначения действий, свойств, предметов, что способствует развитию способности к символизации.

Поэтапная технология психолого-педагогической работы по развитию речемыслительной деятельности дошкольников с ОНР III уровня обычно включает следующие этапы:

1. Диагностический этап: Комплексное обследование, о котором говорилось ранее, для выявления структуры и степени речевого и мыслительного недоразвития.
2. Этап коррекции нарушений фонетико-фонематической стороны речи: Работа над звукопроизношением, развитием фонематического слуха и фонематического восприятия. Это является базой для дальнейшего речемыслительного развития.
3. Этап коррекции нарушений лексико-грамматических средств языка: Расширение словарного запаса, формирование морфологических и синтаксических обобщений, развитие понимания и использования различных грамматических конструкций.
4. Этап коррекции нарушений развития связной речи и словесно-логического мышления:
   • Развитие диалогической и монологической речи: Обучение составлению рассказов по картинкам, пересказу, описанию предметов, составлению творческих рассказов.
   • Формирование мыслительных операций: Через игры и упражнения на сравнение, обобщение, классификацию, анализ, синтез. Например, «Четвертый лишний», «Найди общее», «Раздели на группы».
   • Развитие причинно-следственных связей: Игры типа «Что сначала, что потом», «Почему это произошло?», составление логических цепочек.
   • Использование дидактических игр и упражнений: Направленных на развитие всех видов мышления с опорой на речь.
5. Прогностический этап: Оценка достигнутых результатов, составление рекомендаций для дальнейшего развития и обучения ребенка, планирование работы по закреплению навыков.

Эффективность целенаправленной педагогической работы напрямую зависит от научно обоснованной системы фронтального специального обучения для групп с однородными отклонениями в речевом развитии, а также индивидуализированных занятий.

Представление данных об эффективности целенаправленной педагогической работы, подтвержденной результатами исследований

Эффективность коррекционно-развивающей работы не является умозрительной; она подтверждается эмпирическими исследованиями. Многие работы демонстрируют значимые различия между показателями вербального и невербального мышления на начальном и заключительном этапах эксперимента, доказывая положительную динамику.

Например, в исследованиях, посвященных влиянию коррекционных программ на развитие мышления у детей с ОНР, наблюдается следующая динамика:

• Увеличение объема и качества словарного запаса: Дети начинают активнее использовать слова, понимать их оттенки.
• Улучшение грамматического строя речи: Уменьшается количество аграмматизмов, появляются более сложные синтаксические конструкции.
• Положительная динамика в развитии мыслительных операций: Дети успешнее справляются с заданиями на классификацию, обобщение, анализ, синтез, как на вербальном, так и на невербальном материале.
• Снижение диспропорции между вербальным и невербальным IQ: Хотя полное выравнивание может быть недостижимо, разрыв между этими показателями сокращается, что свидетельствует о компенсации речевого дефекта и его влияния на мышление.
• Улучшение связной речи: Дети становятся способными к более развернутым пересказам, составлению рассказов, что является прямым показателем развития словесно-логического мышления.
• Развитие регуляторных функций: Дети учатся лучше планировать свою деятельность, контролировать ее выполнение, исправлять ошибки.

Такие результаты свидетельствуют о том, что целенаправленная, системная и научно обоснованная коррекционная работа способна значительно улучшить показатели мышления у детей с ОНР, открывая им путь к более полноценной познавательной деятельности и успешной социализации. Это доказывает, что инвестиции в раннюю коррекцию приносят долгосрочные дивиденды в виде полноценного развития личности.

Заключение и перспективы дальнейших исследований

Изучение особенностей мышления у детей с общим недоразвитием речи (ОНР) является одним из краеугольных камней современной специальной психологии и логопедии. Проведенный анализ показал, что несформированность речевой системы оказывает глубокое и системное влияние на все аспекты когнитивного и личностного развития ребенка. Мы рассмотрели теоретические основы взаимосвязи речи и мышления, детально проанализировали специфические особенности мыслительных операций у детей с ОНР, подчеркнув их несформированность и диспропорции между вербальным и невербальным интеллектом. Особое внимание было уделено комплексному подходу к диагностике и принципам построения эффективных коррекционно-развивающих программ, подтверждая их эффективность эмпирическими данными.

Актуальные статистические данные о распространенности ОНР и динамике речевых нарушений, подчеркнув социальную значимость проблемы

Проблема ОНР приобретает особую остроту в свете тревожных статистических данных. По данным статистики, примерно 40% детей дошкольного возраста страдают общим недоразвитием речи (ОНР) в той или иной степени. Среди всех детей с речевыми нарушениями дошкольники с ОНР составляют около 40%. Эти цифры не просто констатируют проблему, но и указывают на ее масштабы.

Более того, наблюдается устойчивая тенденция к увеличению числа детей, нуждающихся в помощи логопеда, а также возрастание тяжести речевых нарушений. Анализ ситуации за период с 1992 по 2002 год, а также с 2004 по 2014 год, выявил увеличение частоты случаев отклонения в речевом развитии у детей в среднем на 34-44,3%. Распространенность речевых нарушений у дошкольников и младших школьников в разных регионах России, по данным Минздрава РФ на 2014 год, колеблется от 30,7% до 92,6% от общего числа детей. Хотя эти данные могут варьироваться в зависимости от методологии сбора и региона, общая тенденция остается неизменной: проблема речевых нарушений становится всё более острой.

Эти данные подчеркивают социальную значимость проблемы. Речевые нарушения не только затрудняют коммуникацию и познавательную деятельность, но и негативно влияют на социализацию, успеваемость в школе, формирование личностных качеств и, в конечном итоге, на будущее ребенка. Недостаточная коррекция в дошкольном возрасте может привести к формированию стойких школьных трудностей, в том числе дислексии, дисграфии, дискалькулии, а также к проблемам в эмоционально-волевой сфере и адаптации в социуме. Иными словами, игнорирование проблемы ОНР на ранних этапах развития создает комплекс долгосрочных проблем для ребенка и общества в целом.

Актуальные проблемы современной логопедии и специальной психологии (периодизация, механизмы развития, стандартизация методик)

Стремительное развитие науки и изменения в социальной сфере ставят перед логопедией и специальной психологией ряд актуальных проблем:

• Становление логопедии как науки и ее методологические основы: Несмотря на долгую историю, логопедия продолжает развиваться, уточняя свои теоретические основания, междисциплинарные связи и подходы к исследованию.
• Значение логопедии для развития личности детей с нарушениями речи: Акцент смещается от простого исправления звукопроизношения к системному влиянию на все психическое развитие ребенка, его личностное становление и социальную адаптацию.
• Углубление знаний относительно периодизации психического и личностного развития ребенка: Необходим более детальный анализ критических периодов развития речи и мышления, а также влияния дизонтогенеза на эти периоды.
• Нормативы и механизмы психического развития в рамках отдельного возраста: Требуется постоянное уточнение возрастных норм и механизмов формирования психических функций в условиях меняющейся социальной и информационной среды.
• Отбор, модификация и стандартизация методик развивающей и коррекционной работы: Необходимо создавать и валидизировать новые, более эффективные и гибкие методики, учитывающие разнообразные формы дизонтогенеза и индивидуальные особенности детей.

Выделение перспектив и направления дальнейших исследований в области взаимосвязи речи и мышления у детей с нарушениями развития, включая вопросы инклюзивного образования и адаптации программ

На основании проведенного анализа можно выделить следующие перспективы и направления для дальнейших исследований:

1. Лонгитюдные исследования динамики развития речи и мышления у детей с ОНР: Прослеживание развития детей с ОНР на протяжении длительного времени позволит выявить наиболее эффективные стратегии коррекции и прогнозировать их образовательный и социальный маршрут.
2. Нейропсихологические и нейрофизиологические исследования: Использование современных методов (ЭЭГ, фМРТ) для изучения мозговых механизмов, лежащих в основе нарушений речи и мышления, позволит углубить понимание этиологии и патогенеза ОНР.
3. Разработка и апробация инновационных коррекционных технологий: Включение мультимедийных средств, интерактивных игр, технологий виртуальной реальности в коррекционные программы может повысить их эффективность и мотивацию детей.
4. Исследование влияния билингвизма на развитие детей с ОНР: В условиях глобализации и миграционных процессов, изучение особенностей речемыслительного развития детей с ОНР, воспитывающихся в билингвальной среде, становится актуальной задачей.
5. Вопросы инклюзивного образования и адаптации общеобразовательной программы для детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) с учетом индивидуальных особенностей их развития и возраста: Это одно из важнейших направлений. Необходимы исследования по:
   • Разработке инклюзивных образовательных сред: Создание условий, в которых дети с ОНР могли бы полноценно интегрироваться в общеобразовательный процесс, получать адекватную поддержку и развиваться в соответствии со своими возможностями.
   • Адаптации учебных программ и материалов: Разработка методических рекомендаций для учителей и специалистов по адаптации содержания и форм обучения для детей с ОНР.
   • Эффективности комплексной коррекционно-педагогической помощи в условиях инклюзивного образования: Оценка результативности различных моделей инклюзии, определение оптимального соотношения фронтальной, групповой и индивидуальной работы.
   • Подготовке педагогических кадров: Разработка программ повышения квалификации для педагогов, работающих в инклюзивных классах, по вопросам специфики развития детей с ОНР и методам их поддержки.

Итоговое понимание того, как дизонтогенез речевой системы влияет на формирование мышления, и как можно эффективно корректировать эти нарушения, является залогом успешной адаптации и развития каждого ребенка с ОНР, раскрывая его потенциал и обеспечивая полноценное участие в жизни общества.

Список использованной литературы

1. Баденова, А. В., Чиндилова, О. В. Развитие речи старших дошкольников с позиции теории речевой деятельности // Журнал ВОСПИТАТЕЛИ РОССИИ. 2021.
2. Беляева, Е. И., Козлова, Л. В., Демидов, А. А. Развитие мышления старших дошкольников в процессе решения логически // Вестник Пензенского государственного университета. 2017. №1(17). С.23-27.
3. Белякова, Л. И., Гаркуша, Ю. Ф., Усанова, О. Н., Фигередо, Э. Л. Сравнительное психолого-педагогическое исследование дошкольников с общим недоразвитием речи и нормально развитой речью деятельность. М., 1991. 345 с.
4. Выготский, Л. С. Мышление и речь. М.: АСТ, 2008. 672 с.
5. Гаврилушкина, О. П. Коррекционно-педагогическая работа по формированию наглядно-образного мышления у дошкольников с общим недоразвитием речи : дис. Москва, 2005.
6. Гвоздев, А. Н. Вопросы изучения детской речи. М. : Детство-Пресс, 2007. 471 с.
7. Елкина, Н. В. Психологические аспекты развития связной речи у детей дошкольного возраста // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2008. № 3 (77). С. 136-139.
8. Зверева, Н. В. Психический и когнитивный дизонтогенез в детской клинической психологии // Медицинская (клиническая) психология: традиции и перспективы (К 85-летию Юрия Федоровича Полякова). 2012.
9. Зверева, Н. В., Рощина, И. Ф. Проблемы дизонтогенеза в клинической психологии // Культурно-историческая психология. 2008. Т. 4, № 3. С. 39–42.
10. Зимняя, И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.: РАО/МПСИ, 2001. 396 с.
11. Интеллектуальное развитие и воспитание дошкольников / Л. Г. Нисканен, О. А. Шаграева, Е. В. Родина и др.; под ред. Л. Г. Нисканен. М.: Академия, 2002. 208 с.
12. Коротаева, Д. А. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ. 2017.
13. Корнев, А. Н. Ранние проявления речевого дизонтогенеза у детей // Новости оторинолярингологии и логопатологии (приложение № 2, 2000) Расстройства речи. Мультидисциплинарный подход к изучению, диагностике и коррекции. Материалы конф. «Реабилитация пациентов с расстройствами речи». СПб. 2000. С. 191-197.
14. Кравцова, Е. Е. Развитие идей Л. С. Выготского о мышлении и речи в современной образовательной практике // Психологическая наука и образование. 2012. №3. С. 13-20.
15. Левина, Р. Е., Никашина, Н. А., Спирова, Л. Ф. [и др.] Общее недоразвитие речи // Основы теории и практики логопедии. М., 1967. С. 67-165.
16. Мухина, В. С. Возрастная психология: феноменология развития. М.: Academia, 2009. 640 с.
17. Немов, Р. С. Психология: в 3 книгах. Книга 1. Общая психология. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2007. 688 с.
18. Овчинникова, Т. Н. Личность и мышление ребенка: диагностика и коррекция. 4-е изд. М.: Изд.Академический проект, 2004. 192 с.
19. Общее недоразвитие речи (ОНР): причины, классификация, диагностика. НИИДПО.
20. Организация коррекционно-логопедической работы в диагностических группах с детьми дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие. Ч. 1. / Авт-составители А. Ф. Леонова, Т. В. Волосовец, Е. Н. Кутепова, А. И. Данилкович; под ред. Т. В. Волосовец, Е. Н. Кутеповой. М. : РУДН, 2007. 87 с.
21. Основы специальной психологии / под ред. Л. В. Кузнецовой. М. : Академия, 2002. 480 с.
22. Пиаже, Ж. Речь и мышление ребёнка / ред. пер. с нем. Вал. А. Лукова, Вл. А. Лукова. СПб. : Союз, 1997. 250 с.
23. Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка. Москва: АСТ, 2020.
24. Польшина, М. А., Суслова, Н. М. Актуальные проблемы современной логопедии // Концепт. 2015. № 08. ART15271.
25. Практикум по возрастной психологии / под ред. Л. А. Головей, Е. Ф. Рыбалко. СПб. : Речь, 2008. 704 с.
26. ПСИХИЧЕСКИЙ ДИЗОНТОГЕНЕЗ // Большая психологическая энциклопедия.
27. Развитие мышления в дошкольном возрасте. Высшее образование БГПУ.
28. Ромусик, М. Н. Психолого-педагогические особенности детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и некоторые аспекты коррекционной работы с ними // Логопед в детском саду. 2008. № 3. С. 32-37.
29. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии. СПб. : Питер КОМ, 1999. 720 с.
30. Смирнова, Е. О. Детская психология: Учеб. Для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: ВЛАДОС, 2003. 368 с.
31. Специальная психология / под ред. В. И. Лубовского. М. : Академия, 2003. 464 с.
32. Телегин, М. Из истории психологии: С.Л.Рубинштейн о представлениях и понятиях.
33. Тишина, Л. А., Алексеенок, М. Д. ОСОБЕННОСТИ ВЕРБАЛЬНО-ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С СИСТЕМНЫМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ // Современные наукоемкие технологии. 2020. № 8. С. 206-210.
34. Ульенкова, У. В., Васильева, Е. Н. Изучение и формирование эмоциональной сферы у старших дошкольников с ЗПР в условиях диагностико-коррекционных групп в дошкольном учреждении // Дефектология. 2001. №5. С. 35–43.
35. Филичева, Т. Б., Чиркина, Г. В. Психолого-педагогические основы коррекции общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста // Логопедия сегодня. 2008. № 3. С. 36-41.
36. Цейтлин, С. Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. 240 с.
37. Что такое — Онтогенез? // Институт прикладной психологии.
38. Яцышина, К. А., Пащенко, Е. В., Отева, Н. И. Исследование речемыслительной деятельности дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня // Вестник Тюменского государственного университета. 2019.