Логопедическая работа по развитию словообразования у учащихся с дисграфией: теоретические основы, диагностика и коррекция

Представьте, что 7-10% школьников сталкиваются с невидимым барьером, мешающим им свободно выражать свои мысли на письме, несмотря на нормальное интеллектуальное развитие. Это не просто плохой почерк или невнимательность; это дисграфия – специфическое нарушение, которое, подобно невидимому лабиринту, заставляет ребенка постоянно спотыкаться на, казалось бы, простых словах. В этом лабиринте особенно коварны уголки, связанные со словообразованием, где ребенок, зная правила, все равно пишет «много собаков» вместо «много собак» или «конфета» вместо «конфетница». Именно эти, казалось бы, мелкие, но стойкие ошибки сигнализируют о глубоких проблемах в языковой системе. И что из этого следует? Эти ошибки — не просто досадные мелочи, а явные маркеры серьезных системных сбоев, требующих целенаправленной коррекционной работы, чтобы предотвратить дальнейшие академические и социальные трудности.

Актуальность проблемы дисграфии и нарушений словообразования у младших школьников не подлежит сомнению. В условиях, когда письменная речь становится основным инструментом обучения и социализации, трудности в овладении ею могут привести к серьезным академическим проблемам, снижению самооценки и формированию негативного отношения к школе. Курсовая работа, представленная здесь, призвана не только систематизировать существующие знания о логопедической работе по развитию словообразования при дисграфии, но и предложить комплексный, глубоко проработанный подход к этой проблеме.

Цель данной работы — разработка исчерпывающей структуры и методологии для глубокого исследования темы «Логопедическая работа по развитию словообразования у учащихся с дисграфией». Для достижения этой цели были поставлены следующие задачи:

• Систематизировать теоретические представления о дисграфии и нормативном развитии словообразования.
• Проанализировать особенности нарушений словообразования у учащихся с дисграфией и дизорфографией.
• Описать принципы и методики логопедической диагностики нарушений словообразования.
• Обосновать теоретические основы и принципы построения коррекционно-логопедической работы.
• Представить эффективные методики и упражнения для коррекции словообразования.
• Разработать модель взаимодействия логопеда с педагогами и родителями.

Теоретическая значимость работы заключается в углублении понимания психолингвистических механизмов нарушений словообразования при дисграфии, а также в систематизации современных научно обоснованных подходов к их коррекции. Практическая значимость определяется возможностью использования материалов работы студентами дефектологических факультетов в процессе обучения, а также логопедами и педагогами-практиками для повышения эффективности коррекционно-развивающей деятельности. Структура работы охватывает все ключевые аспекты проблемы, начиная от теоретических основ и заканчивая практическими рекомендациями по диагностике и коррекции.

Теоретические аспекты дисграфии и процесса словообразования

Погружение в мир дисграфии и сложностей словообразования начинается с понимания того, как формируется и функционирует письменная речь в норме, и что происходит, когда этот тонкий механизм дает сбой, ведь это не просто «некрасивые» буквы или пропущенные запятые, это системное нарушение, затрагивающее глубинные процессы языкового мышления.

Дисграфия: определение, виды и психофизиологические механизмы возникновения

Дисграфия, как известно, это не прихоть или лень ребенка, а частичное специфическое нарушение процесса письма, которое проявляется в стойких, повторяющихся ошибках. Важно подчеркнуть: оно не связано со снижением интеллектуального развития, нарушениями слуха и/или зрения. Это означает, что ребенок может быть умным, внимательным и хорошо видеть, но при этом с трудом овладевать письмом. Проблемы проявляются обычно в возрасте 7-10 лет, когда начинается систематическое обучение письму в начальной школе (1-4 классы).

В норме процесс письма у взрослого человека представляет собой высокоавтоматизированный, целостный и связный синтетический процесс, находящийся под постоянным кинестетическим и зрительным контролем. Это сложнейшая многоуровневая деятельность, требующая слаженной работы различных зон коры головного мозга. Однако при дисграфии этот механизм нарушается, что приводит к появлению специфических ошибок.

Симптоматика дисграфии весьма разнообразна и включает:

• Искаженное написание букв (графические дисторсии).
• Замены рукописных букв, сходных графически (например, «и» на «у», «т» на «п», «б» на «д», «х» на «ж»).
• Замены букв, обозначающих фонетически сходные звуки (свистящие/шипящие, звонкие/глухие, аффрикаты).
• Пропуски, перестановки, добавления букв и слогов.
• Раздельное написание частей слова или слитное написание нескольких слов (например, предлогов со словами).
• Морфологические и морфосинтаксические аграмматизмы.
• Необозначение мягкости согласных на письме.
• Зеркальное написание букв.

Особое внимание в контексте дисграфии заслуживают психофизиологические механизмы ее возникновения. Они коренятся в недоразвитии или распаде высших психических функций, обеспечивающих процесс письма в норме. К ним относятся:

• Слуховая дифференциация звуков (фонематический слух): способность различать тонкие акустические признаки фонем.
• Правильное произношение (артикуляция): четкое формирование звуков речи.
• Языковой анализ и синтез: умение выделять фонемы, слоги, слова в речевом потоке, а также соединять их.
• Сформированность лексико-грамматической стороны речи: адекватный словарный запас и владение грамматическими структурами.
• Зрительный анализ и синтез: способность воспринимать и воспроизводить графические образы букв.
• Пространственные представления: ориентация в пространстве листа, понимание направленности письма.

Известный логопед Р.И. Лалаева справедливо отмечала, что психолингвистический аспект изучения дисграфий, рассматривающий механизмы нарушений письма как расстройство операций порождения письменного речевого высказывания, представлен недостаточно. Какой важный нюанс здесь упускается? То, что не всегда замена буквы или пропуск слога являются случайной ошибкой; часто они служат индикатором гораздо более глубоких когнитивных и языковых процессов, требующих детального анализа на уровне формирования мысли и её вербализации.

Причины возникновения дисграфии многообразны:

• Наследственная предрасположенность: часто встречается в анамнезе.
• Органические поражения ЦНС: инфекции, затрагивающие центральную нервную систему (например, внутриутробные инфекции, менингиты), черепно-мозговые травмы.
• Социально-психологические факторы: недостаточность речевых контактов, педагогическая запущенность, напряженная обстановка в семье, билингвизм (особенно при раннем освоении двух языковых систем без должной дифференциации).

Несмотря на отсутствие единой общепринятой классификации, наиболее распространенными и практически значимыми являются следующие виды дисграфии:

Вид дисграфии	Описание нарушения	Типичные ошибки (примеры)
Артикуляторно-акустическая	Проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Часто ассоциирована с дизартрией, ринолалией, дислалией.	«Сапка» вместо «шапка» (замена с-ш), «и» вместо «рыба» (пропуск звука).
Акустическая	Связана с недоразвитием фонематического слуха. Ребенок плохо различает фонетически близкие звуки.	Смешение букв, обозначающих свистящие/шипящие («сапка» вместо «шапка»), звонкие/глухие («зуб» вместо «суп»), аффрикаты.
На почве нарушения языкового анализа и синтеза	Обусловлена недоразвитием деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза.	Пропуски, перестановки, добавления букв/слогов («молоко» → «моко», «паровоз» → «порваоз»), слитное или раздельное написание слов («яидувшколу»).
Аграмматическая	Связана с недоразвитием грамматического строя речи. Нарушается правильное построение предложений и изменение слов по грамматическим категориям.	Неправильная морфологическая структура слова, неверное изменение падежных окончаний («много собаков»), числа существительных, нарушения согласования («мальчик спят»), «красивая стол».
Оптическая	Обусловлена недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений.	Замены и искажения сходных графически букв («ш» на «щ», «б» на «д»), зеркальное письмо, несоблюдение границ строки, наклон.

Понимание этих видов и их underlying механизмов критически важно для разработки эффективных коррекционных стратегий.

Особенности развития словообразования в норме и при нарушениях письменной речи

Словообразование – это не просто механическое присоединение приставок и суффиксов. В психолингвистике оно рассматривается как процесс создания новых языковых единиц, глубоко интегрированный в языковую способность человека. Это динамичный механизм, позволяющий расширять словарный запас и выражать тончайшие смысловые оттенки.

В норме развитие словообразования – это сложный, поэтапный процесс. Он начинается уже в младшем дошкольном возрасте (от 3 до 4 лет), когда ребенок начинает использовать простые словообразовательные модели, часто создавая забавные «детские» слова (например, «копалка» вместо «лопатка»). К младшему школьному возрасту (от 7 до 10 лет) этот процесс, как правило, завершается, и ребенок уже способен к самостоятельному образованию новых слов, легко овладевая различными способами словообразования. Он легко понимает, как из «читать» сделать «читатель», а из «дом» – «домик» или «домашний». На этом этапе формируется гибкость и точность в использовании морфем.

Однако у многих школьников, особенно у тех, кто страдает от дисграфии, этот процесс нарушен. Здесь важно ввести еще одно понятие – дизорфография. Это стойкая и специфическая несформированность (нарушение) усвоения орфографических знаний, умений и навыков, которая обусловлена недоразвитием ряда неречевых и речевых психических функций. В основе дизорфографии лежат трудности овладения морфологическим (морфемным) и традиционным принципами письма. Если дисграфия фокусируется на самом процессе письма (как пишутся буквы и слова), то дизорфография – на правилах написания (орфографии), тесно связанных с морфемным составом слова.

Учащиеся с дисграфией и дизорфографией демонстрируют ряд характерных особенностей в словообразовании:

• Ограниченный набор лексических единиц: их словарный запас часто скуден, особенно в отношении производных слов.
• Недостаточное владение навыками словообразования и словоизменения: им трудно понять, как образуются новые слова или как изменяются существующие.
• Неуточненность фонематических представлений: это напрямую влияет на способность выделять значимые части слова (морфемы).
• Стойкий аграмматизм в устной речи: ошибки в грамматических конструкциях, которые затем переносятся на письмо.

Дети с общим недоразвитием речи (ОНР), у которых часто наблюдается дизорфография, особенно ярко испытывают трудности. Р.Е. Левина, один из основоположников отечественной логопедии, отмечала, что преобразование слова оказывается для детей с ОНР трудной задачей, а используемые ими способы словообразования крайне ограничены. Они затрудняются в подборе однокоренных слов (например, к «лес» трудно подобрать «лесной», «лесничий»), образовании слов с помощью приставок или суффиксов (из «бежать» не получается «прибежать», «выбежать»), а также в дифференциации родственных слов («вода» и «водный» могут казаться не связанными). И что из этого следует? Эти затруднения не просто задерживают речевое развитие, но и создают критический барьер для освоения школьной программы, поскольку понимание морфемной структуры слов является фундаментом для освоения орфографии и грамматики в целом.

Ошибки детей с аграмматической дисграфией при словообразовании особенно разнообразны и показательны:

• Неверное изменение падежных окончаний: «много собаков» вместо «много собак», «иду к дом» вместо «иду к дому».
• Неправильное согласование: «мальчик спят» вместо «мальчик спит», «красивая стол» вместо «красивый стол».
• Трудности с уменьшительно-ласкательными суффиксами: ребенок может испытывать затруднения с образованием слов типа «домик», «зайчик», особенно если нужно выбрать правильный суффикс из ряда фонетически близких (-ичк-, -ишк-, -ышк-).
• Ошибки в образовании названий детенышей животных: «коровка» (от коровы) вместо «теленок», «гусочка» (от гуся) вместо «гусенок».
• Ошибки в образовании существительных со значением вместилища: «конфета» вместо «конфетница», «соль» вместо «солонка».

Эти нарушения, проявляясь сначала в устной речи, затем стойко закрепляются и в письменной, что существенно затрудняет обучение и общение. Понимание этих тонкостей позволяет логопеду точно определить «болевые точки» и разработать целенаправленную коррекционную программу.

Диагностика нарушений словообразования у учащихся с дисграфией

Диагностика – это компас, который направляет логопеда в лабиринте речевых нарушений. Без точного определения характера и механизмов дисграфии и сопутствующих нарушений словообразования невозможно построить эффективный коррекционный маршрут.

Принципы и этапы логопедического обследования

Задача диагностики дисграфии и дизорфографии не просто важна, она критически необходима, ведь своевременное выявление позволяет начать коррекционную работу до того, как трудности в обучении станут непреодолимыми. Именно поэтому на логопеда школьного логопункта возлагается ответственная миссия – в начале учебного года обследовать всех учеников начальной школы.

При нарушениях письменной и разговорной речи обследование должно быть максимально полным, охватывая психолого-логопедические и, при необходимости, медицинские методы. Логопедическая диагностика строится по принципу «от общего к частному»: сначала выявляется весь комплекс речевых нарушений, а затем уточняются их механизмы и формы.

Основные этапы логопедической диагностики дисграфии включают:

1. Сбор анамнеза: получение информации о развитии ребенка (раннее речевое развитие, перенесенные заболевания, наследственные факторы) от родителей и педагогов.
2. Оценка уровня устной речи: выявление состояния звукопроизношения, фонематического восприятия, лексико-грамматического строя речи.
3. Анализ письменных работ: изучение тетрадей, диктантов, изложений для выявления специфических ошибок письма.
4. Оценка неречевых функций: исследование памяти, внимания, мышления, зрительно-пространственных представлений – ведь все они являются основой для успешного овладения письмом.

В ходе логопедической диагностики крайне важно детализировать критерии оценки. Это включает:

• Уровень понимания речи: способность адекватно воспринимать и интерпретировать устные инструкции, тексты.
• Владение связной речью: умение строить развернутые высказывания, пересказывать тексты, описывать события.
• Владение грамматическими нормами: правильное использование падежей, родов, чисел, времен, а также согласование слов в предложении.
• Сформированность звукопроизношения и звукослоговой структуры слов: четкость произношения всех звуков, отсутствие пропусков и перестановок слогов.
• Объем словаря: как активного (слова, которые ребенок использует), так и пассивного (слова, которые он понимает), а также знание синонимов, антонимов, родственных слов.

Методики исследования словообразовательных навыков

Для глубокого исследования словообразовательных навыков используются отдельные блоки методик, которые позволяют целенаправленно оценить способность ребенка к образованию различных частей речи. Эти блоки, как правило, включают:

• Исследование словообразования имен существительных: например, образование уменьшительно-ласкательных форм (стол — столик), названий профессий (учить — учитель), детенышей животных (кошка — котенок), вместилищ (сахар — сахарница).
• Исследование словообразования имен прилагательных: образование относительных прилагательных (дерево — деревянный), качественных прилагательных (добро — добрый), притяжательных прилагательных (лиса — лисий).
• Исследование словообразования глаголов: образование глаголов с приставками (бежать — прибежать, выбежать), суффиксами, изменяющих вид или способ действия.

К сожалению, в логопедической практике отмечается отсутствие полных и структурированных методик исследования словообразования, и обследование часто носит частичный характер. Это создает пробелы в понимании общей картины речевого развития ребенка и усложняет планирование коррекционной работы. Именно поэтому крайне важно использовать комплексный подход, комбинируя различные методики.

Среди эффективных инструментов стоит выделить тестовую методику диагностики устной речи младших школьников Т.А. Фотековой (2000). Ее преимущество заключается в тестовой форме, которая позволяет получить как качественную, так и количественную оценку нарушений, а также провести анализ структуры дефекта речевого профиля ученика. Это дает логопеду не только информацию о наличии проблемы, но и о ее глубине и характере.

Дифференциальная диагностика дисграфии и дизорфографии

Дифференциальная диагностика является ключевым этапом, поскольку она позволяет четко разграничить дисграфию и дизорфографию, а также определить их специфические механизмы. Эта диагностика направлена на:

• Определение симптомов: какие конкретно ошибки преобладают (графические искажения, замены букв, орфографические ошибки).
• Выявление видов нарушений: какой тип дисграфии или дизорфографии присутствует.
• Анализ механизмов нарушений: какие психофизиологические и психолингвистические процессы нарушены.
• Оценка степени выраженности: насколько глубоки и стойки нарушения.

Например, если ребенок допускает ошибки типа «з-с» или «б-п», это может указывать на акустическую дисграфию. Если же он пишет «на стол» слитно или «много собаков», это скорее свидетельствует об аграмматической дисграфии и дизорфографии, связанных с нарушением морфологического принципа письма. Четкое разграничение этих состояний позволяет выбрать наиболее адресные и эффективные коррекционные стратегии.

Теоретические основы и принципы коррекционно-логопедической работы по развитию словообразования

Построение эффективной коррекционно-логопедической работы с учащимися, страдающими дисграфией и нарушениями словообразования, требует не только глубокого понимания их трудностей, но и опоры на прочный фундамент научно-теоретических концепций и методологических принципов.

Методологические и научно-теоретические основы

Коррекционно-логопедическая работа по преодолению дисграфии — это не набор случайных упражнений, а стройная система, выстраиваемая на основе комплексного логопедического обследования и глубокого понимания особенностей психофизической деятельности младших школьников.

Методологическая база и теоретическая основа этой работы опираются на труды выдающихся отечественных ученых и практиков, среди которых Р.И. Лалаева, Л.С. Волкова, И.Н. Садовникова, Е.А. Логинова, Е.В. Мазанова, Т.А. Аристова. Их работы, такие как «Нарушение письменной речи» Л.С. Волковой или «Нарушение письменной речи» Р.И. Лалаевой, являются краеугольным камнем в понимании патогенеза дисграфии и разработке эффективных методов ее преодоления. Именно Р.И. Лалаева внесла весомый вклад в решение проблем логопедии, разработав и уточнив классификации дислексии и дисграфий в 1997 году, а также руководя созданием множества учебников и методических пособий.

Научно-теоретические основы коррекции дизорфографии базируются на современных представлениях о:

• Психологической структуре процесса письма: это сложная многоуровневая деятельность, включающая мотивацию, замысел, внутреннее проговаривание, выбор языковых средств, графическую реализацию и контроль.
• Процессе овладения орфографией: он не сводится к заучиванию правил, а требует сформированности фонематического слуха, морфемного анализа и синтеза, грамматического чутья.
• Фундаментальных положениях специальной психологии, коррекционной педагогики и логопедии: это принципы и закономерности коррекционно-логопедического воздействия, ориентированные на развитие и компенсацию нарушенных функций.

Особое место занимает психолингвистический подход, который является основополагающим для общей методологии формирования навыков связных высказываний у детей с системными нарушениями речи. Этот подход, основанный на положениях Л.С. Выготского, А.Р. Лурия и А.А. Леонтьева, рассматривает речь как сложную, многокомпонентную деятельность, тесно связанную с мышлением. Например, в работах Л.С. Выготского «Мышление и речь» (1934), А.Р. Лурии «Язык и сознание» (1977) и «Мозговая организация речевой деятельности» (1969), а также А.А. Леонтьева «Язык, речь, речевая деятельность» (1969) детально раскрывается концепция о сложной структуре речевой деятельности, что позволяет логопеду глубже понять механизмы нарушений и разработать адекватные стратегии коррекции.

Таким образом, логопедическая работа базируется на теории единства развития речи и мышления, осуществляемой посредством методов, активно влияющих на речевую и мыслительную деятельность детей. Эти методы включают:

• Анализ: разложение целого на части (например, слова на морфемы).
• Синтез: объединение частей в целое (например, морфем в слово).
• Конкретизация: переход от общего к частному.
• Обобщение: выведение общих закономерностей.
• Сравнение: выявление сходств и различий.
• Классификация: группировка по общим признакам.

Основные принципы коррекционно-логопедического воздействия

Эффективность коррекционной работы во многом определяется строгим соблюдением научно обоснованных принципов.

1. Патогенетический принцип: этот принцип ставит во главу угла коррекцию именно нарушенного механизма, а не только симптома. Задача логопеда — не просто устранить ошибку, а сформировать те высшие психические функции, которые обеспечивают нормальное функционирование операций письма и чтения. Например, при акустической дисграфии работа будет направлена на развитие фонематического слуха, а не только на заучивание правильного написания слов.
2. Принцип учета «зоны ближайшего развития» (по Л.С. Выготскому): работа должна быть организована таким образом, чтобы опираться на уже сформированные функции, но при этом стимулировать развитие тех, которые находятся на подходе к формированию. Это означает, что логопед предлагает ребенку задания, которые он еще не может выполнить самостоятельно, но способен освоить с помощью взрослого.
3. Принцип максимальной опоры на полимодальные афферентации: чем больше анализаторов (зрительный, слуховой, кинестетический, тактильный) задействовано в процессе обучения, тем эффективнее формируются новые навыки. Например, при изучении буквы можно одновременно ее видеть, слышать ее звук, проговаривать, ощупывать рельефный образец.
4. Принцип поэтапного формирования психических функций: обучение идет от простого к сложному, от предметно-практических действий к умственным. Этот принцип предполагает постепенное введение трудностей и усложнение речевого материала, обеспечивая прочность усвоения.
5. Принцип системности: нарушения речи редко бывают изолированными. Коррекционная работа должна охватывать все компоненты речевой системы (фонетику, лексику, грамматику, связную речь) и их взаимосвязи, а также затрагивать неречевые психические функции.
6. Принцип учета симптоматики и степени выраженности нарушений: программа коррекции индивидуализируется в зависимости от конкретного вида дисграфии и глубины ее проявлений у каждого ребенка.
7. Онтогенетический принцип: в коррекционной работе следует опираться на естественные закономерности развития речи в онтогенезе, воспроизводя последовательность формирования речевых функций.
8. Принцип деятельностного подхода: обучение должно быть включено в значимую для ребенка деятельность (игровую, учебную), что способствует активному и осознанному усвоению материала.

Особого внимания заслуживает принцип комплексного подхода. Он предполагает не только одновременную работу над развитием устной речи, чтения и письма, но и обязательное участие различных специалистов (невропатолога, психоневролога, психолога). Это позволяет обеспечить всестороннюю поддержку ребенка и учесть все факторы, влияющие на его развитие.

Наконец, принцип опоры на сохранные звенья нарушенной функции (обходной путь) является ключевым в компенсаторной логопедии. Например, при оптической дисграфии, когда нарушено зрительное восприятие букв, можно использовать опору на двигательное чувство (письмо в воздухе, обводка, ощупывание рельефных букв), чтобы сформировать кинестетический образ графического знака. Этот подход позволяет найти индивидуальные пути для преодоления трудностей.

Методики и упражнения для коррекции нарушений словообразования при дисграфии

Эффективная логопедическая работа по преодолению дисграфии – это всегда многогранный процесс, который выходит за рамки простого исправления ошибок. Она требует системного воздействия на различные аспекты речевого и неречевого развития ребенка.

Общие направления логопедической работы

Коррекционно-логопедическая работа по преодолению дисграфии представляет собой целый комплекс мер, направленных на устранение не только непосредственно графических ошибок, но и глубинных причин, их порождающих. Она включает:

• Устранение нарушений звукопроизношения: четкое произнесение звуков является основой для их правильного обозначения на письме.
• Развитие фонематических процессов: это включает фонематический слух (различение звуков), фонематический анализ (выделение звуков в слове), фонематический синтез (объединение звуков в слово) и фонематические представления (представление о звуковом составе слова).
• Развитие лексики: расширение словарного запаса, уточнение значений слов, формирование навыков использования синонимов, антонимов.
• Развитие грамматики: формирование правильного грамматического строя речи, навыков словоизменения и построения предложений.
• Развитие связной речи: обучение построению логичных и последовательных высказываний, пересказам, составлению рассказов.
• Развитие неречевых функций: улучшение памяти, внимания, мышления, зрительно-пространственных представлений и мелкой моторики, которые являются фундаментом для успешного овладения письмом.

Программы коррекции дисграфии включают развитие языкового анализа и синтеза на различных уровнях:

• На фонематическом уровне: работа со звуками (выделение первого/последнего звука, определение места звука в слове).
• На морфемном уровне: знакомство с морфемным составом слова (корень, приставка, суффикс, окончание), выделение морфем, определение их значения.
• На морфологическом и синтаксическом уровнях: работа с изменением слов по грамматическим категориям и построением предложений.

Логопедическая работа на лексическом уровне имеет свои особенности. Она включает:

• Количественный рост словаря: увеличение общего числа используемых и понимаемых слов.
• Знакомство с синонимами и антонимами: обогащение речи, развитие гибкости языкового мышления.
• Обучение подбору родственных слов: формирование понимания словообразовательных связей (например, «лес» – «лесной», «лесник», «перелесок»).
• Знакомство с морфемным составом слова: объяснение функций каждой морфемы (корень – носитель основного значения, приставка – изменение значения, суффикс – образование новых слов или форм, окончание – изменение формы слова).

Специфические методики и упражнения для развития словообразования

Формирование навыков словообразования требует целенаправленных и систематических упражнений. Среди наиболее эффективных приемов выделяются:

• Объяснение значения производного слова с помощью описания: например, «кофейник – это предмет, в котором заваривают кофе». Это помогает ребенку понять логику словообразования.
• Завершение предложений производными словами: «Тот, кто учит, – это… (учитель)».
• Анализ ошибочных речевых образцов: «Правильно ли сказать ‘много домов’, а не ‘много домы’? Почему?» Это развивает критическое отношение к своей речи и языковое чутье.

Для формирования словообразования с использованием уменьшительно-ласкательных суффиксов или существительных, обозначающих детенышей животных, крайне эффективно использовать картинки, наглядно демонстрирующие различия. Например: показать картинку большого дома и маленького домика; показать кошку и котенка, гуся и гусенка.

Цель упражнения	Пример упражнения
Уменьшительно-ласкательные суффиксы	«Назови ласково»: Логопед показывает картинку (например, «стол») и просит ребенка назвать ее «ласково» («столик»). Затем предлагает выбрать подходящий суффикс из карточек (-ик, -ок, -ец). Особое внимание уделяется дифференциации суффиксов, вызывающих трудности у детей с дисграфией, например, -ичк-, -ишк-, -ышк- (например, «утка» – «уточка» / «утёночек»).
Названия детенышей животных	«Чей детеныш?»: Логопед показывает картинку взрослого животного (например, «корова») и просит назвать его детеныша («теленок»). Затем предлагает образовать слово от других животных (свинья – поросенок, гусь – гусенок). Используются не только частотные, но и более сложные случаи, например, «медведь» – «медвежонок», «волк» – «волчонок», чтобы расширить активный словарь и закрепить разные словообразовательные модели.
Существительные со значением вместилища/лица по роду деятельности	«Что для чего?» / «Кто что делает?»: Логопед показывает предмет или называет действие. Например, «сахар» – «сахарница» (для хранения сахара), «кофе» – «кофейник». Или «учить» – «учитель», «строить» – «строитель».
Образование относительных прилагательных	«Из чего сделано?»: «Ваза из стекла – какая ваза?» (стеклянная). «Дом из кирпича – какой дом?» (кирпичный).
Образование глаголов с приставками	«Добавь действие»: «Мальчик бежал до дома, а потом… (прибежал) к нему». «Я шел, а потом… (зашел) в магазин».
Развитие языкового чутья	«Найди лишнее слово»: Даются ряды однокоренных слов, в которых одно слово не является родственным (например, «вода, водный, водить, подводный»). Ребенок должен объяснить свой выбор. «Исправь ошибку»: Логопед намеренно допускает ошибку в словообразовании («много яблокОВ») и просит ребенка исправить и объяснить, почему так нельзя говорить.

При работе над словообразованием крайне важно научить ребенка проводить подробный речевой анализ заданной ситуации и структуры производного слова. Это необходимо, поскольку одинаково звучащие части слов могут нести разную семантическую нагрузку (например, суффикс «ок» в «домик» и «ок» в «листок» имеют разное значение).

Работа по развитию языкового чутья проводится параллельно с работой над собственно словообразованием. Она начинается с формирования навыков толкования значений производных слов и постепенно усложняется до выбора адекватного слова из словообразовательной парадигмы в зависимости от контекста.

Помимо целенаправленных упражнений на словообразование, коррекция дисграфии включает и более общие, но не менее важные комплексы:

• «Корректурная правка»: ребенок зачеркивает определенные буквы в тексте. Это развивает внимание, усидчивость и зрительное восприятие.
• Пальчиковая гимнастика: развивает мелкую моторику, что напрямую связано с развитием речевых зон мозга.
• Артикуляционная гимнастика: укрепляет мышцы артикуляционного аппарата, улучшает произношение.
• Проговаривание стихов, игры-упражнения для губ и языка: способствуют автоматизации звуков и развитию речевого аппарата.
• Упражнения на дыхание: формируют правильное речевое дыхание.
• Самомассаж языка: улучшает тонус мышц языка.
• Письмо в технике «Буква в клетке»: каждая буква помещается в отдельную клетку. Это эффективно для развития мелкой моторики, формирования графического образа буквы и пространственной ориентации на листе.

Важно помнить, что содержание логопедической работы по коррекции нарушений письменной речи варьируется в зависимости от типа дисграфии и связанных с ней механизмов письма и чтения (как отмечала Р.И. Лалаева). Например, при артикуляторно-акустической и фонематической дисграфии основные задачи будут включать постановку звуков, уточнение их артикуляции, развитие фонематического слуха и звукового состава слова.

Комплексный подход и взаимодействие специалистов и семьи в логопедической работе

Успешная коррекция дисграфии и нарушений словообразования – это не монолог логопеда, а хорошо отрепетированный оркестр, где каждый участник играет свою ключевую партию. Гармония в этом «оркестре» достигается благодаря четко налаженному взаимодействию логопеда с учителями и родителями.

Взаимодействие логопеда и педагогов

Успех коррекционно-логопедической работы во многом определяется четкостью организации преемственности между логопедом, учителями и родителями. Без этой «передачи эстафеты» достигнутые на логоп��дических занятиях результаты могут быстро угаснуть.

Механизмы сотрудничества логопеда с учителями начальных классов включают:

• Информирование о результатах обследования учащихся: Логопед доносит до учителей полную картину речевого развития каждого ребенка, специфику его нарушений, а также сильные стороны, на которые можно опираться. Это позволяет учителю адаптировать учебный процесс и применять индивидуальный подход.
• Совместный мониторинг прогресса: Регулярные встречи и обмен информацией о динамике развития ребенка позволяют оперативно корректировать программу работы. Учитель может делиться наблюдениями о поведении ребенка на уроках, его успехах и трудностях в письменных заданиях.
• Инструктаж учителя о приемах доведения достигнутых навыков до полной автоматизации: Логопед предлагает учителю конкретные рекомендации по закреплению формируемых навыков в условиях классной работы. Например, как правильно давать словарные диктанты, как стимулировать ребенка к использованию новых словообразовательных моделей в устной и письменной речи.

Ключевым аспектом является важность преемственности в работе. Логопед запускает процесс коррекции, формирует базовые навыки, но именно учитель обеспечивает их интеграцию в общую учебную деятельность и доводит до полной автоматизации. Без регулярного применения новых навыков в повседневной школьной практике они не закрепятся и не станут частью активной речи ребенка.

Взаимодействие логопеда и родителей

Родители – это не просто зрители, а активные участники коррекционного процесса. Их вовлеченность и поддержка имеют решающее значение. Взаимодействие с родителями должно основываться на следующих принципах:

• Сотрудничество: родители воспринимаются как равноправные партнеры, чье мнение и наблюдения ценятся.
• Индивидуализация: учитываются образовательный уровень семьи, стиль воспитания, жизненные обстоятельства, чтобы рекомендации были реалистичными и выполнимыми.
• Комплексность: работа с семьей координируется с другими специалистами (психологами, дефектологами, врачами) для обеспечения всесторонней поддержки.

Роль родителей в коррекционном процессе многогранна:

• Создание комфортной среды для обучения: отсутствие давления, поддержка и понимание, а не критика ошибок.
• Избегание переутомления: дозированные нагрузки, чередование умственной и физической активности.
• Игровые формы закрепления навыков: обучение через игру гораздо эффективнее для детей с дисграфией.
• Чтение вслух: совместное чтение помогает развивать фонематический слух, расширять словарный запас и формировать правильное грамматическое чутье.
• Обеспечение моральной поддержки: вера в ребенка, похвала за малейшие успехи стимулируют его к дальнейшим усилиям.

Логопед, в свою очередь, консультирует родителей по широкому кругу вопросов:

• Организация домашней работы: как правильно выполнять домашние задания, чтобы они были эффективными и не вызывали негатива.
• Выбор развивающих пособий: рекомендации по подбору игр и упражнений, соответствующих индивидуальным потребностям ребенка.
• Выполнение упражнений: демонстрация правильного выполнения артикуляционной, пальчиковой гимнастики, упражнений на словообразование.
• Обучение чтению и письму: как поддерживать процесс обучения дома, чтобы он не конфликтовал с методиками логопеда.

Существуют и конкретные рекомендации для родителей, которые часто упускаются в общих источниках, но крайне важны для детей с дисграфией:

• Короткие диктанты карандашом: это позволяет ребенку самостоятельно стирать и исправлять ошибки без негативного эмоционального подкрепления (например, «красные» исправления ручкой учителя). Это снижает страх перед ошибкой и способствует формированию самоконтроля.
• Упражнения, развивающие фонематическое восприятие и звуковой анализ слова: игры «Угадай слово по первому звуку», «Назови все слова, начинающиеся на ‘К'», «Сколько звуков в слове?» – эти простые игры можно легко интегрировать в повседневную жизнь.
• Избегание принуждения к усвоению слишком сложной информации и излишне больших объемов письменных заданий: это может вызвать стойкое негативное отношение к обучению и письму в целом. Занятия должны быть короткими, интересными и посильными.

Принципиально важно, чтобы родители ежедневно закрепляли формируемые навыки в процессе живого общения со своим ребенком, поскольку родительское мнение и поддержка являются наиболее авторитетными. Именно в семье, в естественной речевой среде, происходит автоматизация новых навыков. Что из этого следует? Только такая систематическая и последовательная работа в домашней обстановке, подкрепленная доверием и позитивным настроем, позволит ребёнку успешно интериоризировать новые языковые умения и сделать их частью своей активной речи.

Совместная, скоординированная работа логопеда, педагогов и родителей, направленная на осуществление общих задач, создает синергетический эффект. Только такой комплексный подход дает основания рассчитывать на устойчивые положительные результаты в коррекции дисграфии, значительно улучшая не только письменную речь ребенка, но и его общее развитие, и даже микроклимат в семье.

Заключение

Исследование темы «Логопедическая работа по развитию словообразования у учащихся с дисграфией» продемонстрировало глубокую многоаспектность этой проблемы, требующей системного и научно обоснованного подхода. Мы рассмотрели дисграфию не как изолированное нарушение, а как сложное расстройство, коренящееся в недоразвитии высших психических функций и имеющее тесную связь с особенностями словообразования.

В ходе работы были раскрыты сущность дисграфии, её многообразные классификации и тонкие психофизиологические механизмы, лежащие в основе трудностей письма. Особое внимание было уделено недостаточной представленности психолингвистического аспекта в исследовании механизмов дисграфии, как это отмечала Р.И. Лалаева, что подчеркивает необходимость дальнейшего углубления в эту область. Мы проанализировали специфику развития словообразования в норме и выявили характерные ошибки у детей с дисграфией и дизорфографией, показав, как эти нарушения проявляются в лексико-грамматической стороне речи.

Была представлена комплексная методология диагностики, включающая принципы, этапы и современные методики обследования словообразовательных навыков, с акцентом на значимость тестовой методики Т.А. Фотековой и необходимость восполнения дефицита полных структурированных методик. Теоретические основы коррекционно-логопедической работы были обоснованы трудами ведущих отечественных ученых и психолингвистическим подходом, а также детально рассмотрены ключевые принципы, такие как патогенетический, принцип «зоны ближайшего развития» и принцип полимодальных афферентаций.

Особое внимание уделено описанию эффективных методик и упражнений, направленных на развитие словообразования при дисграфии. Были представлены как общие направления работы, так и конкретные приемы и игры, учитывающие специфику различных видов дисграфии. Подчеркнута важность формирования языкового чутья и подробного речевого анализа структуры слова.

Ключевым выводом работы является подтверждение значимости комплексного и системного подхода в логопедической работе. Успех коррекции невозможен без тесного и скоординированного взаимодействия логопеда с учителями и родителями. Мы разработали модель такого взаимодействия, включающую информирование, совместный мониторинг и инструктаж для педагогов, а также принципы сотрудничества, индивидуализации и конкретные рекомендации для родителей, способствующие закреплению навыков в естественной речевой среде.

Перспективы дальнейших исследований в данной области могут быть связаны с разработкой стандартизированных, полных и структурированных методик диагностики словообразования для разных возрастных групп учащихся с дисграфией. Также актуальным представляется проведение лонгитюдных исследований эффективности комплексных коррекционных программ, учитывающих психолингвистические механизмы нарушений и влияние взаимодействия всех участников образовательного процесса на долгосрочные результаты. Более глубокий анализ нейрофизиологических коррелятов различных типов дисграфии и их связи с нарушениями словообразования также может стать ценным направлением будущих научных изысканий.

Список использованной литературы

1. Арефьева Л.Н. Лексические темы по развитию речи детей 5-8 лет: Методическое пособие. М.: ТЦ Сфера, 2004. 128 с.
2. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. М.: ЧеРо, 1997. 336 с.
3. Грибова О.Е., Бессонова Т.П., Ипатова Н.Л. и др. Формирование грамматического строя речи учащихся начальных классов школы для детей с тяжёлыми нарушениями речи: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1992. 96 с.
4. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития у дошкольников: кн. для логопедов. М.: Просвещение, 1990. 239 с.
5. Забродина Л.В., Ренизрук Е.С. Тексты и упражнения для коррекции лексико-грамматических нарушений у детей дошкольного и младшего школьного возраста: учеб.-метод. пособие. М.: Транзиткнига, 2005. 159 с.
6. Ивановская О.Г., Гадасина Л.Я. Логопедические занятия с детьми: Методические рекомендации. СПб.: КАРО, 2003.
7. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. СПб., 1997. 388 с.
8. Крайг Г. Психология развития. СПб: Питер, 2002. 992 с.
9. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. М: Сфера, 2001. 464 с.
10. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. СПб, 1987. 270 с.
11. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников. СПб, 1998. 433 с.
12. Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. М.: Просвещение, 1991. 115 с.
13. Логопедия: методические традиции и новаторство / Под ред. С.Н. Шаховской, Т.В. Волосовец. М: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. 336 с.
14. Логопедия: учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / под ред. Л.С. Волковой. М.: Гуманитар. Изд. центр ВЛАДОС, 2007. 703 с.
15. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.: Изд. центр «Академия», 2002. 384 с.
16. Маклаков А.Г. Общая психология. СПб.: Питер, 2000.
17. Наши дети: Сборник / Ю.Ф. Змановский и И.В. Гребенников. М.: Юрид. лит., 1988. 368 с.
18. Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфий. СПб, 2001. 275 с.
19. Пилиповский В.Я. Помощь родителям в воспитании детей. М.: Наука, 1992. 322 с.
20. Прищепова И.В. Речевое развитие младших школьников с общим недоразвитием речи: Учебно-методическое пособие. СПб.: КАРО, 2005. 144 с.
21. Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи у младших школьников. М.: Просвещение, 1993. 270 с.
22. Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции: Учебное пособие для студентов. М.: Классикс Стиль, 2003. 160 с.
23. Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) // Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С.С. Ляпидевского. М.: Наука, 1989. 210 с.
24. Филичева Т.Б. и др. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология». М.: Просвещение, 1989. 223 с.
25. Хрестоматия по логопедии / Под ред. Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова. М.: Просвещение, 1997. Ч.2. 417 с.
26. Волкова Л.С. Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия.
27. Лалаева Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников: Учеб. пособие для студентов дефектол.
28. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах.
29. Лалаева Раиса Ивановна — доктор педагогических наук, профессор. 23.11.1938 — 02.03.2012 Родилась. 2025.
30. «Особенности логопедической работы в коррекционной школе. Дисграфия и методы её коррекции». Инфоурок.
31. «Коррекционные упражнения для мл. школьников с дисграфией». Инфоурок.
32. «Рабочая программа по коррекции дисграфии». Инфоурок.
33. «Формирование словообразовательных навыков у детей с ОНР для профилактики дисграфии». Образовательная социальная сеть.
34. «Дисграфия у младших школьников: профилактика, диагностика и коррекция».
35. «Психолого-педагогический подход к изучению патогенеза дисграфии».
36. «Особенности нарушения письма у младших школьников». Дефектология Проф.
37. «Классификация дисграфий». Логопед Мастер.
38. «Методика логопедической работы по преодолению нарушений словообразования у детей младшего школьного возраста с речевым недоразвитием». Инфоурок.
39. «Психолингвистические основы словообразования у детей дошкольного возраста».
40. «Развитие навыка словообразования у детей старшего дошкольного возраста с ОНР». CORE.
41. «Дисграфия у детей – что это, симптомы, признаки, лечение у школьников в». СМ-Доктор.
42. «Дисграфия и дизорфография: трудности формирования навыка письма у детей». Slogy.ru.
43. «ПРЕОДОЛЕНИЕ ДИСГРАФИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ». КиберЛенинка.
44. «Формирование навыков словообразования глаголов у младших школьников с общим недоразвитием речи». АПНИ.
45. «Экспериментальные результаты изучения аграмматической дисграфии у младших школьников с умственной отсталостью». КиберЛенинка.
46. «Изучение особенностей письменной речи у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи (ТНР)». Вестник Шадринского государственного педагогического университета.
47. «ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ И МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ». КиберЛенинка.
48. «РЕЗУЛЬТАТЫ ИЗУЧЕНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ ПИСЬМА У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕ».
49. «Обзор методик исследования словообразования у младших школьников». Инфоурок.
50. «Дифференциальная диагностика дисграфии и дизорфографии». Инфоурок.
51. «Логопедическая диагностика». Wix.com.
52. «Логопедическая диагностика дисграфии в свете требований ФГОС». КиберЛенинка.
53. «Анализ методик диагностики нарушений устной и письменной речи у обучающихся 5–7-х классов, имеющих интеллектуальные нарушения легкой степени». Молодой ученый.
54. «Система логопедической работы по преодолению дисграфии у младших школьников».
55. «Основные принципы логопедической работы по устранению нарушений письменной речи». Инфоурок.
56. «Основные принципы, цель, задачи и этапы логопедической работы по преодолению оптико-пространственной дисграфии у младших школьников». Образовательная социальная сеть.
57. «Принципы коррекционно-логопедической работы при нарушениях письменной речи».
58. «Основные принципы и задачи логопедического воздействия по устранению нарушений письма у школьников». КиберЛенинка.
59. «Направления логопедической работы по коррекции дисграфии». Открытое знание.
60. «Научно-теоретические основы логопедической работы по коррекции дизорфографии у школьников». Studref.com.
61. «ЭБ СПбГСЦБС — Логопедическая работа в коррекционных классах: методическое пособие для учителя-логопеда».
62. «Выпускная квалификационная работа ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ПРЕОДОЛЕ».
63. «Лингвистические аспекты коррекции дислексии и дисграфии: опыт успешного применения комплексного подхода». КиберЛенинка.
64. «Психолингвистический подход при изучении и коррекции речи».
65. «Логопедическая работа по предупреждению и преодолению дисграфии».
66. «Психолингвистический подход к обследованию речи детей дошкольного возраста с речевой патологией». Дефектология Проф.
67. «Развитие словообразования в онтогенезе». Дефектология Проф.
68. «Психолингвистический подход к формированию навыков связных высказываний».
69. «Программа по коррекции смешанной дисграфии, предупреждению дизорфографии 3 класс». Образовательная социальная сеть.
70. «korrekciya-smeshannoi-disgrafii-u-uchaschihsya-2,-3-i-4-klassov.doc».
71. «Исправляем дисграфию. 500 упражнений для учащихся 1–4 классов». МБОУ СОШ №10.
72. «Рабочая программа коррекция смешанной дисграфии у учащихся 2-х». ГБОУ лицей № 82 Петроградского района Санкт-Петербурга.
73. «Игры и упражнения для детей, страдающих дисграфией». Образовательная социальная сеть.
74. «Методика логопедической работы по коррекции нарушения письменной речи (дисграфии) в условиях инклюзивного образования». Дефектология Проф.
75. «Упражнения для коррекции дислексии и дисграфии у младших школьников — задания, игры для дислексиков». Dyslexia Community.
76. «Коррекционно-развивающая программа ПРЕОДОЛЕНИЕ НАРУШЕНИЙ ЧТЕНИЯ И». ГБУДО «Ленинградский областной центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи».
77. «АНАЛИЗ ЛОГОПЕДИЧЕСКИХ МЕТОДИК ПО КОРРЕКЦИИ ДИСГРАФИИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГ». Zenodo.
78. «ДИСГРАФИЯ У РЕБЕНКА. СОВЕТЫ РОДИТЕЛЯМ».
79. «Работа с детьми с дисграфией: рекомендации для родителей и педагогов». Novator kids.
80. «Консультация для родителей: «Помощь родителей в преодолении дисграфии и дислексии»». ГУО «Средняя школа № 7 г.Новополоцка».
81. «Консультация на тему: «Как помочь ребенку с дисграфией. Советы родителям»». Сухоложская школа.
82. «Рекомендации логопеда по исправлению дисграфии у младших школьников».
83. «ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ЛОГОПЕДА И РОДИТЕЛЕЙ ПО ПРЕДУПРЕЖДЕНИЮ ДИСГРАФИИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ». КиберЛенинка.
84. «ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА С РОДИТЕЛЯМИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПРИ ОРГАНИЗАЦИИ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ». Высшая школа делового администрирования.
85. «Взаимодействие логопеда и родителей в процессе коррекционно-логопедической работы с ребенком». Logopedy.ru.
86. «Совместная работа учителя-логопеда и родителей как одно из условий успешной коррекционно-воспитательной работы с детьми с речевыми нарушениями». Дефектология Проф.
87. «Взаимодействие учителя-логопеда с родителями при сопровождении детей с ограниченными возможностями здоровья». Интерактивное образование.
88. «Взаимодействие учителя-логопеда с участниками коррекционной работы». Образовательная социальная сеть.
89. «Работа логопеда с родителями: формы взаимодействия в ДОУ и школе». НИИДПО.
90. «Взаимодействие учителя-логопеда с педагогами ДОУ».
91. «Взаимосвязь учителя-логопеда и учителя начальной школы по преодолению специфических ошибок». cpmss-irk.ru.
92. «Комплексный подход в логопедической работе по профилактике дисграфии у детей старшего дошкольного возраста». ResearchGate.
93. «Взаимодействие учителя-логопеда с учителями начальных классов по предупреждению и устранению дисграфии у обучающихся». Образовательная социальная сеть.
94. «Взаимодействие учителя-логопеда и родителей детей в ходе осуществления коррекционно-логопедической работы». Образовательная социальная сеть.
95. «Комплексный подход к профилактике и коррекции дисграфии на основе нарушения языкового анализа и синтеза». Образовательная социальная сеть.
96. «Взаимодействие учителя-логопеда с учителем начальных классов по предупреждению дисграфии у младших школьников». Молодой ученый.
97. «Выпускная квалификационная работа ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ПРЕОДОЛЕ».
98. «Комплексный подход в логопедической работе в коррекции дизартрии».
99. «Логопедическая работа по преодолению нарушений чтения и письма у младших школьников». Национальный книжный центр.
100. «ПСИХОФИЗИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЦЕССА ПИСЬМА». Научный лидер.
101. «Нарушения письменной речи». Томский государственный педагогический университет.
102. «Коррекция дисграфии у младших школьников». КиберЛенинка.
103. «Логопедия Под Редакцией Волковой». Scribd.
104. «ЭБ СПбГСЦБС — Логопедическая работа в коррекционных классах: книга для логопеда».
105. «ЛОГОПЕДИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ». Кубанский государственный университет.
106. «Б1.В.01 Логопедические технологии». Министерство науки и высшего образования Российской Федерации Федер.