Личностный компонент школьной готовности старших дошкольников с задержкой психического развития: теоретические основы, особенности и коррекционно-развивающая работа

К концу 2020 года диагноз «Задержка психического развития» (ЗПР) был выявлен у 2% населения России, а к моменту поступления в первый класс около половины детей имеют ту или иную форму задержки психического развития, что в 2–2,5 раза выше показателей двадцатилетней давности. Эти тревожные цифры недвусмысленно указывают на острую актуальность проблемы личностной готовности к школе у старших дошкольников с ЗПР в современном образовательном пространстве. Успешное начало школьного обучения — это не просто сумма знаний и умений, но, прежде всего, сформированность определенной внутренней позиции, мотивационной базы и способности к саморегуляции. Для детей с ЗПР этот путь сопряжен с особыми трудностями, обусловленными спецификой их развития.

Настоящая курсовая работа ставит своей целью всестороннее изучение личностного компонента школьной готовности у старших дошкольников с задержкой психического развития. Объектом исследования выступает сам процесс формирования школьной готовности, а предметом — личностный компонент в структуре этой готовности у детей с ЗПР. В рамках исследования будут решены следующие задачи:

• Раскрыть теоретические основы понятия школьной готовности, акцентируя внимание на ее личностном компоненте.
• Систематизировать данные об этиологии, классификациях и специфических особенностях психического развития старших дошкольников с ЗПР.
• Проанализировать специфические проявления и трудности формирования личностной готовности к школе у данной категории детей.
• Описать наиболее информативные диагностические методики для оценки личностного компонента школьной готовности у детей с ЗПР.
• Обосновать основные направления, методы и педагогические условия коррекционно-развивающей работы, а также роль семьи и взаимодействия с образовательным учреждением в данном процессе.

Данное исследование призвано не только углубить теоретические представления о проблеме, но и предложить практические ориентиры для специалистов и родителей, работающих с детьми, имеющими задержку психического развития, в контексте их подготовки к школе.

Теоретические основы изучения школьной готовности и ее личностного компонента

В самом широком смысле, психологическая готовность к школьному обучению представляет собой необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка, который позволяет ему успешно осваивать школьную учебную программу в условиях обучения в коллективе сверстников. Это комплексное образование, включающее в себя не только определенный запас знаний и умений, но и сформированность познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы и мотивации.

Параллельно с понятием «психологическая готовность» в науке активно используется термин «школьная зрелость», или функциональная готовность к обучению. Он обозначает тот необходимый уровень развития школьно-необходимых функций, который позволяет ребенку успешно справляться с учебными задачами без ущерба для здоровья, нормального развития и без чрезмерного напряжения. «Школьная зрелость» традиционно объединяет три взаимосвязанных компонента:

1. Интеллектуальный компонент. Он включает в себя развитое дифференцированное восприятие (способность выделять детали, улавливать нюансы), достаточную концентрацию внимания (умение сосредоточиться на задаче и удерживать внимание), аналитическое мышление (способность устанавливать причинно-следственные связи, обобщать и классифицировать), логическое запоминание, а также умение воспроизводить образец и достаточное развитие тонких движений руки, что необходимо для письма и работы с мелкими деталями. Сенсомоторная координация, то есть согласованность движений и ощущений, также является важной частью интеллектуальной зрелости.
2. Эмоциональный компонент. Ключевым проявлением эмоциональной зрелости является уменьшение импульсивных реакций и развитие произвольности поведения — способности длительное время выполнять не всегда привлекательное, но необходимое задание. Это включает в себя умение управлять своими эмоциями, адекватно реагировать на неудачи и успех, проявлять усидчивость и целеустремленность.
3. Социальный компонент. Он отражает готовность ребенка к принятию новой социальной роли — роли школьника, с ее правами и обязанностями. Сюда относится формирование адекватного отношения к школе, учебной деятельности, учителю, сверстникам, родным и самому себе. Социально-психологическая готовность подразумевает наличие таких качеств, которые позволяют первокласснику строить конструктивные отношения с одноклассниками, учиться работать коллективно, договариваться и согласовывать свои действия, а также проявлять эмпатию и взаимопомощь.

Все эти компоненты тесно взаимосвязаны и образуют единую, динамическую структуру, определяющую успешность адаптации ребенка к школьному обучению. Недостаточное развитие хотя бы одного из них может стать причиной серьезных трудностей в начальной школе.

Концепции школьной готовности в отечественной психологии

Теоретическая проработка проблемы психологической готовности к школе в отечественной психологии имеет глубокие корни и основана на трудах выдающихся ученых, которые заложили фундамент для современного понимания этого феномена.

Л.С. Выготский стал одним из пионеров в этой области, подчеркивая роль обучения в развитии. Он ввел понятие «зоны ближайшего развития» (ЗБР), утверждая, что обучение должно опережать развитие, стимулируя его. В контексте школьной готовности это означает, что ребенка нужно не просто «натаскивать» на определенные знания, а развивать его психические функции, которые станут основой для усвоения школьной программы. Выготский акцентировал внимание на культурно-исторической природе развития психики, где высшие психические функции (произвольное внимание, логическая память, абстрактное мышление) формируются через усвоение культурных средств и знаков в процессе общения и деятельности.

Л.И. Божович внесла колоссальный вклад в понимание личностного аспекта школьной готовности. Она выделяла несколько ключевых параметров психического развития, наиболее существенно влияющих на успешность обучения. Среди них:

• Мотивационное развитие: включающее формирование познавательных мотивов (желание узнавать новое, интерес к процессу обучения) и социальных мотивов (желание быть школьником, выполнять социально одобряемую деятельность, получать признание). По мнению Божович, именно мотивационный план является наиболее важным аспектом психологической готовности.
• Развитие произвольного поведения: способность ребенка подчинять свое поведение правилам и требованиям, действовать целенаправленно, преодолевая сиюминутные желания.
• Развитие интеллектуальной сферы: достаточный уровень сформированности познавательных процессов.

Центральным новообразованием, выступающим основным критерием готовности к школе в трудах Л.И. Божович, является «внутренняя позиция школьника». Это не просто желание пойти в школу, а сложный сплав познавательной потребности (желание учиться, получать знания) и потребности в общении со взрослым на новом, более серьезном уровне (учитель как носитель знаний, авторитет). Ребенок, у которого сформирована «внутренняя позиция школьника», стремится к новой, общественно значимой деятельности, готов принять правила школьной жизни и выполнять учебные обязанности.

Д.Б. Эльконин развивал идеи Выготского и Божович, рассматривая готовность к школе как результат развития ведущей деятельности дошкольного возраста — сюжетно-ролевой игры. Он подчеркивал, что в игре формируются такие качества, как произвольность, способность к планированию, воображение, а также развивается символическая функция сознания, необходимая для усвоения письма и чтения. Эльконин также говорил о важности формирования предпосылок теоретического мышления и учебной деятельности в дошкольном возрасте.

Н.Г. Салмина и Е.Е. Кравцова акцентировали внимание на развитии символической функции сознания и способности к обобщению как необходимых предпосылках готовности к школе. Они исследовали, как ребенок учится оперировать знаками и символами, что является основой для освоения письменной речи и математики.

Н.В. Нижегородцева и В.Д. Шадриков предложили структурно-функциональный подход к изучению готовности к школе, выделяя такие компоненты, как мотивационная, волевая, познавательная, коммуникативная готовность, а также готовность к физическому напряжению. Они подчеркивали, что все эти компоненты должны быть развиты до определенного уровня, чтобы обеспечить успешное включение ребенка в учебный процесс. Их работы позволяют рассматривать школьную готовность как сложную систему, где каждый элемент играет свою роль.

Таким образом, отечественная психология предлагает комплексный взгляд на проблему школьной готовности, где личностный компонент, в частности «внутренняя позиция школьника» и произвольность поведения, занимает центральное место, являясь фундаментом для успешной адаптации и обучения.

Личностный компонент школьной готовности: сущность и содержание

Личностный компонент школьной готовности — это не просто один из элементов общей структуры, а фундамент, на котором строится вся успешность адаптации и обучения ребенка в школе. Он включает в себя целый комплекс взаимосвязанных качеств, определяющих внутреннюю позицию ребенка по отношению к новой социальной ситуации развития.

Прежде всего, личностная готовность выражается в формировании у ребенка готовности к принятию новой социальной позиции – положения школьника, имеющего круг прав и обязанностей. Это означает, что ребенок не просто хочет пойти в школу из-за внешних атрибутов (красивый портфель, новая одежда), но и осознает, что школа — это место, где нужно учиться, выполнять правила, быть ответственным. Действительно, без этого внутреннего принятия внешние стимулы быстро утрачивают свою силу, и ребенок теряет мотивацию к обучению.

Конкретное содержание личностного компонента можно детализировать следующим образом:

1. Мотивационная готовность:
   • Познавательные мотивы: Стремление к получению новых знаний, интерес к учебному процессу, любознательность. Ребенок должен получать удовольствие от самого процесса познания, а не только от результата или похвалы.
   • Социальные мотивы: Желание соответствовать ожиданиям взрослых, быть «хорошим школьником», выполнять общественно значимую деятельность. Это включает в себя стремление к сотрудничеству, признанию со стороны взрослых и сверстников.
   • Мотив достижения: Желание успешно справляться с учебными заданиями, преодолевать трудности, добиваться результатов.
   • «Внутренняя позиция школьника»: Как было отмечено Л.И. Божович, это ключевое новообразование, представляющее собой сплав познавательной потребности и потребности в общении со взрослым на новом уровне. Ребенок, обладающий внутренней позицией школьника, воспринимает учебную деятельность как значимую и приоритетную.
2. Эмоционально-волевая готовность:
   • Произвольность поведения и саморегуляция: Способность управлять своими действиями, эмоциями и вниманием в соответствии с поставленной целью и требованиями учителя. Это включает умение сосредоточиться на задаче, не отвлекаться, доводить начатое до конца, сдерживать импульсивные реакции.
   • Преодоление импульсивности: Способность отсрочить удовлетворение желаний, выполнить не всегда привлекательное, но необходимое задание.
   • Эмоциональная устойчивость: Способность адекватно реагировать на трудности, неудачи, сохранять положительный эмоциональный фон в условиях школьного обучения.
   • Развитие чувств: Формирование чувства ответственности, долга, сопереживания.
3. Отношение к окружению и к себе:
   • К школе и учебной деятельности: Положительное, осознанное отношение к школе как к месту учебы, а не только игры. Понимание значимости учебных занятий.
   • К учителю: Готовность принять авторитет учителя, следовать его инструкциям, строить с ним деловые, учебные отношения.
   • К сверстникам: Умение строить конструктивные взаимоотношения в коллективе, сотрудничать, договариваться, оказывать помощь, принимать правила коллективной деятельности. Социально-психологическая готовность к школе означает наличие таких качеств, которые помогают первокласснику строить отношения с одноклассниками, учиться работать коллективно, уметь договариваться и согласовывать свои действия.
   • К самому себе: Адекватная самооценка, осознание своих возможностей и ограничений, вера в свои силы (или, наоборот, понимание необходимости приложить усилия).

Таким образом, личностная готовность — это сложный конгломерат внутренних установок, мотивов, волевых качеств и социальных навыков, которые позволяют ребенку успешно адаптироваться к новой социальной ситуации развития, принять на себя роль ученика и эффективно взаимодействовать с образовательной средой. Ее сформированность является залогом не только академических успехов, но и гармоничного развития личности в целом.

Задержка психического развития: этиология, классификации и особенности развития старших дошкольников

Определение, этиология и распространенность ЗПР

Задержка психического развития (ЗПР) представляет собой темповое отставание в развитии психических процессов и незрелость эмоционально-волевой сферы у детей. Ключевой характеристикой ЗПР является ее потенциальная обратимость: при своевременной и адекватной коррекционно-развивающей помощи эти отставания могут быть преодолены, что отличает ЗПР от умственной отсталости. Несмотря на то, что ЗПР является преимущественно психолого-педагогической категорией, в ее основе часто лежат негрубые органические нарушения, что обусловливает необходимость междисциплинарного подхода с участием медицинских специалистов.

Этиологическая основа ЗПР чрезвычайно разнообразна и включает в себя комплекс биологических и социально-психологических факторов, которые приводят к замедлению темпов интеллектуального и эмоционального развития ребенка.

Биологические факторы:

• Патологии внутриутробного и перинатального развития: Гипоксия плода (кислородное голодание), тяжелые токсикозы и гестозы беременности, резус-конфликт, внутриутробные инфекции (краснуха, герпес, цитомегаловирус), родовые травмы, внутричерепные травмы, ядерная желтуха новорожденных. Эти факторы могут вызывать негрубые органические повреждения центральной нервной системы (ЦНС), нарушая ее нормальное созревание.
• Заболевания раннего возраста: Тяжелые соматические заболевания (например, длительные инфекции, гипотрофия, рахит), нейроинфекции (менингит, энцефалит), а также черепно-мозговые травмы, эпилепсия.
• Наследственные факторы: В некоторых случаях ЗПР может иметь наследственную природу, проявляясь в конституционально обусловленной незрелости нервной системы.

По мнению М.С. Певзнер, одним из основных механизмов развития ЗПР является нарушение созревания и функциональная недостаточность лобных отделов коры больших полушарий головного мозга. Эти отделы отвечают за высшие психические функции: сознательную интеллектуальную деятельность, произвольные действия, их организацию, планирование и освоение навыков. Их незрелость приводит к дефициту регуляторных функций, что проявляется в трудностях концентрации внимания, планирования деятельности, контроля за поведением.

Социально-психологические факторы:

• Неблагоприятные условия воспитания: Безнадзорность, дефицит внимания и эмоционального контакта со стороны взрослых, чрезмерная опека (гиперопека, тормозящая самостоятельность), социальная депривация (ограничение социальных контактов), авторитарное воспитание, недостаток общения, отсутствие стимулирующей развивающей среды.
• Частые психотравмирующие ситуации: Длительное пребывание в стрессовой обстановке, конфликты в семье, разлука с близкими.
• Педагогическая запущенность: Отсутствие адекватного обучения и воспитания, неспособность родителей или воспитателей обеспечить необходимый уровень развития ребенка, игнорирование его индивидуальных потребностей.

Распространенность ЗПР: Статистические данные подчеркивают значимость проблемы. Как уже упоминалось, к концу 2020 года диагноз ЗПР был выявлен у 2% населения России. Более того, по данным 2015 года, число детей, оказавшихся неспособными усвоить классическую школьную программу, выросло за последние 20 лет в 2–2,5 раза, и на момент поступления в первый класс около половины детей имеют ту или иную форму задержки психического развития. В общей структуре психической болезненности распространенность задержек психического развития как самостоятельной группы состояний составляет от 1,2% до 8–10%. Эти цифры свидетельствуют о том, что ЗПР является одной из на��более распространенных форм дизонтогенеза у детей, требующей пристального внимания со стороны специалистов и общества.

Классификации ЗПР (с акцентом на психолого-педагогические аспекты)

Для более глубокого понимания феномена ЗПР и разработки адекватных коррекционно-развивающих стратегий крайне важны классификации, которые систематизируют различные варианты этого состояния. Одной из наиболее широко используемых и методологически значимых в отечественной психологии является классификация М.С. Певзнер и Т.А. Власовой (1972, 1973), выделяющая две основные формы ЗПР.

1. ЗПР, обусловленная психофизическим и психическим инфантилизмом (иначе – гармонический инфантилизм).
   • Основная характеристика: Для этой формы характерно выраженное отставание в развитии эмоционально-волевой сферы и общая личностная незрелость. Поведение ребенка выглядит «детским» по сравнению с его паспортным возрастом.
   • Эмоциональные проявления: Эмоции таких детей поверхностны, неустойчивы, легко переходят от смеха к слезам. У них с трудом формируются чувства критичности по отношению к себе, долга и ответственности. Дети часто эгоцентричны, с трудом регулируют свои желания и подчиняются правилам.
   • Интеллектуальная сфера: Интеллектуально такие дети в целом сохранны и способны использовать помощь взрослого при выполнении заданий, но их познавательная активность может быть снижена из-за незрелости мотивации.
   • Поведенческие особенности: Могут проявляться как вялость и пассивность, так и раздражительность, двигательное беспокойство, неусидчивость, повышенная возбудимость. Типично доминирование игровых мотивов над учебными.
   • Прогноз: При своевременной и правильно организованной психолого-педагогической помощи эта форма ЗПР считается наиболее благоприятной в плане прогноза и может быть полностью преодолена.
2. ЗПР, обусловленная длительными астеническими состояниями, возникшими на ранних этапах развития ребенка.
   • Основная характеристика: В основе этой формы лежат хронические соматические заболевания, инфекции, травмы, истощающие нервную систему и приводящие к астении (повышенной утомляемости).
   • Психомоторные проявления: Основными проявлениями являются либо психомоторная вялость, заторможенность, либо, напротив, повышенная возбудимость, суетливость.
   • Особенности внимания: Наблюдаются нарушения внимания (повышенная отвлекаемость, трудности концентрации, колебания внимания), быстрая утомляемость и отвлекаемость, неспособность к длительному физическому и умственному напряжению. Астенические состояния снижают темп психического развития из-за пониженной работоспособности и быстрого истощения.
   • Интеллектуальная сфера: Интеллектуально дети сохранны, но трудности в обучении связаны с истощаемостью и колебаниями внимания.
   • Проблемы в обучении: Могут проявляться затруднения в овладении чтением (потеря строки, чтение по догадке, пропуски слов) и письмом (недописывание букв и слов, перестановка букв) из-за истощаемости и неполноценности регуляторных функций.

Помимо классификации Певзнер и Власовой, значимую роль играет классификация В.В. Ковалева (1979), который выделяет четыре варианта ЗПР, обусловленных влиянием биологических факторов:

1. Дизонтогенетический вариант: Соответствует психофизическому инфантилизму, где незрелость нервной системы проявляется в эмоционально-волевой сфере.
2. Энцефалопатический вариант: Связан с негрубыми органическими поражениями ЦНС, проявляющимися в астении, повышенной возбудимости или заторможенности.
3. ЗПР вторичного характера при сенсорных дефектах: Возникает у детей с ранними нарушениями зрения или слуха, где недоразвитие психических функций обусловлено сенсорной депривацией.
4. ЗПР, связанная с ранней социальной депривацией: Наблюдается у детей, длительно пребывавших в условиях госпитализма или другого острого дефицита общения и внимания.

Все эти классификации подчеркивают, что дети с задержкой психического развития нуждаются в специально организованном коррекционно-развивающем обучении и, часто, в медицинском сопровождении. Понимание конкретной формы ЗПР позволяет специалистам выбирать наиболее адекватные и эффективные методы воздействия, направленные на преодоление отставания и полноценное развитие ребенка.

Психофизиологические и психологические особенности старших дошкольников с ЗПР

Особенности развития старших дошкольников с задержкой психического развития (ЗПР) охватывают все сферы их психики и деятельности, оказывая существенное влияние на их подготовку к школе. Эти особенности носят системный характер и проявляются в качественно своеобразном функционировании познавательной, эмоционально-волевой и мотивационной сфер.

1. Особенности познавательной сферы:

• Внимание: Для детей с ЗПР характерна выраженная рассеянность внимания. Они не способны удерживать внимание достаточно длительное время, быстро переключать его при смене деятельности. Типична повышенная отвлекаемость, особенно на словесный раздражитель, когда любой посторонний звук или комментарий может прервать выполнение задания. Нередко наблюдаются проявления инертности внимания, когда ребенку с трудом удается переключиться с одного задания на другое, что замедляет темп работы. Деятельность детей с ЗПР носит недостаточно целенаправленный характер, они часто действуют импульсивно, быстро утомляются и истощаются.
• Память: Память у детей с ЗПР отличается качественным своеобразием. Наблюдается сниженная прочность запоминания, ограниченный объем памяти, быстрая утеря информации и неточность воспроизведения. Особо страдает вербальная память, что выражается в трудностях запоминания словесных инструкций, текстов, стихотворений. Механическое запоминание может быть развито относительно лучше, но осмысленное запоминание вызывает значительные трудности.
• Мышление: Хотя мышление у детей с ЗПР сохранно в большей степени, чем у детей с умственной отсталостью, оно отличается рядом специфических черт. Характерна несформированность некоторых понятий, замедленность мыслительных процессов, снижение самоорганизации. Отставание в развитии мышления проявляется во всех компонентах его структуры, включая дефицит мотивационного компонента, то есть крайне низкую познавательную активность и избегание интеллектуального напряжения. Детям с ЗПР трудно устанавливать причинно-следственные связи и отношения, а также усваивать обобщающие понятия, что затрудняет формирование логического мышления.
• Речь: Речевое развитие детей с ЗПР характеризуется обедненным словарным запасом, несформированностью лексико-грамматического строя (трудности в употреблении предлогов, согласовании слов в предложении), частыми словоизменениями (нарушения словообразования и словоизменения). Часто наблюдаются дефекты речевого аппарата, включая гипертонус мышц лица, что затрудняет артикуляцию и приводит к нечеткости произношения. Низкая речевая активность и трудности в построении связного высказывания также являются типичными.
• Сенсорное развитие: При физиологически сохранных зрении и слухе сенсорное развитие имеет качественное своеобразие. Снижен темп, сужен объем, недостаточна точность восприятия (зрительного, слухового, тактильно-двигательного). Это проявляется в трудностях выделения существенных признаков предметов, анализа формы, цвета, величины, а также в замедленном формировании пространственных представлений.

2. Особенности эмоционально-волевой сферы и мотивации:

• Эмоционально-волевая сфера: Для детей с ЗПР характерна неустойчивость, инфантилизм, нескоординированность эмоциональных процессов. Эмоции поверхностны и неустойчивы, что делает их внушаемыми и склонными к подражанию. Типичные особенности эмоционального развития включают невозможность на длительное время сконцентрироваться на целенаправленной деятельности из-за низкого уровня произвольной психической активности. Наблюдаются трудности в установлении коммуникативных контактов, а также появление эмоциональных расстройств, таких как страх, тревожность и склонность к аффективным действиям. Детям с ЗПР присущи симптомы органического инфантилизма: отсутствие ярких эмоций, низкий уровень аффективно-потребностной сферы, повышенная утомляемость, бедность психических процессов, гиперактивность.
• Мотивация учебной деятельности: Мотивация учебной деятельности у детей с ЗПР имеет своеобразие, выражающееся в низком уровне социальных мотивов (желания учиться, быть школьником, получать знания) и приоритете игровых интересов. Для них гораздо привлекательнее игровая деятельность, а учебные задачи быстро утомляют и вызывают отторжение из-за частых неудач. Это создает серьезные препятствия для формирования «внутренней позиции школьника«.

Таким образом, старшие дошкольники с ЗПР представляют собой группу детей со сложным, многоаспектным комплексом особенностей развития, затрагивающим все стороны их психической деятельности. Эти особенности требуют индивидуализированного, системного подхода в коррекционно-развивающей работе, направленной на нивелирование имеющихся дефицитов и подготовку к успешному школьному обучению. Разве не очевидно, что без такого комплексного воздействия усилия будут неэффективны?

Специфические проявления и трудности формирования личностной готовности к школе у старших дошкольников с ЗПР

Формирование личностной готовности к школе у детей с задержкой психического развития сопряжено с целым рядом специфических трудностей, которые отличают их от нормально развивающихся сверстников. Эти трудности проистекают из комплексного своеобразия их психофизиологического и психологического развития, оказывая системное влияние на их способность принять новую социальную роль школьника.

Влияние познавательных и эмоционально-волевых особенностей на личностную готовность

Как мы уже выяснили, дети с ЗПР отличаются от здоровых сверстников запаздыванием развития моторики, речи, нарушением социального поведения; снижением эмоционально-волевой деятельности; пониженной работоспособностью; преобладанием игровой деятельности вместо учебной; частой сменой настроения. Все эти особенности прямо или косвенно влияют на становление личностной готовности.

• Несформированность познавательных процессов: Недостаточное развитие внимания (рассеянность, инертность, отвлекаемость), памяти (сниженная прочность, ограниченный объем, особенно вербальной), а также несформированность мыслительных операций (трудности в установлении причинно-следственных связей, обобщении) существенно затрудняют формирование целеполагания. Ребенок с ЗПР испытывает сложности в понимании и удержании долгосрочной цели, такой как «учиться в школе», предпочитая сиюминутные желания. Отсутствие четкого понимания цели делает невозможным адекватный контроль и саморегуляцию своей деятельности. Например, ребенку трудно понять, почему нужно сидеть тихо на занятии, если он хочет бегать, или почему важно доделать задание, если оно стало неинтересным.
• Ослабленное функциональное состояние центральной нервной системы (ЦНС): Это ведет к снижению работоспособности, быстрой утомляемости и легкой отвлекаемости. В условиях школьного обучения, требующего длительного умственного напряжения и концентрации, эти особенности становятся критическими. Ребенок быстро истощается, теряет интерес к заданию, начинает отвлекаться или проявлять негативные эмоциональные реакции. Это, в свою очередь, препятствует развитию волевых качеств, таких как усидчивость и настойчивость.
• Незрелость мыслительных операций и снижение характеристик деятельности: К моменту поступления в школу дети с ЗПР часто не достигают необходимого уровня психологической готовности именно за счет незрелости мышления, а также снижения познавательной активности, целенаправленности, способности к контролю и саморегуляции. Они могут механически выполнять инструкции, но без глубокого понимания смысла, что не способствует формированию внутренней учебной позиции.

Особенности формирования учебной мотивации и «внутренней позиции школьника» у детей с ЗПР

Одним из наиболее острых проявлений трудностей в формировании личностной готовности у детей с ЗПР является специфика развития их учебной мотивации.

• Снижение учебной мотивации и преобладание игровых интересов: Из-за частых неудач, обусловленных познавательными и эмоционально-волевыми дефицитами, у детей с ЗПР значительно снижается учебная мотивация. Они быстро теряют веру в свои силы, избегают интеллектуального напряжения. В результате этого, на пороге школы у них продолжает преобладать игровая деятельность. Неспособность ребенка переключиться с одного вида ведущей деятельности (игровой) на другой (учебную) приводит к тому, что он оказывается неуспешен в учении, поскольку его интересы и установки остаются на дошкольном уровне. Он приходит в школу, чтобы играть, а не учиться.
• Трудности с принятием «внутренней позиции школьника»: Новообразование «внутренняя позиция школьника», описанное Л.И. Божович, формируется у детей с ЗПР с большим трудом, а часто и не формируется вовсе к началу обучения. Отсутствие сплава познавательной потребности и потребности в общении со взрослым на новом уровне не позволяет ребенку осознать себя в новой социальной роли. Он не стремится к овладению знаниями как таковыми, не видит смысла в выполнении учебных обязанностей. Его отношение к школе может быть поверхностным, основанным на внешних атрибутах, но не на внутренней готовности к учению.

Трудности социально-психологической адаптации

Патологический уровень личностного развития у детей с ЗПР проявляется и в выраженных затруднениях в социально-психологической адаптации.

• Проблемы в установлении коммуникативных контактов: Незрелость эмоционально-волевой сферы, инфантилизм, трудности в понимании эмоций других людей приводят к тому, что детям с ЗПР сложно строить адекватные отношения со сверстниками и взрослыми. Они могут быть либо излишне замкнутыми, либо, наоборот, гиперактивными и навязчивыми.
• Трудности поведения и взаимодействия: Наблюдаются проблемы с соблюдением социальных норм и правил. Ребенок может быть агрессивным, капризным, не уметь договариваться, уступать, проявлять эмпатию. Его поведение часто не соответствует ожиданиям школьной среды, что приводит к конфликтам с одноклассниками и замечаниям от учителя.
• Общая незрелость личности: В целом, у детей с ЗПР выявляются сборные и клинически разнородные группы нарушений развития, но их объединяет незрелость поведения и личности. Состояние эмоционально-волевой и интеллектуальной сфер соответствует более ранней возрастной стадии. Это проявляется в низком уровне развития навыков когнитивной деятельности, узости знаний и представлений, а также в общей неготовности к самостоятельной и ответственной деятельности, которая требуется в школе.

Все эти специфические проявления и трудности создают серьезные барьеры на пути успешного включения ребенка с ЗПР в школьную жизнь. Понимание этих особенностей является ключом к разработке эффективных коррекционно-развивающих стратегий, направленных на формирование полноценной личностной готовности к школе.

Диагностика личностного компонента школьной готовности у детей с ЗПР

Комплексная и точная диагностика уровня сформированности личностного компонента школьной готовности у детей с ЗПР является краеугольным камнем для разработки эффективной коррекционно-развивающей стратегии. Важно понимать, что процесс диагностики ЗПР всегда коллегиальный и многоаспектный.

Принципы и этапы комплексной диагностики ЗПР

Диагностика задержки психического развития проводится коллегиально комиссией, в состав которой входят различные специалисты: медицинские работники (невролог, психиатр, педиатр), педагоги (дефектолог, логопед) и психологи. Такой междисциплинарный подход обеспечивает всесторонний анализ состояния ребенка и позволяет исключить другие диагнозы, а также определить ведущие причины отставания.

Основные этапы и принципы комплексного обследования включают:

1. Сбор анамнеза: Детальное изучение истории развития ребенка. Это включает информацию о протекании беременности и родов, раннем развитии (сроки появления речи, навыков ходьбы, самообслуживания), перенесенных заболеваниях и травмах, наличии хронических патологий. Важно также собрать сведения о наследственности и семейном анамнезе.
2. Изучение условий жизни и воспитания: Анализ микросоциальной среды ребенка — состав семьи, особенности воспитания (гиперопека, гипоопека, авторитарный стиль), эмоциональная атмосфера в доме, наличие развивающей среды, регулярность занятий, посещение дошкольных учреждений. Этот этап помогает выявить возможные социально-психологические факторы ЗПР.
3. Медицинское обследование: Включает консультации невролога, психиатра, педиатра. Проводятся инструментальные исследования (ЭЭГ, УЗИ головного мозга при необходимости) для выявления негрубых органических поражений ЦНС, соматическ��х заболеваний, которые могут быть этиологическим фактором ЗПР.
4. Нейропсихологическое тестирование: Позволяет оценить состояние высших психических функций и выявить локальные нарушения в работе мозга. Анализируются особенности внимания, памяти, мышления, речи, гнозиса (восприятия), праксиса (двигательных навыков).
5. Психолого-педагогическое обследование:
   • Беседа: С ребенком и родителями для выявления интересов, мотивации, отношения к школе.
   • Исследование интеллектуальных процессов: Оценка уровня развития мышления (наглядно-действенного, наглядно-образного, элементов логического), внимания, памяти, речи. При этом важно использовать не только стандартные, но и адаптированные методики, учитывающие темп и особенности восприятия детей с ЗПР.
   • Исследование эмоционально-волевых качеств: Оценка произвольности, саморегуляции, эмоциональной устойчивости, уровня тревожности, особенностей взаимодействия со взрослыми и сверстниками.

Только комплексный подход, объединяющий данные из всех этих источников, позволяет поставить достоверный диагноз ЗПР и спланировать адекватную коррекционную помощь.

Методики оценки личностной готовности к школе у детей с ЗПР

Для оценки именно личностного компонента школьной готовности у детей с ЗПР используются специфические методики, направленные на выявление сформированности мотивации, произвольности, саморегуляции и социальных навыков.

1. Тест Керна-Йирасека (в модификации Йирасека): Один из наиболее распространенных тестов для общей оценки школьной зрелости, однако его результаты также косвенно отражают уровень произвольности и зрелости личностных качеств. Он включает три задания:
   • Рисование мужской фигуры: Оценивает уровень развития графических навыков, пространственного мышления, детализации и общего интеллектуального развития, а также умения действовать по образцу.
   • Графическое копирование фразы из трех коротких слов: «Ёж ест суп». Оценивает развитие мелкой моторики, пространственного восприятия, умения копировать образец и уровень сформированности графических навыков, необходимых для письма.
   • Срисовывание 10 точек, расположенных в форме пятиугольника: Оценивает зрительно-моторную координацию, внимание, способность к анализу и синтезу, а также пространственное мышление.
2. Методика «Домик» (Н.И. Гуткина): Используется для диагностики пространственного восприятия, зрительно-моторной координации и, что особенно важно для личностной готовности, произвольного внимания и саморегуляции. Ребенку предлагается скопировать изображение домика, состоящего из различных геометрических фигур, по образцу, при этом он должен строго следовать линиям и не отрывать карандаш от бумаги. Отклонения от образца, пропуски элементов, несоблюдение инструкций свидетельствуют о трудностях в произвольной регуляции деятельности.
3. Методики для диагностики произвольного внимания и регуляции деятельности:
   • «Сравни картинки» (Л.А. Венгер): Направлена на оценку способности к целенаправленному сравнению, выделению сходств и различий, а также на концентрацию внимания.
   • «Лабиринт» (Л.А. Венгер): Используется для оценки произвольности действий, способности к планированию, преодолению препятствий, а также зрительно-моторной координации.
   • «Мозаика» (адаптированный вариант методики «Кубики Кооса»): Оценивает способность к анализу и синтезу, пространственное мышление, но также требует концентрации внимания и усидчивости.
   • «Графический узор» (Н.В. Бабкина): Позволяет оценить произвольность действий, умение действовать по правилу, графические навыки и координацию движений.
4. Методики для изучения учебной мотивации:
   • «Оценка школьной мотивации» (по Н.Г. Лускановой): Представляет собой опросник, где ребенку предлагаются вопросы о его отношении к школе, учебе, учителю, сверстникам, а также о предпочтении учебной или игровой деятельности. Результаты позволяют выявить доминирующие мотивы (познавательные, социальные, игровые) и уровень сформированности «внутренней позиции школьника«.
   • «Исследование школьной мотивации» (по М.Р. Гинзбургу): Также направлена на выявление доминирующих мотивов готовности к школе. Методика может включать проективные задания (например, «Что ты будешь делать в школе?») или выбор из предложенных вариантов ответов, что позволяет оценить глубину и осознанность учебных мотивов.

Эти методики, используемые в комплексе, позволяют с высокой степенью достоверности обеспечить оценку психологической готовности детей к школьному обучению, а также выявить специфические трудности в формировании личностного компонента у детей с ЗПР. Важно, чтобы диагностику проводил опытный психолог, способный интерпретировать результаты с учетом особенностей развития данной категории детей.

Коррекционно-развивающая работа и роль семьи в формировании личностной готовности к школе у детей с ЗПР

Формирование личностной готовности к школе у старших дошкольников с задержкой психического развития (ЗПР) — это сложный и многогранный процесс, требующий систематической, целенаправленной коррекционно-развивающей работы и активного участия всех заинтересованных сторон, прежде всего семьи и образовательного учреждения. Более высокий уровень готовности к обучению детей с ЗПР, получавших в дошкольном возрасте коррекционную помощь, подтверждает необходимость обучения и воспитания этих детей в особых условиях и с использованием специальных методов.

Основные направления и принципы коррекционно-развивающей работы

Лечение и коррекция задержки психического развития (ЗПР) — это не разовое мероприятие, а длительный, комплексный процесс, направленный на помощь детям в преодолении отставания в развитии и приобретении необходимых навыков. Он требует координированного подхода и включения специалистов различных профессий:

• Психолог: Работает над развитием познавательной сферы, эмоционально-волевой регуляции, формированием мотивации, коррекцией поведения и адаптации.
• Логопед: Занимается коррекцией речевых нарушений, развитием лексико-грамматического строя, фонематического слуха и артикуляции.
• Невролог/Педиатр/Психиатр: Обеспечивают медицинское сопровождение, проводят фармакотерапию при необходимости, контролируют общее состояние здоровья и развитие нервной системы.
• Дефектолог: Специалист по коррекционной педагогике, разрабатывающий индивидуальные образовательные маршруты, адаптирующий учебные материалы и методики.

Принципы коррекционно-развивающей работы:

1. Комплексность: Воздействие на все сферы развития ребенка (познавательную, эмоционально-волевую, личностную, речевую, моторную).
2. Системность и последовательность: Занятия проводятся регулярно, материал подается от простого к сложному, с учетом зоны ближайшего развития ребенка.
3. Индивидуализация: Учет специфических особенностей каждого ребенка, его сильных сторон и дефицитов.
4. Развивающий характер: Направленность не только на компенсацию имеющихся нарушений, но и на стимуляцию общего психического развития.
5. Раннее начало: Чем раньше начинается коррекционная работа, тем выше ее эффективность и больше шансов на успешное преодоление ЗПР.
6. Деятельностный подход: Обучение и развитие происходят в активной, значимой для ребенка деятельности (игровой, продуктивной, учебной).

Методы и педагогические условия формирования личностного компонента готовности

Коррекционно-развивающие занятия являются не только средством подготовки ребенка с ЗПР к школе, но и одним из важнейших условий коррекции его психического развития, активизации познавательной деятельности и развития личности.

1. Развитие произвольности и саморегуляции:

• Игры с правилами: Настольные игры, подвижные игры с четкими правилами способствуют развитию умения подчиняться инструкциям, контролировать свои импульсы, ждать своей очереди, действовать по плану.
• Задания на доведение начатого до конца: Поощрение завершения поделок, рисунков, даже если ребенок быстро теряет интерес.
• Формирование внутренней речи: Постепенное обучение ребенка проговаривать свои действия вслух, а затем про себя, что помогает планировать и контролировать выполнение заданий.

2. Формирование положительной учебной мотивации:

• Создание ситуации успеха: Задания должны быть доступны ребенку, чтобы он мог почувствовать себя успешным. Очень важно быть предельно внимательными к деятельности ребенка и искать повод для похвалы и одобрения даже в незначительном достижении.
• Игровые приемы в обучении: Постепенное включение элементов учебной деятельности в игровую, чтобы переход к учению был более мягким.
• Демонстрация значимости учения: Рассказы о школе, о том, как знания помогают в жизни, экскурсии в школу, знакомство с учителями.
• Развитие познавательного интереса: Стимулирование любознательности через эксперименты, интересные опыты, чтение познавательных книг.
• Психолого-педагогические условия, обеспечивающие включение в учебный процесс:
  • Четкая структура занятий и предсказуемость.
  • Визуальная поддержка (карточки, схемы, наглядные пособия).
  • Дозированная помощь взрослого, переходящая в самостоятельность.
  • Постепенное увеличение сложности заданий.

3. Развитие эмоционально-волевой сферы и коммуникативных навыков:

• Арт-терапия, сказкотерапия, игротерапия: Помогают детям выражать эмоции, работать со страхами, тревожностью, развивать эмпатию.
• Ролевые игры: Моделирование различных социальных ситуаций, в которых ребенок учится взаимодействовать со сверстниками и взрослыми, договариваться, решать конфликты.
• Упражнения на развитие эмоционального интеллекта: Обучение распознаванию и называнию собственных эмоций и эмоций других людей.

4. Развитие моторики и сенсомоторной координации:

• Систематические занятия рисованием, лепкой, конструированием, аппликацией, работой с мелкими деталями. Эти виды деятельности не только развивают мелкую моторику, но и способствуют формированию произвольности, внимания, пространственного мышления.
• Пальчиковые игры, шнуровки, мозаики.

Работа в условиях инклюзивного образования: Включение детей с ЗПР в общие группы детского сада или начальные классы требует создания специальных педагогических условий:

• Индивидуальные образовательные маршруты и адаптированные программы.
• Поддержка тьютора или ассистента при необходимости.
• Специально организованная предметно-пространственная среда, способствующая концентрации внимания и снижению отвлекаемости.
• Обучение сверстников толерантности и принятию особенностей других детей.

Роль семьи и взаимодействие с образовательным учреждением

Роль семьи в процессе развития личностной готовности к школе у детей с ЗПР является ключевой. Именно в семье закладываются основы мотивации, формируются базовые навыки саморегуляции и отношения к учебе.

• Адекватное отношение родителей к учебной деятельности: Родители должны относиться к будущему школьнику и его учению как к важной содержательной, более значимой, чем игра дошкольника, деятельности. Это означает создание домашней атмосферы, где учеба ценится, а усилия ребенка поощряются.
• Развитие психических функций, обеспечивающих обучаемость: Родителям целесообразнее сосредоточить внимание не на форсировании учебных умений (чтение, письмо), а на развитии психических функций, обеспечивающих обучаемость (внимание, память, мышление, произвольность, речь), и на здоровье будущего первоклассника.
• Своевременное обращение к специалистам: При наличии речевых дефектов необходимо своевременно обратиться к логопеду за консультацией и начать занятия, так как речевые дефекты затрудняют процесс овладения грамотой и тормозят формирование навыка правильного письма. Аналогично, консультации психолога и дефектолога помогут родителям понять особенности развития своего ребенка и получить рекомендации по домашним занятиям.
• Создание благоприятной эмоциональной атмосферы: Поддержка, принятие, вера в силы ребенка, избегание чрезмерной критики и сравнения со сверстниками.
• Единый подход в воспитании и обучении: Взаимодействие образовательного учреждения и семьи играет ключевую роль в процессе развития личностной готовности к школе у детей с ЗПР. Регулярные встречи, консультации, совместные мероприятия, обмен информацией о прогрессе и трудностях ребенка позволяют обеспечить единые требования и методы работы, создавая целостную, поддерживающую среду для развития ребенка.

Таким образом, успешное формирование личностного компонента школьной готовности у детей с ЗПР возможно только при скоординированном, системном подходе, где коррекционно-развивающая работа специалистов сочетается с активным, осознанным участием семьи и тесным взаимодействием с образовательным учреждением. Ведь только так можно обеспечить наиболее благоприятные условия для гармоничного развития ребенка и его успешной интеграции в образовательную среду.

Заключение

Исчерпывающий анализ личностного компонента школьной готовности старших дошкольников с задержкой психического развития, проведенный в данной курсовой работе, позволил подтвердить острую актуальность и многогранность исследуемой проблемы. Была достигнута поставленная цель — всестороннее изучение этого аспекта готовности, а также успешно решены все поставленные задачи.

Мы выяснили, что психологическая готовность к школьному обучению — это комплексное явление, включающее интеллектуальный, эмоциональный и социальный компоненты, где личностная готовность, с ее ключевым новообразованием «внутренней позицией школьника» (по Л.И. Божович), занимает центральное место. Именно она определяет способность ребенка принять новую социальную роль, регулировать свое поведение и мотивировать себя к учебной деятельности.

Детальное рассмотрение этиологии и классификаций ЗПР (по М.С. Певзнер, Т.А. Власовой, В.В. Ковалеву) позволило глубже понять причины и формы этого темпового отставания в развитии. Особое внимание было уделено специфическим психофизиологическим и психологическим особенностям старших дошкольников с ЗПР: их рассеянности внимания, сниженной прочности вербальной памяти, несформированности понятийного мышления, дефициту мотивационного компонента, инфантилизму эмоционально-волевой сферы и приоритету игровых интересов.

Эти особенности обусловливают специфические трудности в формировании личностной готовности: дети с ЗПР испытывают сложности с целеполаганием, саморегуляцией, принятием «внутренней позиции школьника» и, как следствие, с социально-психологической адаптацией в школьной среде.

Для эффективной работы с этой категорией детей критически важна комплексная диагностика, проводимая коллегиально. Были подробно описаны методики, наиболее информативные для оценки личностного компонента, такие как тест Керна-Йирасека, «Домик» Н.И. Гуткиной, а также методики для изучения учебной мотивации Н.Г. Лускановой и М.Р. Гинзбурга.

Наконец, была обоснована необходимость систематической коррекционно-развивающей работы, реализуемой междисциплинарной командой специалистов. Подчеркнута важность применения разнообразных методов, направленных на развитие произвольности, саморегуляции, формирование положительной учебной мотивации и коммуникативных навыков. Особое внимание уделено ведущей роли семьи, ее адекватному отношению к учебе ребенка, своевременному обращению к специалистам, а также эффективному взаимодействию с образовательным учреждением для обеспечения единого подхода в воспитании и обучении.

Перспективы дальнейшего изучения проблемы лежат в области разработки и апробации новых, инновационных коррекционно-развивающих программ, адаптированных под различные формы ЗПР, а также в углубленном исследовании механизмов формирования «внутренней позиции школьника» у детей с особыми образовательными потребностями. Также актуальным остается вопрос лонгитюдных исследований, позволяющих проследить долгосрочное влияние ранней коррекционной работы на академическую успешность и социальную адаптацию детей с ЗПР в условиях инклюзивного образования.

Список использованной литературы

1. Бардин, К.В. Подготовка ребенка к школе (психологические аспекты). – М., 1983. – 189 с.
2. Божович, Л.И. Психологические вопросы готовности ребенка к школьному обучению / Л.И. Божович // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста : сборник статей / ред. А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец. – Москва, 1995.
3. Венгер, Л. Как «измерить» готовность к школе: Лекция 2 // Дошкольное воспитание. – 1995. – № 10. – С. 70-78.
4. Венгер, Л. Как дошкольник становится школьником? // Дошкольное воспитание. – 1995. – №8. – С. 45-49.
5. Венгер, Л.А. Готов ли ваш ребенок к школе? – М., 1994. – 196 с.
6. Виноградова, Н.Ф. Современные подходы к реализации преемственности между дошкольным и начальным звеньями системы образования // Начальная школа. – 2000. – № 1.
7. Власова, Т.А., Лебединская, К.С. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психического развития // Дефектология. – 1975. – № 6. – С. 54-60.
8. Власова, Т.А., Лубовский, В.И. Дети с задержкой психического развития. – М.: Просвещение, 1981. – 145 с.
9. Воспитание аномальных детей дошкольного возраста / Под ред. Н.Г. Морозовой. – М., 1978. – 241 с.
10. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. А.В. Петровского. – М., 1973. – 234 с.
11. Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии. – СПб., 1997. – 323 с.
12. Выготский, Л.С. Динамика умственного развития школьника в связи с обучением // Педагогическая психология. – М., 1991. – С. 45-49.
13. Выготский, Л.С. Психология развития ребенка. – М., 2003. – 321 с.
14. Гаврилушкина, О.П., Соколова, Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. – М., 1985. – 197 с.
15. Головнева, Н.Я. Подготовка к школе. – СПб., 2001. – 187 с.
16. Данилова, Н.Н. Психофизиология: Учебник для вузов. – М.: Аспект Пресс, 1999. – 373 с.
17. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой. – М., 1984. – 167 с.
18. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. — М., 1984.
19. Диагностика готовности детей к обучению в школе: Спецкурс: Методические рекомендации для воспитателей детских садов, учителей начальных классов / Сост. Ю.А. Дмитриев. – М., 1994. – 183 с.
20. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. – М., 1981. – 256 с.
21. Дьяченко, О.М. Психологическое развитие дошкольников / О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьева. – М., 1984. – 194 с.
22. Кравцова, Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. – М., 1991. – 213 с.
23. Маркова, А.К. и др. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. – М., 1990. – 210 с.
24. Методики изучения учебной мотивации детей с задержкой психического развития | Статья в журнале «Молодой ученый», 2022-01-29.
25. Мухина, В.С. Психология детства и отрочества: Учебник для студентов психолого-пед. факультетов. – М., 1998. – 267 с.
26. Немов, Р.С. Психология. Т. 3. Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. – М., 1995. – 675 с.
27. Нижегородцева, Н.В., Шадриков, В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. – М., 2001. – 199 с.
28. Обухова, Л.Ф. Детская (возрастная) психология: Учебник. – М., 1996. – 263 с.
29. Овчарова, Р.В. Практическая психология в начальной школе. – М., 1996. – 313 с.
30. Основы специальной психологии / Под ред. Л.В. Кузнецовой. — М. : Академия, 2002.
31. Особенности мотивации учебной деятельности у детей младшего школьного возраста с ЗПР | Психология | СОВРЕМЕННЫЙ УРОК, 2020-10-23.
32. Развитие эмоциональной сферы у старших дошкольников с задержкой психического развития. Белова, А.А. // Ratio et Natura. – 2023. – № 2 (8).
33. Рыбина, Э. Готов ли ребенок к школьному обучению? // Дошкольное воспитание. – 1995. – №8. – С. 21-28.
34. Фадина, Г.В. Диагностика и коррекция задержки психического развития детей старшего дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие. – Балашов: Николаев, 2004. – 68 с.
35. Эльконин, Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. – М. – 379 с.