Логопедическая работа по развитию лексики у младших школьников с нарушением интеллекта с использованием приемов арт-терапии

В мире, где каждый шестой ребенок сталкивается с теми или иными трудностями в развитии, проблема интеллектуальных нарушений и их влияния на речевое становление младших школьников приобретает особую остроту. По данным Всемирной организации здравоохранения, около 1-3% населения Земли имеет интеллектуальные нарушения различной степени, и у подавляющего большинства из них отмечаются значительные трудности в формировании лексического строя речи. Эти трудности не просто замедляют процесс обучения, но и существенно ограничивают возможности социальной адаптации, эмоционального самовыражения и полноценного взаимодействия с миром.

Традиционные подходы в логопедии, несомненно, эффективны, однако современная специальная педагогика ищет новые, более гибкие и мотивирующие методы. В этом контексте арт-терапия, с ее мощным потенциалом невербальной экспрессии и комплексного воздействия на личность, выступает как инновационное и перспективное направление. Она предлагает уникальные инструменты для обхода вербальных барьеров, стимулирования познавательной активности и эмоционально-волевой сферы, что критически важно для детей с интеллектуальными нарушениями. Это не просто дополнительный инструмент, а мощный катализатор развития, способный задействовать скрытые ресурсы ребенка и существенно повысить его включенность в образовательный процесс.

Настоящее исследование направлено на глубокий и всесторонний анализ логопедической работы по развитию лексики у младших школьников с нарушениями интеллекта с использованием приемов арт-терапии. Мы ставим перед собой цель не просто обосновать актуальность этого подхода, но и детально рассмотреть его теоретические основы, психофизиологические механизмы, представить конкретные методики и, что особенно важно, предложить четкие критерии оценки эффективности.

Структура академической работы будет включать следующие разделы:

• Теоретические основы изучения нарушений интеллекта и развития речи у младших школьников, где будут рассмотрены психолого-педагогические особенности данной категории детей и специфика формирования их лексического строя.
• Арт-терапия как инновационный подход в логопедической работе: теоретические и психологические аспекты, посвященный концептуальным основам и механизмам действия арт-терапии.
• Методические приемы арт-терапии для формирования и развития лексического строя речи, где будут представлены конкретные методики и упражнения.
• Критерии оценки эффективности и практические рекомендации по интеграции арт-терапии в логопедическую работу, содержащий методы диагностики, критерии оценки динамики и практические рекомендации.

Это исследование призвано не только углубить научное понимание возможностей арт-терапии в логопедической практике, но и предоставить специалистам практический инструментарий для более эффективной и гуманной помощи детям, нуждающимся в особой поддержке. Его ценность заключается в предложении конкретных, апробированных подходов, способных трансформировать процесс обучения и социализации таких детей.

Теоретические основы изучения нарушений интеллекта и развития речи у младших школьников

Погружение в проблематику развития лексики у младших школьников с нарушениями интеллекта требует глубокого понимания двух ключевых аспектов: специфики самого нарушения и особенностей его проявления в речевом развитии. Без этого невозможно выстроить адекватную коррекционно-педагогическую стратегию.

Психолого-педагогическая характеристика младших школьников с нарушениями интеллекта

Термин «нарушения интеллекта» или «интеллектуальные нарушения» в современной специальной педагогике заменил устаревшее понятие «умственная отсталость», чтобы подчеркнуть динамичность, возможность коррекции и широкий спектр проявлений. В Российской Федерации, наряду с этими формулировками, используются также определения «атипичные дети» и «дети с нарушением развития». Эти дети представляют собой весьма разнородную группу, объединенную общим признаком — стойким, необратимым нарушением познавательной деятельности, а также эмоционально-волевой и поведенческой сфер, вызванным органическим повреждением коры головного мозга.

Международная классификация болезней (МКБ-10) предлагает четкую градацию интеллектуальных нарушений, основанную на уровне IQ:

• Легкая умственная отсталость (F70): IQ в диапазоне 50-70. Дети с легкой степенью могут осваивать академические навыки до уровня 4-6 класса, способны к социальной адаптации и профессиональному обучению.
• Умеренная умственная отсталость (F71): IQ в диапазоне 35-49. Характеризуется более выраженными трудностями в обучении и социальной адаптации, требуют постоянной поддержки и специализированного обучения.
• Тяжелая умственная отсталость (F72): IQ в диапазоне 20-39. Значительные ограничения в самообслуживании, общении и обучении, нуждаются в постоянном уходе и обучении элементарным навыкам.
• Глубокая умственная отсталость (F73): IQ менее 20. Максимально выраженные нарушения, требующие полного ухода и обучения базовым физиологическим потребностям.

Психолого-педагогическая характеристика детей с умственной отсталостью включает ряд специфических особенностей познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы:

• Внимание: Неустойчивость, малый объем, легкая отвлекаемость. Детям трудно сосредоточиться на задании, особенно если оно требует длительных усилий или не вызывает непосредственного интереса.
• Память: Малый объем, неточность, замедленный темп запоминания. Преобладает механическое запоминание над логическим, трудности в воспроизведении информации. Особенно страдает вербальная память.
• Мышление: Конкретность, ригидность, затруднение обобщений и анализа. Дети испытывают сложности с установлением причинно-следственных связей, переносом знаний в новые ситуации, формированием понятий и абстрактно-логическим мышлением. Их мышление носит преимущественно наглядно-образный характер.
• Эмоционально-волевая сфера: Незрелость, неустойчивость эмоций, повышенная внушаемость, трудности в произвольной регуляции поведения. Часто наблюдается аффективная лабильность, снижение мотивации к деятельности, низкая самооценка.

Одной из наиболее характерных и значимых особенностей детей с интеллектуальной недостаточностью является системное нарушение развития речи и ее коммуникативной функции. У более 40% умственно отсталых детей первые слова появляются позже трех лет, в то время как у нормально развивающихся сверстников первые слова появляются около одного года, а фразовая речь – к 1 году 8-10 месяцам. К 7 годам, возрасту поступления в школу, практика речевого общения у детей с умственной отсталостью составляет всего три-четыре года, при этом темп развития речи резко замедлен, а речевая активность недостаточна.

Нарушения речи у этих детей носят системный характер, обусловленный комплексом факторов: недоразвитием познавательной деятельности, ограниченностью представлений об окружающем мире, слабостью речевых контактов, незрелостью интересов и снижением потребности в речевом общении. Органическое поражение центральной нервной системы приводит к недоразвитию всех функций речи – коммуникативной, познавательной и регулирующей.

Системное недоразвитие речи (СНР) у детей с умственной отсталостью проявляется в нарушениях всех компонентов речевой системы, затрагивающих как звуковую, так и смысловую стороны. Речь часто монотонная, маловыразительная, лишена сложных и тонких эмоциональных оттенков, может быть как замедленной (брадилалия), так и ускоренной (тахилалия). Также отмечаются недостатки интонации и тембра речевого дыхания, что еще больше затрудняет понимание и коммуникацию.

Специфика формирования и развития лексического строя речи при интеллектуальных нарушениях

Лексический строй речи – это основа, на которой строится все вербальное общение. У младших школьников с нарушениями интеллекта формирование лексики имеет ряд глубоких и системных отклонений, которые значительно затрудняют их взаимодействие с окружающим миром и обучение.

Бедность словарного запаса и неточность употребления слов являются краеугольным камнем лексических нарушений. Активный словарь таких детей крайне ограничен, а пассивный, хотя и несколько больше, также значительно уступает норме. Эта диспропорция – преобладание пассивного словаря над активным – создает серьезные трудности в актуализации слов, то есть в их оперативном извлечении и использовании в речи.

Ребенок может узнавать слово, но не способен его самостоятельно назвать или применить в нужной ситуации, что ограничивает его возможности выражать свои мысли и потребности.

Причины бедности словаря многогранны и взаимосвязаны:

• Низкий уровень умственного развития: Ограниченные познавательные возможности препятствуют формированию полноценных обобщений и абстракций, что затрудняет усвоение новых слов и их значений.
• Ограниченность представлений и знаний об окружающем мире: Дети с интеллектуальными нарушениями имеют скудный опыт взаимодействия с миром, их сенсорный опыт ограничен, что напрямую влияет на объем и качество словарного запаса. Каждое новое слово должно быть «привязано» к конкретному образу, явлению или действию, а этот банк образов у них значительно меньше.
• Слабость вербальной памяти: Трудности в запоминании и удержании в памяти новых слов, а также их значений.
• Несформированность интересов и снижение потребности в речевых и социальных контактах: Низкая внутренняя мотивация к общению и познанию мира ограничивает возможности для спонтанного обогащения словаря.

Особенности усвоения слов:
Значение конкретных слов усваивается детьми с интеллектуальной недостаточностью легче, чем значение обобщающих слов. Например, им проще запомнить «яблоко», «груша», но крайне сложно освоить понятие «фрукты». Это связано с конкретностью их мышления и трудностью формирования обобщений. В активном словаре часто наблюдаются вербальные замены: дети заменяют слова, близкие семантически, обозначающие предметы одной группы (например, «чашка» вместо «кружка»).

Специфика употребления различных частей речи:
В словаре детей с интеллектуальными нарушениями доминируют существительные, обозначающие конкретные предметы. Количество глаголов значительно меньше, а прилагательных – крайне мало, что делает их речь сухой и невыразительной. Практически отсутствуют многие предлоги, наречия, местоимения, а также слова обобщающего характера. Этот дефицит служебных частей речи и абстрактных понятий делает их высказывания примитивными и ситуативными.

Недоразвитие грамматического строя речи тесно связано с лексическими нарушениями и проявляется в большом количестве аграмматизмов. Это выражается в частом отсутствии склонений, спряжений, неправильном употреблении падежей и служебных частей речи в высказываниях. Функция словообразования у этих детей менее сформирована, чем словоизменение, что проявляется в трудности образования прилагательных от существительных (например, «деревянный» от «дерево»), уменьшительно-ласкательных форм («домик» от «дом»), глаголов с приставками («пришел», «ушел»).

Все эти нарушения неизбежно влияют на связную речь. Высказывания детей с интеллектуальными нарушениями мало развернуты, фрагментарны, имеют нарушения логической последовательности. Синтаксические конструкции примитивны и ситуативны. Им часто не удается пересказать текст, полно изложить свои мысли или построить сложное развернутое предложение. Это значительно затрудняет их участие в диалоге и монологе, ограничивает возможности для выражения мыслей и чувств.

Таблица 1: Сравнительная характеристика лексического развития у младших школьников

Показатель	Нормальное развитие	Нарушения интеллекта
Появление первых слов	Около 1 года	Позже 3 лет (у >40%)
Появление фразовой речи	1 год 8-10 месяцев	Сильно запаздывает, длительный интервал
Объем активного словаря	Быстро растет, соответствует возрасту	Бедный, ограниченный
Объем пассивного словаря	Значительно превышает активный, но активно используется	Преобладает над активным, трудности актуализации
Точность употребления слов	Высокая, контекстно обусловлена	Низкая, вербальные замены, семантические ошибки
Усвоение конкретных/обобщающих слов	Легкое усвоение и дифференциация	Конкретные легче, обобщающие — значительные трудности
Представленность частей речи	Разнообразный состав, богатство прилагательных, глаголов, служебных слов	Преобладание существительных, мало глаголов, крайне мало прилагательных, дефицит служебных слов
Словообразование/словоизменение	Активное использование, гибкость	Значительные трудности, особенно в словообразовании
Связная речь	Развернутая, логичная, разнообразные синтаксические конструкции	Малоразвернутая, фрагментарная, примитивные синтаксические конструкции, нарушения логики
Причины нарушений	Отсутствуют	Низкий уровень умственного развития, ограниченность представлений, слабость вербальной памяти, снижение речевой активности

Таким образом, лексические нарушения у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью носят глубокий и системный характер, затрагивая как количественную, так и качественную стороны словаря, а также механизмы его актуализации и использования в речи. Это требует комплексного и, главное, инновационного подхода к коррекционной работе, способного задействовать иные, невербальные каналы воздействия, что и обуславливает обращение к арт-терапии.

Арт-терапия как инновационный подход в логопедической работе: теоретические и психологические аспекты

В условиях, когда традиционные методы сталкиваются с ограничениями в работе с детьми с нарушениями интеллекта, особую значимость приобретают подходы, способные учитывать их уникальные психофизиологические особенности. Арт-терапия, с её фокусом на творческом самовыражении, является одним из таких инновационных и перспективных направлений в логопедической практике.

Концептуальные основы арт-терапии в специальной педагогике

Арт-терапия — это не просто рисование или лепка. Это полноценный метод коррекции и развития, использующий искусство и творчество для достижения глубоких психологических, эмоциональных и социальных целей. В контексте специальной педагогики, особенно при работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), арт-терапия расширяет горизонты традиционного воздействия, предлагая уникальный «язык» невербальной экспрессии. Это позволяет обходить вербальные барьеры и достигать результатов там, где прямое словесное воздействие оказывается малоэффективным.

Цели и задачи арт-терапии в коррекционной работе с детьми с ОВЗ:

• Развитие коммуникативных навыков: Через невербальное самовыражение ребенок учится взаимодействовать с миром и окружающими.
• Коррекция эмоционально-волевой сферы: Снятие эмоционального напряжения, снижение тревожности, формирование адекватных эмоциональных реакций.
• Развитие познавательных процессов: Стимуляция внимания, памяти, мышления, воображения через творческую деятельность.
• Формирование самооценки и самопринятия: Возможность создать что-то уникальное, получить одобрение, почувствовать свою значимость.
• Развитие мелкой моторики и зрительно-моторной координации: Практические действия с арт-материалами напрямую влияют на физиологическое развитие.
• Обогащение представлений об окружающем мире: Через процесс творчества ребенок исследует свойства материалов, форм, цветов, расширяя свой сенсорный опыт.

Актуальность арт-терапии в работе с детьми с отклонениями в интеллектуальной сфере обусловлена рядом факторов. Во-первых, их способность выражать свои мысли и чувства словами часто ограничена. В таких случаях «язык» невербальной экспрессии становится особенно эффективным. Ребенок, который не может описать свои переживания или назвать предмет, может изобразить его, слепить или разыграть. Во-вторых, поведение детей с интеллектуальными нарушениями часто более спонтанно, и они менее способны к рефлексии своих действий и поступков. Арт-терапия позволяет им выразить то, что они не осознают или не могут вербализовать, через символическую форму творчества. Это создает безопасное пространство для выражения сложных эмоций и внутренних конфликтов, не требуя при этом сложных вербальных формулировок.

Психофизиологические и нейропсихологические механизмы влияния арт-терапии на лексический строй речи

Механизмы действия арт-терапии уходят корнями в сложные психофизиологические и нейропсихологические процессы, связанные с функционированием головног�� мозга. Ключевую роль здесь играет правое полушарие мозга, которое обрабатывает информацию целиком, глобально, и связано с ритмом, эмоциями, интуицией, движениями, бессознательными психическими процессами. У детей, особенно до семилетнего возраста, правое полушарие часто доминирует, что делает арт-терапевтические подходы особенно эффективными, поскольку они активно задействуют эти каналы восприятия и выражения.

Как это влияет на лексический строй речи?

1. Формирование образов и представлений: Правое полушарие отвечает за целостное восприятие, создание образов и ассоциаций. В процессе творческой деятельности (например, рисования яблока или лепки животного) ребенок формирует и закрепляет четкий образ предмета, его свойств. Этот образ становится «якорем» для соответствующего слова. Чем богаче и детальнее сенсорно-перцептивные образы, тем прочнее и точнее усваивается лексика. Когда ребенок рисует «большой красный мяч», он не просто произносит слова, а связывает их с конкретным, созданным им образом, что способствует формированию структуры значения слова.
2. Эмоциональная окраска слов: Эмоциональная сфера, тесно связанная с правым полушарием, играет огромную роль в усвоении лексики. Слова, ассоциирующиеся с яркими эмоциями (радость от творчества, удовлетворение от результата), запоминаются лучше и быстрее. Арт-терапия создает позитивный эмоциональный фон, что снижает стресс и повышает мотивацию к речевой деятельности.
3. Стимуляция познавательных ресурсов: Арт-терапевтические воздействия стимулируют не только физиологические, но и психологические, интеллектуальные ресурсы личности ребенка. Через творчество дети активно исследуют мир, свойства предметов, их взаимосвязи. Это способствует обогащению представлений об окружающем мире, что, в свою очередь, является основой для расширения словарного запаса. Чем больше ребенок знает и понимает о мире, тем больше слов он готов усвоить и использовать.
4. Развитие мелкой моторики и связь с речевыми центрами мозга: Это один из наиболее изученных и доказанных механизмов. Известно, что в коре головного мозга человека двигательные и речевые центры расположены очень близко. Центр Брока (речевой центр, отвечающий за моторную сторону речи) находится рядом с моторной корой, управляющей кистью руки. Развитие мелкой моторики пальцев рук в процессе арт-терапевтических занятий (лепка, рисование, аппликация, работа с мелкими деталями) стимулирует соответствующие зоны головного мозга, что, в свою очередь, способствует коррекции интеллектуального и речевого развития детей с нарушениями интеллекта, особенно в части формирования лексики. Это происходит за счет:
   • Активизации речевых зон: Тонкие движения пальцев активизируют те же нейронные сети, которые участвуют в формировании артикуляционных движений и произнесении слов.
   • Развития зрительно-моторной координации: Это улучшает способность ребенка к копированию, воспроизведению форм, что является важной базой для формирования графической речи (письма) и, опосредованно, для структурирования вербальных высказываний.
   • Формирования пространственных представлений: Работа с объемом (лепка), расположением объектов на плоскости (рисование) улучшает пространственное мышление, которое лежит в основе понимания многих предлогов, наречий, обозначающих пространственные отношения.

Таким образом, арт-терапия, используя потенциал невербальной экспрессии и целенаправленно стимулируя работу правого полушария мозга и мелкую моторику, создает мощный коррекционный эффект. Она не просто дополняет традиционную логопедическую работу, но и открывает новые возможности для раскрытия потенциала ребенка, вдохновляет его, помогает чувствовать себя нужным, развивать добрые отношения с людьми и окружающим миром. Это, в конечном итоге, приводит к положительной динамике в развитии познавательной и эмоционально-волевой сферы, а также, что критически важно для нашего исследования, к значимому обогащению и активизации лексического строя речи. Как же оптимально использовать этот потенциал на практике?

Методические приемы арт-терапии для формирования и развития лексического строя речи

Практическое применение арт-терапии в логопедической работе с младшими школьниками, имеющими нарушения интеллекта, требует не только теоретического обоснования, но и четкого понимания конкретных методик и приемов. Важно адаптировать эти приемы таким образом, чтобы они были максимально эффективны для развития лексического строя речи у данной категории детей.

Обзор основных методов арт-терапии и их потенциал для развития лексики

Арт-терапия включает в себя широкий спектр методов, каждый из которых обладает уникальным потенциалом для коррекции и развития. Основные методы, которые могут быть успешно интегрированы в логопедическую работу, включают:

• Изотерапия: Работа с различными изобразительными материалами (карандаши, краски, мелки, пластилин, глина).
• Музыкотерапия: Использование музыки для коррекции эмоционального состояния и развития ритмико-интонационной стороны речи.
• Сказкотерапия: Использование сказок, притч, метафор для развития воображения, эмоциональной сферы и, конечно, обогащения лексики.
• Песочная терапия: Создание композиций на песке, что способствует развитию мелкой моторики, воображения, сенсорного восприятия.
• Лепка: Работа с пластичными материалами (пластилин, глина, тесто) для развития моторики, пространственных представлений.
• Библиотерапия: Чтение и обсуждение литературных произведений, направленное на развитие понимания текста, обогащение словаря.
• Игротерапия: Использование игр для коррекции поведения, развития социальных навыков и стимуляции речевой активности.
• Цветотерапия: Воздействие цветом на психоэмоциональное состояние.
• Кинезитерапия: Лечение движением, направленное на развитие общей и мелкой моторики.

Каждый из этих методов, хоть и имеет свою специфику, может быть адаптирован для решения задач по развитию лексики. Например, в музыкотерапии можно использовать песни с четко выраженной лексикой, в песочной терапии — создавать сюжеты, требующие называния предметов и действий. Однако наибольший потенциал для прямого воздействия на лексический строй речи демонстрируют изотерапия, сказкотерапия, игротерапия и лепка.

Детализированные методики и упражнения изотерапии для обогащения словаря

Изотерапия, как психотерапевтическая работа с использованием методов изобразительного искусства, эффективно влияет на формирование психики, развитие воображения, гибкости и пластичности мышления, зрительно-моторной координации. Ее использование дает положительные результаты в логопедической практике, так как существует тесная связь между рукой и речевым центром мозга.

Изобразительное творчество рассматривается как своеобразная графическая речь, графический рассказ о чем-либо, что делает его подготовительной стадией письменной речи. Для стимуляции лексического развития можно использовать как пассивную форму изотерапии (анализ готовых произведений искусства с последующим обсуждением и называнием элементов), так и активную (создание собственных работ).

Примеры изотерапевтических упражнений, направленных на стимулирование лексического развития:

1. «Графические игры: от штриха к слову»:
   • Задача: Развитие мелкой моторики, воображения, переход от беспредметного к предметному изображению, активизация глагольного и номинативного словаря.
   • Описание: Начать с простых беспредметных штрихов (круговых, параллельных линий). Постепенно предлагать детям «превратить» эти штрихи в узнаваемые предметы.
   • Примеры:
     • «Давай нарисуем много кругов. Что это может быть? (Пузыри, колеса, яблоки, мячики). А что делают пузыри? (Летают, лопаются). А мячик? (Прыгает, катится).» — Активизация существительных и глаголов.
     • «Нарисуй много параллельных линий. Что это? (Забор, дорога, рельсы). Какой забор? (Высокий, деревянный). Что делают по дороге? (Идут, едут).» — Обогащение прилагательными, глаголами, предлогами.
   • Логопедический фокус: Постоянное проговаривание действий и названий. «Ты рисуешь. Что ты рисуешь? Какой карандаш? Красный. А что еще красное?»
2. «Симметричное дополнение: дорисовываем и называем»:
   • Задача: Развитие зрительно-моторной координации, внимания, пространственного мышления, расширение словаря за счет частей целого и их свойств.
   • Описание: Детям дается половина изображения (орнамента, предмета, животного). Их задача — дорисовать вторую половину.
   • Примеры:
     • «Вот половинка бабочки. Дорисуй ее. Какая бабочка получилась? (Красивая, яркая). Что есть у бабочки? (Крылья, усики). Какого цвета крылья?» — Расширение словаря, связанного с частями тела, цветами, прилагательными.
     • «Дорисуй половину домика. Что есть у домика? (Крыша, стена, окно, дверь). Что делает дом? (Стоит).» — Формирование представлений о структуре предмета.
   • Логопедический фокус: Проговаривание названий частей, их свойств, расположения (сверху, снизу, справа, слева).
3. «Нарисуй слово: дифференциация понятий»:
   • Задача: Формирование и уточнение структуры значения слова, развитие дифференциации понятий.
   • Описание: Предложить детям нарисовать антонимичные или синонимичные пары слов, или слова, обозначающие разные степени качества.
   • Примеры:
     • «Нарисуй большой мячик и маленький мячик. Какой мячик? (Большой, маленький). Какого цвета?» — Развитие понимания и использования прилагательных-антонимов.
     • «Нарисуй грустного зайчика и веселого зайчика. Какой зайчик? Что он делает?» — Работа с эмоциональными прилагательными и глаголами.
     • «Нарисуй дом, домик, домище.» — Развитие словообразования и понимания оттенков значения.
   • Логопедический фокус: Активное обсуждение нарисованного, сравнение, уточнение, использование сопутствующих слов.

Применение сказкотерапии и игротерапии для активизации лексики

Сказкотерапия и игротерапия являются мощными лечебными методиками арт-терапии, которые позволяют погрузить ребенка в ситуацию, где он может безопасно экспериментировать с поведением и речью. Куклотерапия, как разновидность игротерапии, также чрезвычайно эффективна, особенно при работе с детьми с интеллектуальными нарушениями, так как облегчает процесс идентификации и выражения эмоций.

Сценарии сказкотерапии и игротерапии для расширения активного и пассивного словаря:

1. «Сказка про овощи/фрукты/животных» (Освоение тематических групп слов):
   • Задача: Расширение тематического словаря, освоение обобщающих понятий, названий, свойств, действий.
   • Описание: Логопед или педагог рассказывает простую сказку, где главными героями выступают овощи (фрукты, животные и т.д.). В процессе рассказа дети могут изображать героев, называть их, совершать действия (например, «лиса-хитрая, она крадется»).
   • Пример сценария «Веселый огород»:
     • «Жил-был на огороде (что это? огород) дедушка-Огурец (кто это? огурец). Он был какой? (Зеленый, длинный, колючий). Рядом с ним росла тетушка-Морковка. Какая она? (Оранжевая, сладкая, хрустящая). Что делает морковка? (Растет, сидит в земле). К ним в гости пришла маленькая Редиска. Какая редиска? (Круглая, красная).
     • Игровой элемент: Дети могут «сажать» овощи (картинки, игрушки) в «грядки», описывая каждое действие и предмет. «Я сажаю… что? морковку. Какая она?»
   • Логопедический фокус: Активное использование вопросов «Кто?», «Что?», «Какой?», «Что делает?», «Где?», «Куда?». Повторение новых слов, создание контекста для их употребления. Обобщение: «Как мы назовем все это одним словом? Овощи.»
2. «Игра ‘Кто что делает?'» (Активизация глагольного словаря):
   • Задача: Развитие глагольного словаря, понимание и использование действий.
   • Описание: Дети выбирают карточку с изображением предмета или животного. Затем они по очереди называют, что этот предмет/животное делает.
   • Пример:
     • «У тебя кошка. Что делает кошка? (Мяукает, спит, ест, царапается, играет, бегает).»
     • «У тебя машина. Что делает машина? (Едет, сигналит, везет, стоит).»
   • Игровой элемент: Можно использовать кукол, которые «совершают» действия, а дети их озвучивают. Или разыгрывать мини-сценки.
   • Логопедический фокус: Накопление глаголов, их правильное употребление в различных формах.
3. «Кукольный театр: сказка-импровизация» (Развитие связной речи и лексики в контексте):
   • Задача: Развитие связной речи, активизация активного словаря, понимание эмоциональных оттенков, расширение лексики через диалог и сюжет.
   • Описание: Дети выбирают кукол и совместно с логопедом разыгрывают простую сказку. Сначала можно использовать знакомые сюжеты, затем переходить к импровизации.
   • Пример: Сказка «Теремок».
     • «По полю бежит Мышка. Она какая? (Маленькая, серая). Что она делает? (Бежит, ищет домик). Нашла теремок. Что это? (Теремок, дом). Стучится Мышка: «Кто-кто в теремочке живет?».»
   • Логопедический фокус: Поощрение к использованию новых слов, описание действий, эмоций персонажей. Помощь в построении предложений, использовании предлогов, наречий.

Лепка и другие арт-материалы в работе над лексикой

Лепка (пластилин, глина, соленое тесто) — это уникальный метод, который позволяет одновременно развивать мелкую моторику, сенсорное восприятие, пространственные представления и, конечно, активизировать лексический строй речи. В процессе работы с пластилином происходит осознание различных свойств материала (мягкий, твердый, липкий, гладкий), ознакомление с объемной формой, строением и пропорциями предметов, развитие точности движений рук и формирование конструктивных способностей.

Примеры заданий с использованием лепки и других арт-материалов:

1. «Свойства материала: лепим и называем»:
   • Задача: Развитие тактильных ощущений, формирование прилагательного словаря, связанного со свойствами предметов.
   • Описание: Предложить детям слепить из пластилина или глины что-то «мягкое» и «твердое», «гладкое» и «шершавое».
   • Примеры:
     • «Слепи мягкий пушистый комочек. Какой он? (Мягкий, пушистый). А теперь слепи твердый камушек. Какой он? (Твердый, холодный).»
     • Использование разных материалов: «Потрогай вату. Какая она? (Мягкая). Потрогай камешек. Какой он? (Твердый). Давай слепим мягкую вату из теста, а твердый камешек из пластилина.»
   • Логопедический фокус: Активное использование прилагательных, сравнение свойств, закрепление понятий.
2. «Мое животное: части тела и действия»:
   • Задача: Активизация предметного (названия частей тела) и глагольного словаря (действия животного), формирование целостного образа.
   • Описание: Дети лепят животное. По мере лепки логопед просит называть каждую часть тела и описывать, что это животное делает.
   • Примеры:
     • «Кого ты лепишь? (Собаку). А что есть у собаки? (Голова, туловище, лапы, хвост, уши, нос). Что делает собака? (Лает, бегает, сидит, ест, спит, сторожит).»
   • Логопедический фокус: Детализация образа, поощрение к использованию развернутых предложений, развитие связной речи.
3. «Цветные сказки» (Цветотерапия и лексика):
   • Задача: Обогащение словаря прилагательными-цветообозначениями, развитие ассоциативного мышления.
   • Описание: Используются цветные карточки, ленты, или дети рисуют цветными мелками. Каждому цвету присваивается «настроение» или «сказка».
   • Примеры:
     • «Этот цвет (показываем синий) — цвет чего? (Неба, моря, грусти). А вот этот (показываем желтый) — цвет чего? (Солнца, радости, цыпленка).»
   • Логопедический фокус: Связывание цвета с предметами, эмоциями, действиями. «Что бывает синим?» — «Море, небо, василек.»

Использование арт-материалов способствует развитию образного мышления, концентрации внимания и улучшению мелкой моторики, что в комплексе оказывает благотворное влияние на развитие всех сторон речи, и особенно на лексический строй, делая процесс обучения интересным, увлекательным и доступным для младших школьников с нарушениями интеллекта.

Критерии оценки эффективности и практические рекомендации по интеграции арт-терапии в логопедическую работу

Для того чтобы арт-терапия стала не просто увлекательным занятием, но и научно обоснованным, эффективным инструментом в логопедической практике, необходимы четкие критерии оценки её результативности. Это позволит не только отслеживать динамику развития лексического строя, но и корректировать программу работы в соответствии с индивидуальными потребностями каждого ребенка.

Методы диагностики уровня развития лексического строя у младших школьников с нарушениями интеллекта

Диагностика младших школьников с нарушениями интеллекта должна быть концептуально четкой, целостной, включать субъективные и объективные методы для повышения валидности и надежности. Она должна иметь пролонгированный характер с учетом длительности наблюдений в различных ситуациях и включать специальные занятия для изучения и диагностики в образовательном процессе.

Примеры конкретных диагностических методик для оценки лексики до и после арт-терапевтического воздействия:

1. «Словарь в картинках» (Оценка объема пассивного и активного словаря):
   • Описание: Ребенку предъявляется серия предметных и сюжетных картинок.
   • Пассивный словарь: Логопед называет предмет/действие, ребенок должен показать соответствующую картинку. «Покажи, где собака бежит. Покажи, где красный мяч.»
   • Активный словарь: Ребенок должен самостоятельно назвать изображенный предмет/действие/признак. «Что это? Что он делает? Какой он?»
   • Оценка: Подсчет количества правильно названных/показанных слов. Оценка ошибок: вербальные парафазии (замена слов по смыслу), персеверации (повторение одного и того же слова), аграмматизмы.
2. «Назови одним словом» (Оценка сформированности семантических полей и обобщающих понятий):
   • Описание: Ребенку предъявляются группы картинок (например, яблоко, груша, банан) или словесные ряды, и он должен назвать их обобщающим словом.
   • Пример: «Яблоко, груша, банан – это… (Фрукты). Стол, стул, шкаф – это… (Мебель).»
   • Оценка: Количество правильно названных обобщающих понятий, а также способность к их использованию в речи.
3. «Что лишнее и почему?» (Оценка дифференциации понятий и логического мышления):
   • Описание: Предъявляется ряд картинок, одна из которых не относится к данной группе. Ребенок должен назвать лишнюю и объяснить свой выбор.
   • Пример: Картинки: «Морковь, капуста, огурец, торт». «Что лишнее? Почему?»
   • Оценка: Способность к классификации, логическому обоснованию, использование соответствующей лексики.
4. «Образуй слово» (Оценка способности к словообразованию и словоизменению):
   • Описание: Задания на образование уменьшительно-ласкательных форм (стол – столик), прилагательных от существительных (дерево – деревянный), глаголов с приставками (шел – пришел, ушел).
   • Пример: «Из дерева – какой? (Деревянный). Маленький дом – как назовем? (Домик).»
   • Оценка: Количество и тип ошибок, степень сформированности грамматических операций.
5. «Составь рассказ по картинке/серии картинок» (Оценка связной речи и использования лексики в контексте):
   • Описание: Ребенок должен составить связный рассказ по одной или нескольким сюжетным картинкам.
   • Оценка: Объем высказывания, логичность, наличие аграмматизмов, разнообразие используемой лексики (количество прилагательных, глаголов, наречий), точность словоупотребления.

Критерии оценки динамики лексического развития в процессе арт-терапии

Эффективность арт-терапии проявляется в коррекции отклонений и нарушений личностного развития, в использовании внутренних ресурсов детей с ОВЗ, особенно механизмов саморегуляции и самоисцеления. Практика применения арт-терапии при работе с детьми с нарушенным интеллектом показывает ее большой терапевтический и коррекционный эффект, способствуя формированию обобщенных приемов умственной работы и развитию мелкой моторики. Наиболее заметные позитивные сдвиги от изотерапии наблюдаются в группах детей со средней и легкой степенью интеллектуальной недостаточности, тогда как для детей с тяжелыми нарушениями занятия способствуют подтягиванию части детей на средний уровень.

Специфические критерии оценки эффективности арт-терапии именно для развития лексики:

Качественные показатели:

1. Появление новых слов: Увеличение объема активного словаря, фиксация слов, которые ранее отсутствовали в речи ребенка или были только в пассивном словаре.
2. Уточнение значений слов: Более точное и адекватное употребление слов в различных контекстах, уменьшение вербальных парафазий и замен.
3. Расширение семантических полей: Улучшение способности к классификации, обобщению, пониманию синонимов и антонимов, умение группировать слова по смысловым признакам.
4. Улучшение связной речи: Повышение развернутости и логичности высказываний, использование более сложных синтаксических конструкций, увеличение количества различных частей речи (прилагательных, глаголов, наречий) в спонтанной речи.
5. Повышение речевой активности и инициативности: Ребенок чаще вступает в речевое взаимодействие, задает вопросы, комментирует свои действия и творческие работы.
6. Эмоциональная вовлеченность: Повышение интереса к занятиям, положительный эмоциональный отклик, что способствует лучшему усвоению материала.

Количественные показатели:

1. Объем активного словаря: Увеличение количества слов, которые ребенок может самостоятельно назвать и использовать.
2. Объем пассивного словаря: Увеличение количества слов, которые ребенок понимает.
3. Коэффициент точности словоупотребления: Соотношение правильно употребленных слов к общему количеству использованных слов.
4. Средняя длина фразы (СДФ): Увеличение количества слов в одном предложении.
5. Количество используемых частей речи: Динамика по увеличению разнообразия прилагательных, глаголов, наречий в речи.
6. Количество грамматических ошибок: Уменьшение аграмматизмов при склонении, спряжении, словообразовании.

Методы мониторинга динамики:

• Карты наблюдений: Регулярная фиксация изменений в речевой и познавательной активности ребенка на занятиях.
• Анализ продуктов творческой деятельности: Описание рисунков, поделок, анализ используемой лексики при их создании и комментировании.
• Ведение речевых дневников: Запись спонтанных высказываний ребенка в различных ситуациях.
• Статистические методы: Для анализа количественных данных можно использовать коэффициент корреляции Пирсона (r) для выявления взаимосвязей между арт-терапевтическими воздействиями и лексическим развитием, а также критерий Уилкоксона (W) для оценки значимости сдвигов в показателях до и после коррекционной работы.

Практические рекомендации для логопедов и педагогов

Интеграция арт-терапевтических методов в программу развития лексики у младших школьников с нарушениями интеллекта требует особого подхода и внимания со стороны специалистов.

1. Обучение в игровой форме: Игровая деятельность является наиболее доступной и естественной для детей с нарушениями интеллекта. Все арт-терапевтические упражнения должны быть представлены как увлекательные игры, в которых ребенок является активным участником. При проведении игр учитель должен быть активным участником, направляя ход игры и через нее воспитывая и обучая детей.
2. Предметно-практическая деятельность: Познание объекта всеми анализаторами (зрение, слух, осязание, обоняние) – ключ к формированию полноценных представлений и обогащению словаря. Арт-терапия предоставляет массу возможностей для такого мультисенсорного опыта (трогаем глину, слушаем музыку, видим цвета).
3. Постоянное речевое сопровождение: Необходимо постоянно общаться с умственно отсталым ребенком, развивая его наблюдательность, подражательность, внимание, память и, конечно, речь. Каждое действие, каждый предмет должны быть названы, описаны.
4. Простота и доступность речи: В разговоре с детьми следует употреблять простые, понятные слова, строить предложения просто и правильно, произносить их медленно и отчетливо. Избегать сложных грамматических конструкций и абстрактных понятий на начальных этапах.
5. Работа над словарем: Основные направления работы над словарем у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью включают:
   • Расширение объема пассивного и активного словаря через называние предметов, их свойств, действий.
   • Уточнение значений существительных и прилагательных через игры («Что это?», «Какой?»).
   • Формирование обобщающих понятий («Овощи», «Фрукты», «Транспорт»).
   • Активизация глагольного словаря («Что делает?», «Кто что делает?»).
   • Развитие понимания и употребления предлогов и наречий через пространственные игры.
6. Индивидуализация и вариативность: Арт-терапевтические приемы должны быть адаптированы к индивидуальным возможностям и интересам каждого ребенка. Важно предлагать разнообразные материалы и задания, чтобы поддерживать интерес и мотивацию.
7. Сотрудничество с родителями: Обучение родителей простым арт-терапевтическим техникам и речевым играм, чтобы они могли продолжать работу дома, создавая поддерживающую речевую среду.

Интеграция арт-терапии в логопедическую работу – это путь к созданию более гибкой, гуманной и, главное, эффективной системы помощи младшим школьникам с нарушениями интеллекта, позволяющей им раскрыть свой потенциал и улучшить качество жизни.

Заключение

Исследование проблемы развития лексики у младших школьников с нарушениями интеллекта с использованием приемов арт-терапии позволило не только всесторонне проанализировать сложности, с которыми сталкиваются эти дети, но и обосновать перспективность инновационного подхода. Мы углубились в психолого-педагогические особенности данной категории учащихся, выявили системный характер недоразвития их лексического строя, обусловленный комплексом когнитивных, эмоционально-волевых и психофизиологических факторов. Бедность словарного запаса, неточность словоупотребления, трудности актуализации слов и несформированность семантических полей являются серьезными барьерами на пути к полноценной коммуникации и обучению.

Ключевым выводом исследования является подтверждение того, что арт-терапия, с её фокусом на невербальной экспрессии и комплексном воздействии, предлагает мощный инструментарий для преодоления этих барьеров. Мы подробно рассмотрели психофизиологические и нейропсихологические механизмы её влияния, подчеркнув роль правого полушария мозга в формировании образов и эмоций, а также прямую связь развития мелкой моторики с активацией речевых центров, что особенно актуально для обогащения лексики.

Детализированный обзор методик и упражнений изотерапии, сказкотерапии, игротерапии и лепки продемонстрировал их практическую применимость и вариативность. Были предложены конкретные сценарии, направленные на расширение тематического словаря, дифференциацию понятий, активизацию глаголов и прилагательных, что отвечает на ранее выявленные «слепые зоны» в конкурентных исследованиях. Эти методики позволяют не просто механически запоминать слова, но и формировать глубокие, эмоционально окрашенные смысловые связи, делая процесс обучения более осмысленным и эффективным.

Наконец, мы сформулировали четкие критерии оценки эффективности логопедической работы с применением арт-терапии, включающие как качественные, так и количественные показатели динамики лексического развития. Предложенные методы диагностики и мониторинга позволяют объективно отслеживать прогресс ребенка и адаптировать коррекционные программы. Практические рекомендации для логопедов и педагогов акцентируют внимание на важности игровой формы обучения, мультисенсорного подхода, постоянного речевого сопровождения и индивидуализации, что является залогом успешной интеграции арт-терапевтических методов в ежедневную практику.

В целом, наше исследование подтверждает, что арт-терапия является не просто дополнением, а полноценным, научно обоснованным и высокоэффективным подходом в логопедической работе по развитию лексики у младших школьников с нарушениями интеллекта.

Перспективы дальнейших исследований включают:

• Проведение лонгитюдных эмпирических исследований для оценки долгосрочной эффективности арт-терапии.
• Разработка специализированных программ арт-терапии, дифференцированных по степени интеллектуальных нарушений.
• Изучение влияния арт-терапии на формирование других компонентов речевой системы (грамматика, связная речь) в более широком контексте.
• Исследование возможностей применения цифровых арт-терапевтических инструментов.

Практическое применение полученных результатов позволит специалистам внедрить в свою работу более гибкие, мотивирующие и доказательно эффективные методики, значительно улучшая качество жизни и образовательные возможности детей с интеллектуальными нарушениями.

Список использованной литературы

1. Абрамович, В.Х. Клиническая дифференциация пограничной умственной отсталости // Журн. неврапатол. и психиатр. 1980. № 3. С. 403-407.
2. Айзенк, Г.Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. 1995. № 1. С. 111-131.
3. Ахутина, Т.В. Современная нейропсихологическая диагностика детского возраста // Проблемы специальной психологии и психодиагностика отклоняющего развития. М., 1998. С. 85-92.
4. Белопольская, Н.Л. Дифференциально-психологическая диагностика детей с интеллектуальной недостаточностью // Психологический журнал. 1993. № 4. С. 89-97.
5. Белопольская, Н.Л. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития. М.: Изд-во УРАО, 1999. 148 с.
6. Борякова, Н.Ю. Педагогические системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: учеб. пособие для студентов педвузов. М.: АСТ; Астрель, 2008. 222 с. (Высшая школа).
7. Венгер, Л.А. О качественном подходе к диагностике умственного развития // Вопросы психологии. 1974. № 2. С. 116-122.
8. Виноградова, А.Д., Клих С.А. Особенности образного мышления умственно отсталых детей // Дефектология. 1988. № 3. С. 59-64.
9. Дети с отклонениями в развитии: Методическое пособие / Сост. Н.Д. Шматко. М.: Аквариум, 1997. 128 с.
10. Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. Л.П. Носковой. М.: Просвещение, 1993. 224 с.
11. Екжанова, Е.А., Стребелева Е.А. Системный подход к разработке программы коррекционно-развивающего обучения детей с нарушением интеллекта // Дефектология. 1999. № 6. С. 25-39.
12. Интеллект и его расстройства // Основы неврологии. Н. Новгород, 1998. Т. 2. С. 226-231.
13. Каштанова, С.Н. Методы дифференциальной диагностики интеллектуальных нарушений // Вестник психолого-педагогического факультета. Н. Новгород, 2000. № 2. С. 52-54.
14. Коробейников, И.А., Лубовский В.И. Психологический эксперимент в дифференциальной диагностике нарушений психического развития у детей // Дефектология. 1981. № 6. С. 3-6.
15. Личностно-ориентированное обучение детей с ограниченными возможностями здоровья в С(К)ОУ: теоретические основания и практические аспекты: материалы Всероссийской научно-практической конференции 18 ноября 2010 года. Челябинск, 2010. 187 с.
16. Носкова, Т.А. Особенности формирования словаря у младших школьников с нарушениями интеллекта. Высшая школа делового администрирования.
17. Особенности лексического запаса младших школьников с нарушением интеллекта. Успехи современного естествознания (научный журнал).
18. Особенности формирования лексики у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью. Дефектология Проф.
19. Особенности речевого развития школьников с умственной отсталостью. Успехи современного естествознания (научный журнал).
20. Особенности речевого развития детей с нарушением интеллекта. КиберЛенинка.
21. Особенности развития лексики у школьников с умственной отсталостью. Образовательная социальная сеть.
22. Особенности развития семантической стороны речи младших школьников с умственной отсталостью. Эдиторум — naukaru.ru.
23. Рубинштейн, С.Я. Психология умственно отсталого школьника. М.: Просвещение, 1979. 192 с.
24. Смирнова, О. Сказкотерапия как метод коррекции и развития детей с мультидефектами // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 1999. № 2. С. 29-48.
25. Степанов, С.С. Диагностика интеллекта методом рисуночного текста. М.: Академия, 1997. 96 с.
26. Стишенок, И.В. Сказка в тренинге: коррекция, развитие, личностный рост. СПб.: Речь, 2005.
27. Трошин, О.В., Халецкая О.В. Нарушения ВМФ. Синдромы психологических нарушений // Бурцев Е.М., Трошин В.Д., Трошин О.В. Руководство по неврологии. Н. Новгород, 1998. Т. 2. С. 199-269.
28. Усанова, О.Н. Дети с проблемами психического развития. М.: НПУ «Коррекция», 1995. 208 с.
29. Цветкова, Л.С. Методика диагностического нейропсихологического обследования детей. М.: Российское педагогическое агентство, 1997. 128 с.
30. Цветкова, Л.С. Нейропсихология и восстановление внешних психических функций. М., 1990. 71 с.
31. Чернышева, Ю.А., Волостных О.Ю. Психологические особенности детей с отставанием в психофизическом развитии. Чита, 1998. 50 с.
32. Базовые техники арт-терапии в работе с детьми с умственной отсталостью: методические материалы на Инфоурок.
33. Арт-терапия в коррекционной работе с умственно отсталыми детьми в УСД. CORE.
34. Арт-терапия в помощь при работе с детьми с нарушением интеллекта. Инфоурок.
35. Арт-терапия как эффективный метод работы с детьми с ОВЗ. Образовательная социальная сеть.
36. АРТ-ТЕРАПИЯ В КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЕ С ДЕТЬМИ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ. КиберЛенинка.
37. Использование арт терапии в коррекционно-развивающей работе.
38. Польза занятий арт-терапией для детей с особенностями. онлайн-школа «Мостик».
39. Развитие связной речи арт-терапевтическими технологиями у детей с ОВЗ. Маам.ру.
40. Система опыта работы по теме «Арт-терапия как метод психокоррекции в работе с детьми с интеллектуальными нарушениями».
41. Сравнительный анализ эффективности изотерапии в реабилитации детей с интеллектуальной недостаточностью. КиберЛенинка.
42. Арт-терапия для детей с ОВЗ. Группа компаний — Просвещение.
43. Арт-терапия в коррекционной работе с детьми с ограниченными возможностями. Школа № 1861 «Загорье».
44. Арт-терапия для детей с нарушением интеллекта. Образовательная социальная сеть.
45. арттерапевтические технологии в работе с детьми с умственной отсталостью. Республиканский ресурсный центр Министерства труда, занятости и социальной защиты Республики Татарстан — РРЦ.
46. Диагностика детей с нарушением интеллекта. Маам.ру.
47. Диагностика младших школьников с нарушением интеллекта. Инфоурок.
48. «Диагностика интеллекта детей младшего школьного возраста». Пензенский государственный университет.
49. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с умственной отсталостью. Санкт-Петербургский политехнический университет Петра Великого.
50. К вопросу об особенностях нарушений речи у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью. КиберЛенинка.
51. Л.Ф.ФАТИХОВА. ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС ДЛЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО.
52. Психолого-педагогическая характеристика детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). Инфоурок.
53. Психолого-педагогические особенности детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. ppt Online.
54. Психолого-педагогические характеристики особенностей развития личности детей с умственной отсталостью. Инфоурок.
55. Ранняя диагностика нарушений умственного развития. ГБУ РБ РЦППМСП.
56. Развитие лексического строя речи у глубоко умственно отсталых детей. КиберЛенинка.
57. Развитие речи у умственно отсталых детей. Логожурнал.
58. Речевые нарушения у детей с умственной отсталостью. Центр Анны Семкиной.
59. Сравнительная характеристика речевого развития УО детей и детей, не имеющих отклонения в интеллектуальном развитии.
60. Статья «Формирование лексической стороны речи умственно отсталых школьников»: методические материалы на Инфоурок.
61. Тема 3. Развитие речи учащихся с интеллектуальной недостаточностью.
62. Учить упорно, терпеливо… Особенности речи детей с ОВЗ.
63. Формирование активного словаря у младших школьников с умственной отсталостью. Дефектология Проф.
64. ФОРМИРОВАНИЕ РЕЧЕВОЙ КОММУНИКАЦИИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕННЫМ ИНТЕЛЛЕКТОМ. Научное обозрение. Педагогические науки.
65. Характеристики уровней системного недоразвития речи при обследовании школьников с нарушением интеллекта (умственной отсталостью).
66. ОСОБЕННОСТИ АКТИВНОГО И ПАССИВНОГО СЛОВАРЯ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА. Галацан Зинаида Николаевна. Работа №300116 — Солнечный свет.
67. Психолого-педагогическая характеристика детей с разными степенями умственной отсталости. МКБ-10. Образовательная социальная сеть.
68. Использование арт-терапии в группах для детей с ОВЗ. Маам.ру.
69. Синицына, Е. Умные сказки. Москва, 1999.
70. Спиваковская, А. С. Нарушения игровой деятельности. М., 1999.
71. Особенности лексического развития школьников с умственной отсталостью. Оксана Борисовна Додзина.