Коррекция дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза — полное руководство для курсовой работы

Введение. Актуальность проблемы и структура исследования

Овладение письменной речью является одним из ключевых и наиболее сложных навыков для младшего школьника, выступая фундаментом для всего последующего обучения. Однако на этом пути значительное число детей сталкивается с такой проблемой, как дисграфия — специфическое расстройство письма, которое не связано со снижением интеллекта или дефектами слуха и зрения, но существенно влияет на академическую успеваемость и самооценку ребенка. Особое место среди различных ее видов занимает дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, поскольку она затрагивает саму основу языковой системы. Актуальность исследования обусловлена не только распространенностью данного нарушения, но и тем фактом, что существующие методики его коррекции требуют дальнейшей систематизации и разработки, а ранняя и точная диагностика имеет решающее значение.

Целью данной курсовой работы является разработка и теоретическое обоснование системы логопедической работы по преодолению дисграфии у младших школьников, обусловленной несформированностью операций языкового анализа и синтеза. Для достижения этой цели поставлены следующие задачи:

• изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме;
• раскрыть психофизиологические механизмы письма и теоретические основы дисграфии;
• охарактеризовать специфические ошибки при нарушении языкового анализа и синтеза;
• организовать и провести констатирующий эксперимент для выявления уровня нарушения;
• разработать и описать основные направления коррекционной программы.

Глава 1. Теоретические основы изучения дисграфии

1.1. Психофизиологические механизмы письма и современное понимание дисграфии

Письмо представляет собой сложнейший многоуровневый процесс, в реализации которого задействованы различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, двигательный, а также высшие психические функции (ВПФ), такие как память, внимание, мышление и программирование деятельности. Для успешного овладения письмом необходима их слаженная работа: ребенок должен уметь дифференцировать звуки речи (фонемы), соотносить их с определенными графическими символами (буквами), удерживать в памяти последовательность этих символов и воспроизводить их на бумаге с помощью точных движений руки.

В современной логопедии дисграфия определяется как частичное специфическое нарушение процесса письма, обусловленное несформированностью ВПФ, участвующих в его реализации. Это стойкое расстройство, проявляющееся в многочисленных и повторяющихся ошибках, которые не могут быть объяснены незнанием орфографических правил. Важно отметить, что дисграфия часто сосуществует с дислексией (нарушением чтения) и может иметь разные формы в зависимости от того, какое звено в сложной цепи письма оказывается нарушенным. Например, аграмматическая дисграфия связана с недоразвитием лексико-грамматического строя речи. Понимание этой многокомпонентной природы письма является ключом к правильной диагностике и классификации нарушений, что позволяет точно определить мишень для коррекционного воздействия.

1.2. Характеристика дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза у младших школьников

Языковой анализ и синтез — это умственные операции по определению количества, последовательности и места звуков, слогов и слов в речевом потоке. Этот навык является основополагающим для грамотного письма. Ребенок должен уметь разложить слово на составляющие его звуки (анализ), а затем правильно собрать их в единое целое при записи (синтез). Несформированность этих операций напрямую ведет к возникновению специфических ошибок на письме, которые и характеризуют данный вид дисграфии.

К типичным проявлениям относятся:

1. Пропуски букв и слогов: чаще всего пропускаются гласные («крова» вместо «корова»).
2. Перестановки букв и слогов: ребенок не может уловить точную последовательность элементов («онко» вместо «окно»).
3. Вставки лишних букв: часто возникают из-за излишне протяжного проговаривания («тарамва» вместо «трамвай»).
4. Слитное написание слов, особенно предлогов, и раздельное написание частей слова (приставок и корней).

Эти ошибки не являются случайными. Они — прямое следствие неспособности ребенка произвести мысленный анализ звуко-слоговой структуры слова и структуры предложения. Например, пропуск буквы связан с тем, что ребенок «не слышит» соответствующий звук в потоке речи, а их перестановка — с невозможностью определить их точную последовательность.

Глава 2. Организация и методика констатирующего эксперимента

Для подтверждения теоретических положений и разработки эффективной коррекционной программы необходимо провести практическое исследование — констатирующий эксперимент. Его целью является выявление исходного уровня сформированности языкового анализа и синтеза, а также характера и распространенности специфических ошибок на письме у группы испытуемых. В задачи эксперимента входит подбор диагностических методик, проведение обследования и качественный анализ полученных данных.

В качестве выборки исследования выступает группа учащихся младших классов (например, 10-15 учеников 2-го класса с признаками дисграфии), что позволяет получить репрезентативные данные для данного возраста. Диагностический этап является ключевым в общей структуре коррекционного процесса и предполагает использование стандартизированных проб, направленных на оценку различных уровней языкового анализа:

• Фонематический анализ: пробы на выделение первого и последнего звука в слове, определение позиции звука, подсчет количества звуков.
• Слоговой анализ и синтез: задания на деление слов на слоги, определение количества слогов, составление слов из заданных слогов.
• Анализ структуры предложения: определение границ предложений в тексте, подсчет количества слов в предложении, составление графических схем.

Для оценки состояния письменной речи используются слуховые диктанты и списывание текста. Критерии оценки включают количество и, что важнее, характер допущенных ошибок, что позволяет точно квалифицировать вид дисграфии. Результаты этого этапа ложатся в основу планирования индивидуальной коррекционной работы.

Глава 3. Основные направления логопедической работы

3.1. Формирование языкового анализа и синтеза на фонетическом и лексико-грамматическом уровнях

Первый и основополагающий этап коррекционной работы направлен на устранение первопричины ошибок — несформированности операций анализа и синтеза. Работа должна строиться системно, по принципу «от простого к сложному», и охватывать все языковые уровни. Она включает несколько ключевых блоков.

Развитие фонематического анализа и синтеза. Это ядро коррекционной программы. Начинается работа с самых простых форм: выделение заданного звука из потока звуков, затем из слогов и слов. Далее вводятся упражнения на определение первого и последнего звука, места звука в слове (начало, середина, конец). Вершиной этого блока являются упражнения на определение полной последовательности и количества звуков в слове. Для наглядности используется моделирование слов с помощью цветных фишек.

Работа на уровне слова и предложения. Параллельно с фонетическим анализом ведется работа на более крупных языковых единицах. Здесь используются упражнения на слоговой анализ и синтез: отбивание слогового ритма, деление слов на слоги, составление слов из слогов. Затем работа переходит на уровень предложения: ученики определяют границы предложений в тексте, учатся составлять предложения из набора слов и графически анализировать их структуру (подсчет количества слов).

Этот комплексный подход, затрагивающий фонетический, лексический и грамматический компоненты, создает прочную базу для последующего перехода к работе непосредственно над письменной речью.

3.2. Совершенствование процесса письма через мультисенсорный подход и развитие мелкой моторики

После того как базовые навыки языкового анализа и синтеза закреплены, начинается этап их интеграции в процесс письма. Главная задача здесь — перенести отработанные умственные действия в практическую письменную деятельность и довести их до автоматизма. Для этого используется письмо с комментированием, когда ребенок проговаривает вслух каждое действие: «В предложении три слова. Первое слово ‘Мама’. В слове ‘мама’ два слога. Первый слог ‘ма’, пишу буквы М, А…»

Для повышения эффективности коррекции широко применяется мультисенсорный подход. Его суть в том, чтобы задействовать максимальное количество анализаторов для запоминания образа буквы и ее связи со звуком. Это включает:

• Тактильные ощущения: лепка букв из пластилина, выкладывание из шнурков, обведение пальцем контурных или бархатных букв.
• Слуховое восприятие: пропевание и проговаривание звуков, соответствующих буквам.
• Зрительное подкрепление: узнавание букв в разных шрифтах, поиск «спрятавшихся» букв, конструирование букв из палочек.

Неотъемлемой частью работы является стимуляция мелкой моторики рук. Упражнения, такие как пальчиковая гимнастика, штриховка, работа с мозаикой и конструктором, не только улучшают почерк, но и активируют речевые центры головного мозга, что косвенно способствует развитию речи и письма. Конечная цель этого этапа — добиться улучшения общей грамотности, четкости почерка и автоматизма письменного навыка.

Заключение. Выводы и практические рекомендации

Проведенное исследование подтверждает, что дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза является сложным речевым расстройством, требующим целенаправленной и систематической коррекции. Теоретический анализ показал, что в основе специфических ошибок на письме (пропусков, перестановок, слитного написания) лежит неспособность ребенка производить мысленные операции с речевыми единицами.

Результаты констатирующего эксперимента, как правило, демонстрируют прямую зависимость между уровнем развития фонематических процессов и качеством письма. На основе этого сделан главный вывод: предложенная система логопедической работы, построенная на поэтапном формировании языкового анализа и синтеза с последующим переносом навыков на письмо и использованием мультисенсорного подхода, является эффективным средством преодоления данного вида дисграфии. Коррекция должна быть комплексной и последовательно охватывать фонетический, лексический и грамматический компоненты речевой системы.

Практические рекомендации для логопедов и учителей:

1. Уделять первостепенное внимание развитию навыков звукового и слогового анализа еще в дошкольном возрасте для профилактики дисграфии.
2. Активно включать в занятия игровые методы и мультисенсорные приемы для повышения мотивации и эффективности усвоения материала.
3. Вести работу в тесном сотрудничестве с родителями, объясняя им причины трудностей ребенка и давая задания для закрепления материала дома.

Список литературы

1. Анохин Г.К. Очерки по физиологии функциональных систем. — М., 1975
2. Боскис Р.М., Левина Р.Е. Нарушение письма при некоторых расстрой-ствах артикуляции у детей //Известия АПН РСФСР. 1948. Вып. 15
3. Гальперин П.Я. Опыт изучения формирования умственных действий // Доклады на совещании по вопросам психологии. – М., 1954
4. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. — М., 1961
5. Гельнитц Г. Особенности развития при энцефалопатиях в детском и юношеском возрасте //Проблемы постнатального соматопсихического развития. — М., 1974
6. Гурьянов Е.В. Психология обучения письму, формирование графиче-ских навыков. – М., 1959
7. Исаев Д.Н., Ефремов К.Д., Пукшанская С.М. Легкая детская энцефало-патия как причина дислексий и дисграфий //Тезисы I Всесоюзной кон-ференции по неврологии и психиатрии. — М., 1974
8. Каше Г.А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с не-достатками произношения //Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы /Под ред. Р.Е. Левиной. — М., 1965
9. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. — М., 1979
10. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: учебно-методическое пособие. — СПб., 1997
11. Лалаева Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. — М., 1983
12. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Дифференциальная диагностика и кор-рекция нарушений чтения и письма у младших школьников. Учебно-методич. пособие. — СПб., 1997
13. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. — М., 1985
14. Левина Р.Е. Недостатки письма и чтения в детском возрасте. — М., 1940.
15. Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. — М., 1961
16. Логопедия: Учебное пособие /Под ред. Л.С. Волковой. — М., 1989
17. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. — М., 1950
18. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. — М., 1963
19. Ляпидевский С.С. Основы невропатологии. — М., 1959
20. Максаков А.И., Тумакова Г.А. Учите, играя: (Игры и упражнения со звучащим словом). — М., 1983
21. Орфинская В.К. Методика работы по подготовке к обучению грамоте детей анартриков и моторных алаликов //Ученые записки ЛГПИ им. А.И. Герцена. — Л., 1963. Т. 256
22. Назарова Л.К. О роли речевых кинестезий в письме //Советская педаго-гика. 1952. № 6.
23. Парамонова Л.Г. Логопедия для всех / Л.Г. Парамонова. – М., 2002
24. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие. — М., 1997
25. Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислалии и дисграфии) //Расстройства речи у детей и подростков /Под общ. ред. С.С. Ляпидев-ского. — М., 1969
26. Хватцев М.Е. Логопедия. — М., 1959
27. Чиркина Г.В. недостатки письма у детей с дефектами артикуляционно-го аппарата, пути их преодоления и предупреждения. Автореф. канд. дисс. — М., 1967