Литературное развитие младших школьников при изучении кумулятивных сказок с учётом их жанровых особенностей 2

Пример готовой курсовой работы по предмету: Педагогика

Содержание

Введение

1. Особенности использования кумулятивных сказок в воспитании младших школьников

1.1. Литературное развитие в младшем школьном возрасте

1.2. Взгляд специалистов на роль кумулятивных сказок для образования младших школьников

1.3. Кумулятивные сказки и их жанровые особенности

2. Сравнительный анализ изучения кумулятивных сказок в программах по литературе «Школа России» и «Школа 2100»

Заключение

Список литературы

Содержание

Выдержка из текста

Изучение кумулятивных сказок способствует формированию у младших школьников разносторонних образов, помогает прочно усваивать знания, управлять процессом усвоения знаний. Необходимо как на уроке, так и дома с родителями вместе пробовать анализировать сказку, задумываться о смысле, правильности, справедливости поступков героев…Обсуждения, задания и вопросы к сказкам побуждают школьников размышлять о жизни, отношениях с окружающими, направляют их литературное развитие. Цель работы: выявить жанровые особенности кумулятивных сказок и рассмотреть их изучение в начальной школе.

Учитывая актуальность данного вопроса, цель данной работы состоит в том, чтобы на основании изучения методической литературы, опыта учителей — новаторов, собственных исследований в данной области определить условия, развивающие орфографическую зоркость младших школьников при изучении парных согласных. Для достижения цели, будут решаться следующие задачи:

Программа интегрированного обучения учащихся чтению русской и англоязычной литературы базируется на соблюдении новых стандартов образования ( см. Приложение).

Материал для чтения организован по тематическим модулям, в каждом из которых даются темы занятий, их программное содержание, перечень материалов, необходимых для занятий по обучению иностранному языку, а также стихи,, загадки, сказки.

Проблема развития творческой активности рассматривалась в различных видах деятельности: в учебно-познавательной (В.И. Андреев, А.П. Аристова, П.И. Пидкасистый, В.С. Шубинский, Г.И. Щукина), в трудовой (Ю.К. Васильев, И.П. Волков, И.Б. Первин), в художественной (Ю.Б. Алиев, М.Н. Братухина, Н.А. Ветлугина, Р.Г. Казакова, Т.С. Комарова, Л.А. Люблинская, Н.П. Сакулина, А.П. Усова).

База исследования: Исследование по выпускной квалификационной работе проводилось в МАОУ «СОШ № 31» Великого Новгорода. Эксперимент проходил в течение второго полугодия 2012-2013 учебного года и первого полугодия 2013-2014 учебного года. Эксперимент проходил в 3 «Б» и 3 «В» классах школы № 31 г. Великого Новгорода.

Теоретическая значимость исследования заключается в обогащении, систематизации работ по использованию в учебном процессе дополнительной литературы с опорой на развитие интереса ребенка к познанию природы и деятельностный подход к обучению.

Актуальность данной работы обусловлена общей необходимостью многостороннего рассмотрения и изучения свойств предметов и явлений окружающего мира , с целью выявления их взаимосвязей и взаимозависимостей в процессе формирования экологической культуры восприятия окружающего мира.

Актуальность данной работы обусловлена общей необходимостью многостороннего рассмотрения и изучения свойств предметов и явлений окружающего мира , с целью выявления их взаимосвязей и взаимозависимостей в процессе формирования экологической культуры восприятия окружающего мира.

Методологическая основа исследования: Основу методического материала составляет УМК Т.Г. Рамзаевой, в котором заложена концепция личностно-развивающего обучения, интеграция классических и инновационных подходов к начальному языковому образованию; программные требования «Школа России», практические разработки заданий коммуникативной направленности М.И. Трощагина, Максимовой. В содержание работы положены теоретические и практические исследования в области развития коммуникативной компетентности младших школьников на уроках русского языка и во внеклассной деятельности Г.А. Бакулиной, Л.В. Занкова, Т.Г. Рамзаевой, педагогические взгляды И.П. Подласова. Концепции данных ученых-практиков отражают основные понятия ценности системно-деятельностного подхода, метапредметные результаты освоения образовательной программы начального общего образования.

Одной из таких методик являются проблемные задания — система методов обучения, при которой учащиеся получают знания не путем заучивания и запоминания их в готовом виде, а в результате мыслительной работы по решению различных проблем и нестандартных ситуаций, построенных на содержании изучаемого материала. Актуальность данного подхода состоит в использовании активных методов обучения с применением инновационных педагогических решений: проектной методики и информационных технологий.Объект исследования: проблемное обучение младших школьников при изучении естествознания.

С другой стороны, геометрические задания показывают значение математики в практической деятельности человека, помогают школьникам использовать полученные знания в повседневной жизни, что является одним из основных показателей уровня математического развития, глубины освоения учебного материала. За последнее время интерес к изучению геометрии в начальной школе заметно вырос. Это можно объяснить тем, что при изучении различных аспектов геометрии у ребенка формируется, прежде всего, пространственное мышление, укрепляется образное мышление и активно развивается творческое начало.

Методологической основой исследования являются: теоретические основы физического воспитания (в работах Лесгафта), психолого-педагогические основы (в работах Выготского, Эльконина, Немова), теория и методика организации подвижных игр.

Список источников информации

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. А.И. ГЕРЦЕНА»

Факультет начального образования

Институт детства

Кафедра начального языкового образования

Курсовая работа на тему:

• «Литературное развитие младших школьников при изучении кумулятивных сказок с учётом их жанровых особенностей»

Выполнила:

• студентка

5 курса,1 группы

заочного отделения

Ханина А.В.

Преподаватель:

• Кислинская С.А.

Санкт-Петербург

2013 год

Содержание

Введение

1. Особенности использования кумулятивных сказок в воспитании младших школьников

1.1. Литературное развитие в младшем школьном возрасте

1.2. Взгляд специалистов на роль кумулятивных сказок для образования младших школьников

1.3. Кумулятивные сказки и их жанровые особенности

2. Сравнительный анализ изучения кумулятивных сказок в программах по литературе «Школа России» и «Школа 2100»

Заключение

Список литературы

Введение

Анализ литературы и периодических изданий по методике преподавания литературы показал недостаточность публикаций в направлении изучения кумулятивных сказок в начальной школе, что вызывает сложности в их изучении. При обучении в начальных классах, на уроках литературного чтения используются приемы стимулирования познавательных интересов учащихся, приемы создания повышенного эмоционального отношения к учебной работе на уроке. Изучение кумулятивных сказок способствует формированию у младших школьников разносторонних образов, помогает прочно усваивать знания, управлять процессом усвоения знаний.

Кумулятивные сказки – это не очень широкий вид сказок, они имеют специфические композиционные и стилевые особенности, которые определяют их в отдельный ряд. Кумулятивные сказки интересны тем, что выстраивают цепочку. Любое новое звено или блок исследуется и связывается с предыдущим звеном или блоком. Таким образом, нанизывая блоки информации один на другой или присоединяя новые данные к уже известным, дети познают окружающий мир. Отсутствие опыта, ещё не совсем развитое логическое и абстрактное мышление, побуждают их не размышлять, а действовать, подражая окружающим [2, с.21].

Развитие ребенка, его знакомство с миром происходит через сказку. Через сказку, в доступной форме, дети получают понимание о добре и зле, отваге и трусости, дружбе и предательстве. В дошкольном и в младшем школьном возрасте для решения вопроса литературного развития через изучение сказок необходимо после каждого прочтения ставить ряд заданий, учить ребенка задумываться о содержании, анализировать смысл. Возможно использование творческих заданий. Необходимо как на уроке, так и дома с родителями вместе пробовать анализировать сказку, задумываться о смысле, правильности, справедливости поступков героев…Обсуждения, задания и вопросы к сказкам побуждают школьников размышлять о жизни, отношениях с окружающими, направляют их литературное развитие. Изучение сказок помогает решать проблемы общения со сверстниками, формируют позитивную самооценку и другие личностные качества.

Одной из основных задач литературного чтения является развитие в ребенке желания и умения творчески мыслить, анализировать окружающий мир, изучать себя с позиций добра, справедливости, любви.

Проблема исследования: применение кумулятивных сказок на уроках литературы в начальных классах.

Цель работы: выявить жанровые особенности кумулятивных сказок и рассмотреть их изучение в начальной школе.

Объект: младшие школьники.

Предмет: процесс литературного развития средствами кумулятивных сказок.

Задачи исследования:

1. Охарактеризовать особенности использования сказок в воспитании учеников начальной школы.

2. Определить понятие литературного развития.

3. Выделить жанровые особенности кумулятивных сказок.

4. Сравнить особенности применения сказок в учебных программах начальной школы.

1. Особенности использования кумулятивных сказок в воспитании младших школьников

1.1. Литературное развитие в младшем школьном возрасте

Литературное развитие младшего школьника связано с формированием способности к полноценному восприятию художественного произведения. Эта способность, в свою очередь, складывается из умения воспринимать изобразительно-выразительные средства языка и воссоздавать в своем воображении образы, адекватные авторскому тексту, умения видеть авторскую позицию и понимать идею произведения. Формирование этих умений возможно только в том случае, если на уроках ученики не только читают, но и анализируют текст. Именно поэтому в структуре современного урока литературы важное место занимает анализ произведения. Целью анализа является постижение детьми идеи конкретного текста и формирование у них знаний и умений, необходимых для понимания любого художественного произведения [29, с. 29].

Литературное развитие на современном этапе трактуется как возрастнойи одновременноучебный трехсторонний процесс, который включает:

• 1) формирование читателя: обучение восприятию, осмыслению и интерпретации художественного произведения в единстве его формы и содержания, оценке его с эстетических позиций и выражению свои оценки, как в словесной, так и невербальной форме;
• 2) развитие литературного творчества младших школьников, их речевых способностей;
• 3) формирование национальной культуры учащихся через художественные произведения.

Литературное развитие связано с возрастными особенностями развития личности младшего школьника. У младших школьников, в силу их возраста, отсутствует потребность в перечитывании и анализе произведения, поэтому учителю необходимо позаботиться о мотивации аналитической работы с текстом. Одним из распространенных приемов, позволяющих создать мотивацию такого рода, является прием постановки проблемного вопроса: столкновение разных точек зрения приводит к необходимости обращения к тексту, его внимательного повторного чтения. Если такой вопрос задан при проверке первичного восприятия или в начале анализа, то это может сделать всю дальнейшую работу целенаправленной и внутренне необходимой для учащихся. Задания продуктивного характера также способствуют активизации деятельности детей на уроке, поддержанию их интереса к сложной аналитической работе [20, с.27].

Выбор приемов анализа, последовательность вопросов и заданий не должны быть случайными — они обусловлены художественным своеобразием произведения, логикой постижения его идеи. Успех анализа произведения во многом зависит от степени читательской подготовленности учащихся, от уровня их общего, литературного и речевого развития. Именно поэтому при подготовке урока нужно особое внимание уделять организации первой встречи детей с произведением, которая должна обеспечить эмоциональное и, по возможности, целостное его восприятие. Для создания в классе необходимой эмоциональной атмосферы сначала проводится подготовительная работа, затем предлагается прослушать произведение в чтении учителя. Завершается этот этап проверкой эмоциональной реакции детей, понимания ими общего смысла произведения. Проверка первичного восприятия — необходимый момент урока, именно ее результат подсказывает учителю дальнейший ход урока. [16, с.27]

При первом знакомстве с новым литературным произведением учитель читает текст, но при этом не прерывается на разъяснение значений непонятных слов. Когда же к чтению литературного текста переходят дети, то в ходе этой работы, наряду с разбором содержания читаемого, происходит и знакомство с новыми словами и выражениями. Уделяя определенное внимание словарной работе, учитель должен руководствоваться следующим методическим положением: при чтении художественных произведений не следует объяснять каждое неясное для детей слово. Для объяснения по ходу чтения нужно остановиться лишь на образных выражениях, важных для раскрытия авторского замысла, и на тех словах, без знания которых фактическое содержание произведения будет воспринято неполно. [11, с.26]

Для литературного развития важно обращать внимание учеников на то, как выражается мысль автора, какими словами характеризуется герой, с помощью каких языковых средств передается отношение автора к герою. При этом учителю следует объяснять не новое слово вообще, а значение слова в данном контексте, в свете авторского замысла.

Для младших школьников, по мнению С.А. Сейфулиной, характерен «наивный реализм» — полное отождествление литературы и жизни, непонимание условного мира искусства. Дети с интересом читают, говорят о собственных переживаниях по поводу прочитанного, но не видят автора, его отношения к героям, событиям. [29, с.29-32]

Задача учителя литературы – совместно с учениками найти авторскую мысль, авторское «Я» в тексте, увидеть не только то, что хотел сказать автор, но и каким образом он это сделал.

ФГОС начального образования, направленные на литературное развитие, включают сочетание двух педагогических направлений:

1. Всестороннего развития личности учащихся.

2.Формирование у них знаний, умений, навыков, определенных образовательным стандартом. [22, с.72]

На первой ступени литературного образования младшие школьники приобретают навыки работы с информационным материалом в процессе чтения художественных текстов, опыт работы с текстами, содержащими рисунки, схемы, начальные умения критически оценивать содержание текстов, сравнивать с жизненными ситуациями. В процессе литературного развития младших школьников уроки литературы подкрепляются высокохудожественным кругом чтения, а также системой вопросов и заданий, формирующих культуру речи детей и связную речь. [22, с.72]

Для достижения этой цели в учебно-методический комплект программы «Школа России» и «Школа 2100» включены задания по работе над планом, заголовками, всеми видами пересказа. В учебники по литературному чтению в начальных классах входят произведения фольклора народов России и других стран мира. Ведущей задачей в обучении младших школьников становится углубление знаний о произведениях народного творчества, расширение и обогащение читательского опыта, введение литературоведческих представлений и понятий. Разделы учебников в соответствии с ФГОС начального общего образования включают в себя загадки, пословицы, скороговорки, потешки, сказки, легенды, сказания, сказы. Причем минимумом содержания определяется обязательное изучение русских народных сказок и сказок народов мира.

В результате освоения программного материала по изучению сказок разной жанровой направленности у младших школьников сформируется восприятие художественного произведения как особого вида искусства. «К концу обучения в начальной школе будет обеспечена готовность детей к дальнейшему обучению, достигнут необходимый уровень читательской компетентности, речевого развития, сформированы универсальные действия, отражающие учебную самостоятельность и познавательные интересы» [26, с. 33].

По необходимости, учитывая уровень литературного развития класса и индивидуальных особенностей учеников, учитель может варьировать программу.

1.2. Взгляд специалистов на роль кумулятивных сказок для образования младших школьников

Первые сказки, которые обычно предлагаются детям раннего возраста — цепочные сказки. ФилологиВ.П. Аникин, А.Н. Афанасьев, В.Я. Пропп, Б.М. Соколов, изучающие сказочный материал, используют для них название «кумулятивные сказки». Кумулятивные сказки, в свою очередь, входят в состав класса рекурсивных сказок. В основу этой классификации положен структурный принцип, который подразумевает повторение сюжетных морфем.

Кумулятивный жанр содержит в себе богатые возможности для развития творческих и интеллектуально-познавательных способностей у детей младшего школьного возраста. Кумулятивные сказки, с точки зрения методистов, как каждый особый жанр, требуют специальных приемов изучения и преподавания в младших классах, для определения которых необходимо проанализировать их образный строй, композиционные и изобразительно-выразительные средства [8, с. 43].

Существование кумулятивных сказок как особого вида было замечено давно, однако классификация их не рассматривалась глубоко. Перерабатывая и переводя на английский язык указатель сказок Аарне, американский ученый Томпсон предусмотрел для них

20. видов.Профессор Андреев при переводе этого же указателяна русский язык внес один сводный номер для всех кумулятивных сказок, дав ему заголовок «Кумулятивные сказки разного рода». Оба исследователя столкнулись с необходимостью как-то классифицировать и выделить этот вид сказок из фольклорного материала. Однако пошли противоположными путями: один рассматривает двести типов сказок, другой – один. Проблема соотнесения сказок к данному виду осталась не до конца изученной, поэтому большое количество кумулятивных сказок рассеяно по другим разрядам. Особенно много кумулятивных сказок находится в разделе сказок о животных.

ЛитературоведыС.Б. Виноградова, Ш. Третьякова имеют свой взгляд на кумулятивные сказки и особенности их использования в развитии и воспитании школьников. Они делают акцент на необходимости использовать интонацию, голос, приемы ретардации. Рассказывание детям кумулятивных сказок, по их мнению, требует большого мастерства рассказчика. Исследователи-литературоведы отмечают широкое использование импровизации при повествовании кумулятивных сказок детям, что наблюдается даже в их стихотворных частях. Немалую роль для восприятия детьми кумулятивных сказок, с точки зрения специалистов-литературоведов, играет проговаривание колоритных слов, которые накапливаются. Именно так можно сделать эти надоедливые, на первый взгляд, сказки интересными детям [31, с.57].

В психологии (А.К. Маклаков, А.А. Реан)отмечается, что кумулятивные сказки являются одним из наиболее эффективных средств воспитания ребенка. Дети обучаются в игре, а сказка — это та же игра, только игра в воображении. Именно кумулятивные сказки являются «мощным инструментом» для воспитания, обучения детей, так как дети мыслят образами, а сказка является лучшим способом преподать какие-то истины ребенку с помощью образов. Когда ребёнок представляет образы, он начинает понимать внутренний мир героев, сопереживать им. Сказка не только является приятным времяпрепровождением, она еще способна снять состояние тревоги и волнения у ребенка.[21, с.118]

Воспитательная роль кумулятивной сказки в психологии рассматривается в более широком аспекте — с ее помощью можно преодолеть негативные стороны личности, которая только начинает формироваться. Кумулятивные сказки расширяют словарный запас, развивают логическую связную речь, память, помогают правильно строить диалог с собеседником. Именно сказка помогает сделать речь ребёнка красивой, образной, эмоциональной. По мнению детских психологов, во время прочтения кумулятивной сказки у ребенка формируется и закрепляется умение задавать вопросы [9, с.43].

Б.М. Соколов в своем курсе фольклора подчеркивает, что воспитательную функцию в этих сказках играет особая композиция и стиль сказок. Основной композиционный прием кумулятивных сказок состоит в каком-либо многократном, все нарастающем повторении одних и тех же действий, пока созданная таким образом цепь не обрывается или же не расплетается в обратном, убывающем порядке. Самым распространенным примером служит сказка «Теремок» — в ней повторяется цепь одних и тех же действий, постепенно нарастающих и заканчивающихся разрывом цепи. Кроме принципа цепи в кумулятивных сказках встречаются и другие виды постепенного нарастания или нагромождения – все они ведут к какой-нибудь внезапной комической катастрофе. Отсюда и название сказок – накоплять, нагромождать, увеличивать. Использование данного вида сказок в образовательном процессе имеет свои сложности и специфику. Педагогам нужно учитывать, что каждый ребенок индивидуален и, следовательно, под его потребности и особенности нужно выбирать те или иные виды кумулятивной сказки. Педагоги считают, что сказки являются отличным инструментом по воспитанию личности. Если во время прочтения кумулятивных сказок взрослый будет обращать внимание на любимых и нелюбимых ребенком сказочных персонажей, то на раннем этапе можно выявить какие-то психологические проблемы ребенка и устранить их на ранней стадии. [32, с.16]

В процессе познавательной деятельности при изучении кумулятивных сказок происходит поиск связей между персонажем, местом действия и событием. Эта работа помогает младшим школьникам адекватно воспринимать художественное произведение. В процессе изучения кумулятивных сказок школьники учатся внимательно относиться к художественному тексту кумулятивной сказки, легко усваивают простейшие мыслительные действия в ней, позволяющие развивать способность к выявлению, запоминанию, узнаванию, сравнению и обобщению однотипных фактов и обозначению их соответствующими терминами. Педагоги начальной школы помогают ученикам узнавать и понимать правила, по которым складывается сказка-цепочка, приобретают интерес к сочинению похожих историй.[10, с.9]

С.Ю. Неклюдов подчеркивает, что кумулятивная сказка играет большую роль в нравственном и психическом развитии ребенка. Являясь связующим звеном между отдельной личностью, в частности, ребенком, и накопленным человечеством духовным опытом, кумулятивная сказка включает младшего школьника в культурный процесс отдельного народа и всего человечества в целом. Сказочник, в свою очередь, не зависимо от степени его известности, концентрируя коллективное бессознательное в образах и сюжетах, иллюстрирует передаваемую мысль, идею.[23, с.3]

На начальном этапе литературного образования необходимо использовать такие жанры, которые хорошо знакомы читателям с раннего детства, по собственному опыту. В этом плане кумулятивные сказки дают широкие возможности для литературного развития младших школьников. Особенно важна познавательная сторона кумулятивной сказки. В народной сказке о своей жизни повествует сам ее создатель — народ, однако главная ценность заключается не столько в показе отдельных моментов жизни народа, сколько в самом подходе к изображению народа. Велико значение кумулятивных сказок как средства развития речи, памяти и внимания учащихся [19, с.228].

Сказочный жанр очень разнообразен, невозможно в пределах 4-летней начальной школы рассмотреть и познакомиться со всем многообразием сказочных жанров и их подтипами.

Методика работы над сказкой, в основном, не отличается от рассказа. Но есть свои особенности, благодаря которым работа над ней становится наиболее интересной и продуктивной для детей. Методы и приемы работы над содержанием сказки очень разнообразны. Сказка имеет большое познавательное и воспитательное значение, особенно глубокое воздействие оказывают сказки на младших школьников. В программу начальной школы включены различные сказки, которые занимают большое место в чтении младших школьников.

Чтобы понять роль кумулятивной сказки в формировании художественного вкуса младшего школьника, развитии познавательных и образовательных способностей, нужно рассматривать ее не как подготовительную ступень к литературе, а как равноправную часть литературы, форму художественного осмысления, восприятия действительности. Учась восприятию сказки, ученики младших классов познают художественное осмысление окружающего.

Классические литературные сказки русских писателей позволяют младшим школьникам увидеть две стороны этого жанра: фольклорные традиции и авторское своеобразие. Работа над литературными сказками позволяет учителю обучать учащихся такому сложному виду анализа, как сравнительно-сопоставительный, развивая при этом у детей логическое мышление и культуру аналитической работы с художественным текстом [12, с.18].

В процессе обучения ребенок должен быть не объектом, а субъектом учебной деятельности, поэтому главные идеи введения в школьное обучение новых стандартов — усиление заботы о его развивающей стороне, формирование у школьников умения учиться. Ставится вопрос об оптимизации обучения, в частности, при работе с начальными классами закономерно требуется смена былого «знаниевого» подхода подходом деятельностным, что предполагает выполнение следующих условий:

• — наличие познавательного мотива у детей (желания открыть, узнать, научиться) и конкретной учебной цели (понимания того, что именно нужно выяснить, освоить);
• — выполнение учащимися определенных действий для приобретения недостающих знаний;
• — выявление и освоение учащимися способа действия, позволяющего им осознанно применять приобретенные знания;
• — формирование у школьников умения контролировать свои действия – как в процессе этих действий, так и по их завершении;
• — включение содержания обучения в контекст решения значимых жизненных задач.

Следовательно, концепции современных педагогов – Н.С. Бибко, Н.Е. Львовой, Г.К. Щербининой, М.А. Никитиной доказывают, что благодаря кумулятивным сказкам учитель может найти путь в сферу эмоций ребенка и на этой основе формировать нравственные категории. Роль сказок в формировании и развитии психических феноменов подчеркивал Л.С. Выготский: он сравнивал нервную систему детей с воронкой, через которую вливается окружающий мир, в том числе, восприятие сказок. Изучение сказок способствует «изживанию эмоций», удовлетворению духовных потребностей каждого школьника в начальных классах [9, с. 31].

1.3. Кумулятивные сказки и их жанровые особенности

Литература, которая относится к кумулятивным сказкам, довольно обширна, но общего определения этого жанра нет. Выделяют основной художественный прием, который главным образом отличает кумулятивную сказку от других сказочных жанров. Он состоит в многократном повторении элементов или одних и тех же действий, пока созданная таким образом цепь не расплетается в обратном убывающем порядке или не порывается. Часто, в кумулятивных сказках, независимо от системы персонажей, речь идет о каком-то нагромождении, в котором и состоит весь интерес этих сказок и все их содержание.

Кумулятивные сказки примыкают к большой группе культово-анимистических произведений, относящихся к звериному эпосу. Они заметно отличаются от других типов сказок по композиционно-структурным признакам, и это дает основание выделять их в отдельную группу. Цепочные сказки строятся на многократном повторе одного звена, с помощью чего происходит накопление: выстраивается так называемая цепь, последовательный ряд отсылок, встреч или обменов и тому подобное. Эта цепь, созданная в результате повторения одних и тех же действий, в итоге распутывается или обрывается [7, с. 39].

Кумулятивные сказки восходят к глубокой древности и, по мнению исследователей, происходят из заговоров, с которыми они сходны по своей структуре. Композиционная логика заговоров — это логика кумулятивной сказки. Историки культуры предполагают, что структурная общность кумулятивной сказки и формул-заклинаний — следствие их генетической общности. А генетически — и те, и другие берут начало с самого раннего, до композиционного восприятия и изображения мира. Такая алогичность текстов возникает из-за отсутствия в мышлении и понимании древнего человека причинности и следствия. Здесь есть только сосуществование явлений в пространстве бытия.[8, с.9]

В кумулятивных сказках почти нет описания — сюжет, как таковой, отсутствует вообще. Все события незначительны, но важны, именно по этой причине создается комический контраст с неумеренным их нарастанием или неожиданной концовкой. Интерес сказки именно в этом и состоит.

Известный исследователь сказок В. Пропп определяет два основных вида кумулятивных сказок:

• 1) цепные (формульные );
• 2) эпические.

Однако в рамках двух групп можно выделить некоторые их разновидности. [27, с. 312].

Пропп описал особенности структуры кумулятивных сказок следующим образом: «основной композиционный прием кумулятивных сказок состоит в каком-то многократном, все нарастающем повторении одних и тех же действий, пока созданная таким образом цепь не обрывается или же не расплетается в обратном, убывающем порядке».

Он считал, что всё содержание и интерес этих сказок состоит «В разнообразном в своих формах нагромождении, что они не содержат никаких интересных или содержательных «событий» сюжетного порядка. Наоборот, самые события ничтожны (или начинаются с ничтожных), и ничтожность этих событий иногда состоит в комическом контрасте с чудовищным нарастанием вытекающих из них последствий и конечной катастрофой». Конец сказки: теремок сломался, колобка съели.[27, с. 317].

Принципы создания цепи в кумулятивных сказках разнообразны. Здесь могут быть самые разные формы нагромождений, нарастаний или присоединений, которые заканчиваются «веселой катастрофой». В связи с систематизированной формой построения можно выделить следующих типы кумулятивных сказок.

Сказки с рядом отсылок или насылок.

Отсылки связаны с ситуацией, когда какой-либо герой пострадал и посылает за помощью; насылки (вдогонку) – с тем, что посланный не возвращается.

«Петушок и бобовое зернышко». Петушок подавился. Он посылает курочку за водой к речке, речка к липе за листом, липа к девушке за нитками, девушка к корове за молоком, та к сенокосцам за сеном, те в деревню за углем, – уголь добыт, обратный ряд: курочка спасает петушка (или: курочка опаздывает, петушок умирает).

[8,с.9]

«Нет козы с орехами». Козел посылает козу за орехами. Коза не возвращается, за ней посланы волки, за волками медведи, за медведем люди, за людьми дубье и так далее до бури. — Обратный ряд: буря идет воду гнать и так далее. Вот коза с орехами.

Сказки с рядом поеданий.

Возможны четыре комбинации:

• 1) съедение несколько раз избегается, но в итоге осуществляется (положительная цепь с негативным концом);
• 2) съедение несколько раз повторяется, но в итоге все заканчивается хорошо(негативная цепь с положительным концом);
• 3) съедены все до единого персонажа (негативная цепь с негативным концом);
• 4) ряд попыток поеданий ни к чему не приводит (положительная цепь с положительным концом);
• Сказки с рядом обменов.

Обмен может совершаться либо по восходящей линии (худшее меняют на лучшее), либо по нисходящей (лучшее меняют на худшее);

• Сказки, где персонажи просятся в избу или изгоняются из нее (или не пускают в нее).

Сказки, где персонажи просятся в сани (телегу, лодку).

Сказки с рядом приобретений или наград.

Сказки несколькими действиями невпопад.

Сказки с отказом в помощи.

Сказки, где персонажи цепляются друг за друга.

Сказки, где персонажи спрашивают, перечисляют, многократно рассказывают и другое.

Звенья кумулятивной сказки располагаются в определенной последовательности.Особенности кумулятивной сказки:

• — линейное строение сюжета;
• — развитие сюжета — последовательное нарастание звеньев;
• — финал — веселая катастрофа;
• Цель — показать многообразие жизненных фактов, их связь, роль случая.

Кумулятивная структура в сказочном фольклоре характерна, в основном, только для сказок о животных. Выделяют подтипы кумулятивных структур:

• 1)чисто структурное: «Набитый дурак»;
• 2) сюжетно-композиционное: «Звери в яме», «Заюшкина избушка», «Лисичка со скалочкой»;
• 3) словесно-текстовое: «Петушок и бобовое зернышко», «Репка».

На сюжетно-композиционном уровне нанизывание выступает в следующих видах:

1. нанизывание мотивов, например, сказка «Золотая рыбка»;

2. нанизывание акции:

• а) один персонаж совершает одну и ту же акцию, однако при этом меняется объект, на который она направлена, например, сказка «Коза-Дереза»;
• б) персонажи совершают поочередно одну и ту же акцию, но при этом объект, на который она направлена, не меняется – сказка «Заюшкина избушка»;
• в) если для сказки важна не сама повторяющаяся акция, а количество и тип персонажей, то в результате такой перестановки акцента возникает еще одна разновидность нанизывания акции второго подтипа – нанизывание персонажей – например, сказки «Репка», «Теремок»

Таким образом, в кумулятивных сказках при присоединении каждого нового звена часто повторяются все предыдущие звенья. В повторениях состоит вся прелесть этих сказок. Весь смысл их восприятия кроется в красочном художественном исполнении. Исполнение их требует величайшего мастерства: они иногда приближаются к скороговоркам, иногда поются. Нагромождение слов при восприятии сказки интересно только тогда, когда и слова сами по себе интересны. Кумулятивные сказки тяготеют к рифме, стихам, к консонансу и ассонансу: эти особенности кумулятивных сказок делают их любимыми детьми. Младшие школьники любят новые, острые и яркие словечки, скороговорки, поэтому кумулятивные сказки с полным правом могут быть названы, по преимуществу, детским жанром.

2. Сравнительный анализ изучения кумулятивных сказок в программах по литературе «Школа России» и «Школа 2100»

Программа «Школа России» (под ред. А. Плешакова) существует много лет. Курс литературного чтения по программе «Школа России» основан на обучении детей младшего школьного возраста чтению, знакомит с художественной литературой, помогает понимать образность словесного искусства. Программа направлена на пробуждение у младших школьников интереса к словесному творчеству и к чтению художественных произведений.

Цель программы по литературному чтению «Школа России»: сформировать у ребенка младшего школьного возраста не только умение бегло читать, но также вести целенаправленную работу по литературному развитию, прививать умение видеть смысл прочитанного, обобщать и выделять главное.

Использование кумулятивных сказок на занятиях по литературному чтению в начальной школе по программе «Школа России» направлено на повышение эффективности деятельности учеников младших классов, на литературное развитие. Применение кумулятивных сказок влияет на развитие речевой и художественной компетенции учащихся. Содержание текстов кумулятивных сказок способствует легкому запоминанию, пониманию, развитию логического мышления. Драматизация кумулятивных сказок способствует созданию психологического комфорта, помогает снять негативные эмоции, создать благоприятную атмосферу на уроке. Сказочный фольклор также является одним из важных средств нравственного воспитания личности. Изучение кумулятивных сказок увлекает детей своей простотой и понятностью. Сказка же оказывает воздействие на эмоциональное состояние детей: снижает тревогу и негативные проявления, даёт пищу для восприятия, сопереживания и общения с любимыми героями [24, с. 276].

В разделе устного народного творчества уделяется внимание кумулятивным сказкам: «Репка», «Теремок», «Три медведя», «Маша и медведь». При анализе произведения принцип литературного развития нацеливает на обогащение учеников первыми представлениями о проблематике, нравственно-эстетической идее, художественной форме, композиции. Главные темы этих кумулятивных сказок отражают наиболее важные и интересные для данного возраста детей стороны их жизни и окружающего мира. К концу первого года обучения школьники уже имеют общее представление о кумулятивных сказках.

Второклассники также изучают русское народное творчество: русские народные песни, потешки, считалки, небылицы и перевертыши, загадки, пословицы и поговорки. В программу входит изучение кумулятивных сказок о животных («Сказка по лесу идет…», «Петушок и бобовое зернышко», «У страха глаза велики», «Лиса и тетерев», «Лиса и журавль», «Каша из топора», «Гуси-лебеди»).

Педагоги отмечают, именно кумулятивная сказка является самым простым, доступным и наглядным материалом для знакомства первоклассников и даже второклассников с персонажем, действием и сюжетом.В третьем и четвертом классе продолжается работа с произведениями фольклора, с былинами, сказками. Расширяется круг произведений отечественной, зарубежной классики и современной детской литературы, усложняется структура курса и содержание произведений. [35, с.23]

В качестве учебного материала отобраны кумулятивные сказки, которые, в основном, хорошо известны первоклассникам. Расположены сказки последовательно от самых простых («Репка», «Колобок», «Теремок») к достаточно сложным, таким как «Мена» и «Как старуха нашла лапоть». Учебный материал предлагается в трех видах – тексты, иллюстрации, задания. Он организован таким образом, чтобы само его расположение (выбор, последовательность текстов, разделение на части) имело обучающий характер, то есть, провоцировало и стимулировало наблюдение, сравнение, узнавание, обобщение.

Отобранные сказки распределены разделам. Каждый раздел имеет своё название. Раздел №

1. «Узнай историю по одному из событий», «Что после чего случается?», «Кто за кем появляется?» и «Как нарастают события в цепочке?» включает иллюстрации к фрагментам сказок, рисунки-таблицы и рисунки-схемы. Они предполагают и планируют устную форму воспроизведения текста сказки с элементами игры, инсценировки, чтения по ролям. Далее: «Связь слов в цепочке событий», «С чего все началось и чем закончилось?», «История за историей» предлагают вниманию учеников тексты народных сказок-цепочек. Здесь предметом наблюдения и размышления становятся словесные формулы сказки, способы построения этих формул и правила их соединения.

Более сложный раздел: «Тип персонажа в сказке», в котором обобщаются наблюдения, полученные детьми. Считается, что проделанная работа позволит первоклассникам сделать самостоятельные выводы о строении сказки-цепочки и смысле ее сюжета. Литературное развитие младших школьников при изучении сказок в курсе «Литературное чтение» предполагает формирование читательской компетентности младшего школьника, которая определяется владением техникой чтения и способами освоения литературного произведения, умением ориентироваться в книгах и приобретением опыта самостоятельной читательской деятельности.

Недостаточность исследовательского внимания к работе с кумулятивными сказками в школе может объясняться тем, что она, на первый взгляд, кажется слишком простой и не требующей особого исследования. Возможно, по этой причинам остается не совсем проясненной и проблема выделения цепочной сказки как самостоятельного жанра.

Если рассматривать композицию и стиль кумулятивных сказок, то можно заметить, что многие из них родственны большому количеству русских сказок и английских классических сказок, например, сказка, рассказанная Р. Киплингом в его «Justsostories» (или «Маленьких сказках», «Сказках просто так»).

Именно киплинговские «Justsostories» считаются образцом жанра. Сказки, которые построены как ответы на вопросы «Почему?» и «Как?», известны у многих народов и для них даже есть специальные названия. Если говорить о современной англоязычной культуре, то многие сюжеты этих сказок заимствованы из фольклора народов Африки, Австралии и Америки. Родственны они таким известным русским сказкам, как «Курочка ряба», «Репка» и «Колобок». Сказки эти построены по одной и той же схеме: в них повторяется одно и то же действие и именно на этом повторении «держится» сказочный сюжет. Такие сказки называются кумулятивными. Во многих сказках Киплинга сюжет строится именно вокруг одного незначительного события, «раскаченного» сопутствующими повторяющимися событиями[25, с.27].

Более того, «Justsostories» близки к такому типу русских кумулятивных сказок, которые В. Я. Пропп называет «формульными»: в них нагромождению и повторению событий сопутствует нагромождение и повторение слов: «…при присоединении каждого нового звена часто повторяются все предыдущие звенья. Так, в сказке «Терем мухи» каждый новоприбывший спрашивает: «Терем-теремок, кто в тереме живет?» Отвечающий перечисляет всех пришедших, то есть, сначала одного, потом двух, потом трех и так далее. В повторениях и состоит особенность этих сказок. Весь смысл их в красочном художественном исполнении. Так, в данном случае каждый зверь характеризуется каким-нибудь метким словом, обычно в рифму (вошь-поползуха, блоха-попрядуха, мышка-норушка, мушечка-тютюрюшечка, ящерка-шерошерочка, лягушка-квакушка и так далее)». [27]

Сказки построены именно на повторении одного и того же действия и на многочисленных повторениях и накоплениях самых разных стилистических приемов. Эти сказки очень зависят от стиля изложения (то есть многое теряют и становятся неузнаваемыми с потерей стилистических приемов), языковой игры и особенного ритма повествования, организуемого повторами самых разных видов.

Повторы действий и языковых приемов в кумулятивных сказках далеко не случайны. Во-первых, стоит отметить утроение действий в самых разных жанрах фольклора. Число « 3» первобытным сознанием воспринималось как одно из магических чисел, и оно по-разному кодировалось в мифах. Во-вторых, повтор для детского сознания является одним из самых простых и доступных средств выразительности. Именно с помощью повтора дети могут выражать степень интенсивности действия и силу эмоционального напряжения: «Я ее катала, катала, катала, катала»; «Я тебя сильно-сильно-сильно люблю»; «Мы пришли в парк, а там собаки, собаки, собаки, собаки». [29, с.29-32]

Благодаря повторам посредством кумулятивных сказок удается стилизовать фольклорный стиль и детскую речь, сделать сказки близкими миру ребенка, доступными для его эстетического восприятия, литературного развития.

В цепочных сказках можно встретить самые разные виды повторов, реализующиеся на разных уровнях текста. Повторы могут дополнять друг друга, образовывая при этом самые причудливые сочетания.

Образовательная программа «Школа 2100» становится с каждым годом более актуальной и востребованной. Главным преимуществом этой программы является непрерывность образования. По этой программе дети могут учиться, начиная с дошкольного возраста и вплоть до поступления в ВУЗ. Все учебники программы построены с учетом психологической специфики возраста. Характерная особенность этой образовательной программы в том, что учебный материал предлагается ученикам по максимуму, а учащийся должен усвоить материал по минимуму стандарта. Таким образом, у каждого ребенка есть возможность взять столько, сколько он может.Программа направлена на развитие логического мышления, речи, воображения, памяти и учит детей действовать самостоятельно.

Основная цель программы – формирование различных способов деятельности.

В первом классе учащиеся знакомятся со сказками на уроках грамоты и литературного слушания, получая первое представление о сказке как жанре произведений устного народного творчества. Более глубокое понятие «сказка» вводится во 2 классе при изучении сказок русского народа («У страха глаза велики», «Снегурочка», «Журавль и цапля», «Зимовье зверей» и другие), сказок народов России (ненецкая сказка «Белый медведь и бурый медведь», чукотская сказка «Хвост»), сказок народов мира (украинская сказка «Колосок», английская сказка «Как Джек ходил счастья искать», норвежская сказка «Лис Миккель и медведь Бамсе»).

Параллельно в круг чтения вводятся литературные сказки В. Одоевского «Мороз Иванович», В.Даля «Девочка Снегурочка», Х.К. Андерсена «Пятеро из одного стручка», братьев Гримм «Семеро храбрецов», Б. Заходера «Серая звездочка». К концу второго класса у школьников формируются понятия о литературных и народных сказках, видах сказок (волшебных, бытовых, о животных), а сравнение сказок народов мира дает возможность выделить сходства и различия, «похожесть» сюжетов, особенность языка народных и литературных сказок. В третьем классе предусмотрено изучение сказок, в основе которых находится нереальный мир, существование положительных и отрицательных героев. Младшие школьники постигают язык сказок каждого народа, наблюдают наличие повторов, присказок, зачинов и концовок. Третьеклассники получают представление о том, что сюжеты многих сказок имеют сходство, хотя и отличаются манерой изложения, так как создавались они в разное время, разными людьми, в разных странах. Третьеклассники знакомятся с народными и литературными сказками с загадками (русская народная сказка «Семилетка», сказка братьев Гримм «Умная дочь крестьянская», сказка А. Платонова «Умная внучка»).

Самостоятельное чтение и сравнение этих сказок позволяет третьеклассникам узнать о многовековой жизни сказки с загадками, об интересе к ней народов мира и писателей. В 4 классе изучаются сказки более сложные по форме и содержанию, что создает условия для обогащения воображения и творчества, для высокого уровня коммуникативных навыков. Четвероклассники повторяют все жанры произведений фольклора и виды сказок, изучают литературные сказки (А.С. Пушкина, В.А. Жуковского, В.М. Гаршина, П.П. Ершова, Х.К. Андерсена и другие).

Кумулятивным сказкам внимания отведено мало. Если рассматривать кумулятивные сказки, то по данной программе предметом целенаправленной учебной деятельности первоклассников становится выявление связей между персонажами, местом действия и событием при устной, игровой форме учебной работы, и наблюдение за описанием событий и построением словесных формул на этапе чтения текстов. На уроках литературного чтения ведущей является технология формирования типа правильной читательской деятельности (технология продуктивного чтения), обеспечивающая формирование читательской компетенции младших школьников.

Основой творческого проекта по программе «Школа 2100» становятся содержание кумулятивных сказок. Например, анализируя сказку «Теремок», можно увидеть проблему: теремок был разрушен, потому что он не подходил для проживания в нем животных, о которых говорится в сказке. Данная проблема становится одной из основных для организации творческого исследовательского проекта, литературного развития ребенка на уроке посредством сказок. Для дальнейшего развития темы,появляется возможность изучить особенности образа жизни животных, о которых говорится в сказке; по иллюстрациям книг рассмотреть внешний вид теремка. Заключительным этапом работы может стать этап создания модели теремка. В результате младшие школьники включаются в следующие виды деятельности: поисковая (поиск различных вариантов сказки), художественно-прикладная (конструирование модели теремка), литературная (придумывании сказки, в которой конструировались отношения между животными на основе дружбы).

[24, с. 274-278.]

Педагоги, работающие по программе «Школа 2100», при чтении кумулятивных сказок с детьми младших классов схематично обозначают цепочку героев и связи событий, которые приводят к развязке. Варианты кумулятивных сказок помогают представить себе, как жила сказка в живой фольклорной традиции, которая была прервана письменной фиксацией фольклорных произведений и тиражированием их печатных версий. Именно в этих целях в программу включены варианты сказок, записанные и обработанные фольклористами, в отличие от тех вариантов, которые печатаются в массовых детских изданиях (обработки детских писателей, обычно нарушающие сказочный инвариант).

Поэтому знакомые с раннего детства сказки («Теремок», «Курочка ряба», «Гуси-лебеди и многие другие) не только открываются детям совершенно с новой стороны, но и оказываются незаменимыми для их литературного образования.

Типы учебных заданий:

• — для 1 и 2 класса: восстановление пропущенных фрагментовкумулятивной сказки; исполнение кумулятивных сказок; иллюстрирование кумулятивныхсказок;
• — для 3 класса:создание собственных вариантовкумулятивных сказок и фрагментов сказок (устно и письменно); выявление разных типов народной сказки (кумулятивные; сказки о животных; волшебные и этиологические сказки);
• -для 4 класса: сравнение нескольких вариантов кумулятивной сказкис привлечением книг из домашней и других библиотек;сравнение кумулятивныхсказок в России со сказками других народов, созданных на общий сюжет; сравнение нескольких зарубежных кумулятивных сказок.

Младшие школьники, особенно первоклассники, на основе изучения кумулятивных сказок учатся внимательно относиться к художественному тексту, усваивать простейшие мыслительные действия, которые позволяют развивать способность к выявлению, узнаванию, запоминанию, сравнению и обобщению однотипных фактов и обозначению их соответствующими терминами (персонаж, действие, последовательность действий, событие, тип персонажа).

Дети узнают правила, по которым складывается сказка-цепочка, и приобретают интерес к сочинению аналогичных историй [31].

Ученикам младших классов на уроке предлагается попробовать рассказать кумулятивную сказку от начала и до конца без ошибок. Выполнение этого задания предполагает не пересказ сказки, а точное воспроизведение ее текста по памяти или по книге с тем, чтобы ученики обратили внимание на повторение словесных формул. При этом учитель может предложить разные варианты рассказывания сказки, например, по цепочке, то есть от ученика к ученику, чтобы дети почувствовали удовольствие (своего рода азарт) от запоминания формул и правильного их воспроизведения.

Прослеживая тенденцию используемых сказок, в программе видны резкие перепады их по количеству и жанровому разнообразию в отдельно представленных классах. Так, например, если в 1 классе сказок было очень мало, то во втором их количество и разнообразие резко увеличивается. Затем, в 3 классе, снова происходит спад, а 4 класс представлен уже более сложными сказками, готовящими детей к освоению взрослой литературы.

Для формирования читательских умений учеников и включения их в активный познавательный процесс, предлагается использовать на уроках метод моделирования – введение системы «заместителей» (условных обозначений) жанров, тем, героев, а также предлагается учащимся составлять схематические планы текстов и придумывать модели обложек для книг, в которых эти тексты могли бы быть напечатаны.

В программе «Школа 2100» сказка рассматривается как источник творчества писателя на примере сопоставления народной и авторской сказок (русская народная сказка «Царевич Нехитёр-Немудёр» и «Сказка о царе Салтане», А.С. Пушкина): сходство сюжетов и поступков героев, различия формы и языка. Такое построение содержания обучения помогает постоянно расширять круг чтения детей, формировать основные читательские умения.

Во 2-4 классах вводится литературоведческое понятие «присказка». Наблюдения за разнообразными формами сказок (народные и литературные) приводят детей к выводу, что у многих сказок есть необычное вступление или концовка в виде шутки, прибаутки. Чтение сказок с присказками обогащает речь и читательский опыт детей. Подбирая пословицы, шутки, прибаутки для присказок или придумывая свои присказки к знакомым сказкам, учащиеся овладевают литературоведческим понятием «присказка» и познают мир сказок. Чтобы увидеть, как учащиеся используют свои знания на практике, полезно провести творческие уроки, например: «По дорогам русского фольклора», «Сказка сказывается…», «Сказки народов мира».

Таким образом, самым простым и доступным материалом для восприятия сюжета и композиции сказок служат кумулятивные сказки. По отношению к окружающей действительности эти сказки представляет собой чистый вымысел, словесную игру в нанизывание,нагромождение событий и персонажей в соответствии с избранной словеснойформулой (формульные сказки) – например, «Нет козы с орехами», «Кочеток и курочка»; или первоначальной причиной (эпические сказки) — «Лисичка со скалочкой», «Мена» и многие другие сказки. Жанровые особенности кумулятивных сказок способствуют выявлению связей между главным героем, местом действия и событием с использованием устной, игровой формы на уроках литературного чтения. Все кумулятивные сказки имеют специфическую структуру: повествование последовательно движется от начальногопункта к конечному, и невозможно перейти от начала к концу, минуя все промежуточные звенья. В.Я. Пропп характеризует такой принцип кумулятивности как «реликтовый». По его мнению, изучение кумулятивных сказок «должно показать, какие ряды имеются в сказке и какие логические процессы им соответствуют» [27, с. 35].

Заключение

Сегодня начальное образование призвано решать главную задачу – закладывать основу формирования учебной деятельности ребенка, включающую в себя систему учебных и познавательных мотивов, умение принимать, сохранять, реализовать учебные цели, планировать, контролировать и оценивать учебные действия и их результат.

Кумулятивная сказка является самым доступным и простым наглядным материалом для знакомства учеников начальных классов с сюжетом произведения. Эта сказка представляет собой чистый вымысел, словесную игру в нанизывание, нагромождение событий и персонажей в соответствии с избранной словесной формулой или первоначальной причиной. Изучение кумулятивных сказок создает широкие возможности для литературного развития младших школьников. Особенно важна познавательная сторона кумулятивной сказки. В народной сказке о своей жизни повествует сам ее создатель — народ, однако главная ценность заключается не столько в показе отдельных моментов жизни народа, сколько в самом подходе к изображению народа. Велико значение кумулятивных сказок как средства развития речи, памяти и внимания учащихся.

Кумулятивные сказки имеют своеобразную композицию: экспозиция, кумуляция и финала. В экспозиции повествуется о каком-либо незначительном событии: дед сажает репку, баба печет колобок, девушка идет на реку полоскать белье, старик ловит рыбу. Разрастающаяся цепь ведет к финалу: положительному — «Репка», комическому — «Мена», «Лисичка со скалочкой» или драматическому — «Теремок», «Колобок», «Сказка о рыбаке и рыбке».Принципы создания цепи в кумулятивных сказках чрезвычайно разнообразны: отцепи в прямом смысле до самых разнообразных форм присоединения, нагромождения или нарастания. В кумулятивных сказках существуют разные способы создания сюжетных цепочек: ряд отсылок, ряд обменов от лучшего к худшему, от худшего к лучшему, ряд обманов, последовательность появления непрошенных гостей, последовательный уход животных из дома.

При более глубоком рассмотрении многих кумулятивных сказок можно наблюдать не одну, а две или даже несколько цепочек, которые могут строиться по разным принципам. В результате в тексте однойсказки взаимодействуют разные типы кумуляции.

Рассматривая программы по литературному чтению «Школа России» и «Школа 2100», было определено, что кумулятивным сказкам внимания отведено мало. В программах больше внимания отведено технологии продуктивного чтения, которая обеспечивает формирование читательской компетенции младших школьников. В программе «Школа 2100» предметом целенаправленной учебной деятельности младших школьников при изучении кумулятивных сказок становится выявление связей между персонажами, местом действия и событием при устной, игровой форме учебной работы, и наблюдение за описанием событий и построением словесных формул на этапе чтения текстов.

Таким образом, работа с кумулятивными сказками в начальных классах способствует формированию литературных способностей младших школьников, универсальных учебных действий: личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных, развитию навыков связной (монологической) речи.

Список литературы

1.Аникин В. П. Теория фольклора. Курс лекций. – М.: Книжный дом, 2007. – 432с.

2.Аникин В.П. Изучение фольклора как искусства слова в Московском университете // Филологические науки. – 2007. — № 3. – с. 19-27.

3.Аттестация учителей русского языка и литературы: метод.рекомендации / Ин-т повышения квалификации и переподготовки работников народ. образования Моск. обл.; под общ. ред. Л.Я. Олиференко; авт.-сост. Т.М.Фалина, Ю.Б.Богданова, Т.А.Калганова. — 2-е изд., испр. и доп. — М. : Айрис-пресс: Айрис дидактика, 2005. — 73с.

4.Афанасьев А.Н. Народные русские сказки. – М.: Альфа-книга, 2008. – 1088с.

5.Борытко Н.М. Теория и методика воспитания. – Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2006. – 98 с.

6.Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В. Литературное чтение 1–

4 кл. М.: Баласс, 2008.

7.Виноградова Н.Ф. Методические рекомендации к дидактическим материалам для начальной школы.- М.: Вентана-Граф, 2006. – 80с.

8.Виноградова С.Б. Кумулятивная сказка как средство активизации читательского интереса у младших школьников на занятиях литературной студии «Играем в сказку» // Педагогика искусства. – 2011. — № 2.

9.Выгодский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психол. очерк.: книга для учителя. — М.: Просвещение, 2006. – 156с.

10.Гусев В.Е. Жив ли фольклор? // Живая старина. — 2005. — № 2. — С. 9.

11.Дубина Л. Развитие у детей коммуникативных способностей // Дошкольное воспитание. – 2005. — № 10. – с. 26.

12.Зимина И. Народная сказка в системе воспитания школьников // Дошкольное воспитание. – 2005. — № 1. – с.18.

13.Зуева Т. В. Волшебная сказка. — М.: Прометей, 2008. – с.165 – 180.

14.Ефремов О.Ю. Педагогика. – СПб.: Питер, 2010. — 352с.

15.Кленовская Т.Ф. Нравственный смысл «Сказки о попе и о работнике его Балде» // Литература в школе. – 2005. — № 1. — С. 47.

16.Климанова Л.Ф., Горецкий В. Г., Голованова М. В. Уроки литературного чтения. 2 класс. — М.: Просвещение, 2007. – 144с.

17.Кравцов Н.И. Лазутин С.Г. Русское устное народное творчество. — М.: Высшая школа, 2007. – 375с.

18.Костюхина М. Славянские сказки для юношества // Литература. – 2008. — № 3.

19.Куц В., Замостьянов, А. Воспитание и фольклор: возвращение к истокам // Народное образование. – 2005. – № 1. – с. 227 – 236.

20.Лагодина Е.Н. Проблемы нравственного воспитания детей в России. – М.: Просвещение, 2006. – 208с.

21.Маклаков А.К. Общая психология: Учебник для вузов. – СПб.: Питер, 2012. — 583с.

22.Музыка Л. А. Интерес к чтению: как его пробудить? // Начальная школа. — 2007. — № 6. – с. 72.

23.Неклюдов С.Ю. Фольклор: типологический и коммуникативный аспект // Традиционная культура. — 2007. — № 3. — С. 3.

24.Петрова А.А. К проблеме народного стиха. Фразовый ритм, или ритмика без метрики // Поэтика фольклора. Сборник статей: К 80-летнему юбилею профессора В.П.Аникина / Сост. С. В. Алпатов, Н. Ф. Злобина. – М., 2005. — с.274-278.

25.ПивнюкН. Что может сказать сказка // Литература. – 2006. — № 17.

26.Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа / Сост. Е.С. Савинов. – М.: Просвещение, 2010. – 204с.

27.Пропп В.Я. Русская сказка. М.: Лабиринт, 2008. – 416с.

28.Рогалев А.Ф. Символика острова Буяна в «Сказке о царе Салтане…» А.С.Пушкина// Литература в школе. – 2009. — № 2. – с.16.

29.Сейфулина С.А. Развитие литературных способностей детей младшего школьного возраста // Начальная школа. – 2008. — № 2. – с.29-32.

30.Стуликова М.С. Развиваем логическое мышление. — М.: Мой мир, 2007. – 256с.

31.Третьякова Ш. К вопросу об исторических корнях кумулятивных сказок // Гуманитарные науки в Сибири. – 2005. — № 4.

32.Чуракова Н.А., Малаховская О.В. Литературное чтение: 1 кл.: Методическое пособие. Изд. 22е испр. и доп. — М.: Академкнига/Учебник, 2007. — 101 с.

33.Шагинов И.Ю. Развиваем внимание. – М.: Мой мир, 2007. — 256с.

34.Шилова М.И. Проблема ценностей и цели воспитания. // Классный руководитель. — 2007. — № 3.

35.Шустов М.П. Всякая ли современная сказка то, за что себя выдает? // Литература в школе. – 2006. — № 3. – с.23.

список литературы