Межличностные отношения детей старшего дошкольного возраста: теоретические основы, диагностика и педагогические условия формирования

Насколько важно для человека чувствовать себя частью коллектива, быть понятым и принятым окружающими? Этот вопрос, фундаментальный для каждого возраста, приобретает особую актуальность в период старшего дошкольного детства. Именно в это время, с 3 до 7 лет, формируются те самые первые, но отнюдь не простые, межличностные отношения, которые закладывают фундамент всей будущей социальной адаптации и гармоничного развития личности. Исследования показывают, что до 20-30% детей дошкольного возраста могут испытывать трудности в общении со сверстниками, проявляющиеся в агрессивности, замкнутости, конфликтности или чрезмерной застенчивости. Эти ранние проявления, если их игнорировать, способны привести к серьезным межличностным и внутриличностным конфликтам во взрослой жизни, оказывая влияние на социальную адаптацию, построение устойчивых дружеских и романтических связей, а также на уровень тревожности и самооценку, что подчеркивает критическую важность своевременного вмешательства и поддержки.

Представленная курсовая работа ставит своей целью проведение всестороннего академического анализа межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста. Мы не просто коснемся поверхности этой сложной темы, а погрузимся в глубины теоретических концепций, рассмотрим нюансы диагностических методик и выявим наиболее эффективные педагогические условия для формирования позитивных взаимодействий. Данное исследование призвано стать надежным ориентиром для студентов гуманитарных вузов, изучающих возрастную психологию, дошкольную педагогику и специальную психологию, предлагая комплексный подход, основанный на трудах ведущих отечественных и зарубежных ученых, а также на актуальных стандартах Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (ФГОС ДО).

Теоретические основы изучения межличностных отношений дошкольников

Понимание природы межличностных отношений в дошкольном возрасте начинается с глубокого погружения в фундаментальные психолого-педагогические концепции, разработанные выдающимися учеными, которые служат дорожной картой для изучения сложного мира детских взаимодействий, раскрывая их истоки, механизмы и значение для становления личности.

Понятие и сущность межличностных отношений в дошкольном возрасте

В основе человеческого бытия лежит сложная паутина взаимосвязей, которую мы называем межличностными отношениями. Это не просто сумма случайных контактов, а глубоко субъективно переживаемые связи между людьми, которые находят свое объективное выражение в характере и способах их взаимного влияния. Эти отношения разворачиваются в контексте совместной деятельности и общения, являясь их неотъемлемой частью и одновременно движущей силой.

Период дошкольного детства, охватывающий возраст от 3 до 7 лет, по праву считается наиболее благоприятным и критически важным для формирования этих связей. В это время ребенок совершает колоссальный скачок в своем развитии: он активно осваивает социальные нормы и правила, учится выстраивать диалог со сверстниками и взрослыми, что в свою очередь закладывает прочный фундамент для его дальнейшей социальной адаптации и формирования целостной личности.

Отношение к другим людям – это не просто одна из составляющих, а, по сути, основная ткань человеческой жизни, центр духовно-нравственного становления, определяющий истинную ценность каждого индивида.

Концепции ведущих отечественных психологов

Специфика межличностных отношений дошкольников была предметом пристального внимания многих выдающихся отечественных психологов, каждый из которых внес свой уникальный вклад в понимание этого феномена.

М.И. Лисина: Концепция генезиса общения

В работах М.И. Лисиной общение предстает не как пассивный обмен информацией, а как динамичное взаимодействие двух или более людей. Его ключевая цель – не только достижение общего результата, но и согласование усилий, а также налаживание взаимоотношений. Важно отметить, что в концепции Лисиной оба партнера активны, а само общение возможно лишь при условии их психологической отделенности друг от друга. Предметом общения выступает сам другой человек, а потребность в общении возникает из глубинного стремления ребенка познать себя через призму взаимодействия с окружающими.

М.И. Лисина выделяет три основные функции общения:

• Построение коллективной деятельности: Обеспечивает совместное выполнение задач, требующих согласованности и координации усилий.
• Установление межличностных отношений: В этом процессе происходит становление и формирование личности ребенка.
• Межличностное познание: Взаимное понимание и принятие партнеров по общению, развитие эмпатии и способности к децентрации.

Особое внимание Лисина уделяла эволюции форм общения ребенка со взрослым, выделяя четыре последовательных этапа, сменяющих друг друга в онтогенезе:

Форма общения	Возрастной период	Ключевые особенности
Ситуативно-личностная	От рождения до 6 месяцев	Эмоциональное общение, направленное на поддержание контакта с близким взрослым, выражающееся в улыбках, вокализациях, движениях.
Ситуативно-деловая	От 6 месяцев до 3 лет	Общение, включенное в совместную предметно-практическую деятельность, направленное на получение помощи и руководство со стороны взрослого.
Внеситуативно-познавательная	3-5 лет	Общение, выходящее за рамки конкретной ситуации, направленное на получение знаний о мире, ответы на вопросы «почему?», «как?».
Внеситуативно-личностная	5-7 лет	Общение, направленное на выяснение личностных качеств взрослого, его отношений, норм и правил поведения, внутренний мир.

Крайне важно понимать, что дефицит эмоционального общения со взрослым, адресованного индивидуально, может иметь серьезные негативные последствия. Он способен существенно тормозить и деформировать психическое развитие детей, приводя к задержкам в развитии речи, формированию искаженных представлений о мире, снижению познавательной активности и трудностям в построении отношений со сверстниками. Ведь полноценное развитие личности невозможно без глубокой эмоциональной связи и индивидуального внимания.

Л.С. Выготский: Социокультурная теория развития

Л.С. Выготский, один из величайших психологов XX века, решительно утверждал, что корни психического развития ребенка лежат не внутри него самого, а в его взаимодействии со взрослым. Это взаимодействие выступает как основной движущий фактор, обеспечивающий усвоение общественно-исторического опыта, который принципиально отличает развитие человека от развития животных. Общение, по Выготскому, является важнейшим источником и механизмом формирования высших психических функций в онтогенезе.

Согласно его социокультурной теории, внешние социальные и культурные факторы оказывают решающее влияние на все аспекты развития личности – от эмоциональной и познавательной сфер до становления самосознания. Через процесс социального взаимодействия, в котором ребенок присваивает культурные средства и знаки (например, речь, символы, орудия труда), происходит формирование сложных психических структур. Без этого «культурного посредничества» полноценное развитие человека невозможно.

Д.Б. Эльконин: Теория психического развития

Д.Б. Эльконин предложил уникальный взгляд на развитие ребенка, выделив два основных, попеременно доминирующих вектора:

1. Взаимоотношения с миром вещей: Овладение предметным миром, познание его свойств и законов.
2. Взаимодействие с миром людей: Формирование личности, усвоение социальных норм и ролей.

Смена доминирующего вектора знаменует начало нового возрастного этапа. В дошкольном возрасте (от 3 до 6-7 лет) ведущей деятельностью становится сюжетно-ролевая игра. Именно в игре ребенок моделирует мир взрослых, осваивая их социальные функции и взаимоотношения.

Особое значение Д.Б. Эльконин придавал формированию в старшем дошкольном возрасте (5-7 лет) так называемого «кодекса товарищества». Этот «кодекс» представляет собой набор специфических для этого возраста моральных норм и правил: умение делиться, помогать, уступать, договариваться, соблюдать справедливость и взаимоуважение. Эти нормы, осваиваемые в игре и повседневном взаимодействии, становятся прообразом взрослых деловых и личностных взаимоотношений, закладывая основы социальной компетентности. Личностное развитие детей, таким образом, происходит не только через прямое обучение, но и через активное воспроизведение и моделирование межличностных отношений взрослых, а также интенсивное общение со сверстниками в контексте сюжетно-ролевых игр.

А.Н. Леонтьев: Деятельностный подход

Согласно деятельностному подходу А.Н. Леонтьева, дошкольное детство является ключевым периодом, когда происходит первоначальное, фактическое складывание личности. В это время завязываются первые устойчивые связи и отношения, которые в совокупности формируют новое, высшее единство деятельности и субъекта – единство личности. Эти отношения носят глубоко социальную природу, поскольку они образуются на основе жизни ребенка в общественных условиях и под непосредственным влиянием воспитания. Общение, по Леонтьеву, выступает как механизм, обеспечивающий не только коллективную деятельность, но и реализацию общественных отношений, позволяя ребенку интегрироваться в социум и осваивать его ценности.

А.В. Запорожец: Развитие ориентировочной деятельности

А.В. Запорожец, в сотрудничестве с М.И. Лисиной, проводил масштабные исследования развития общения у дошкольников, уделяя особое внимание роли ориентировочной деятельности в регуляции поведения. Под ориентировочной деятельностью он понимал сложный процесс познания ребенком окружающей действительности, который не просто предшествует, но и постоянно сопровождает исполнительную деятельность. Эта деятельность включает в себя исследование, прогнозирование результатов действий и построение образа желаемого результата.

Целенаправленное формирование ориентировочной части деятельности критически важно для социальной адаптации ребенка и эффективного освоения им социального опыта. Развитая ориентировочная деятельность позволяет дошкольнику не только понимать, «что делать», но и «как делать», предвидеть последствия своих действий и действий других, а также гибко приспосабливаться к меняющимся условиям. А.В. Запорожец подчеркивал, что именно социальный опыт является основным источником формирования специфически человеческих психических качеств, а ориентировочная деятельность выступает важнейшим инструментом его присвоения.

Факторы и особенности формирования межличностных отношений в старшем дошкольном возрасте

Старший дошкольный возраст — это период интенсивного социального развития, когда ребенок активно осваивает мир отношений, выходя за рамки семейного круга. Понимание факторов, влияющих на этот процесс, и его специфических проявлений крайне важно для создания адекватных педагогических условий.

Общение со взрослыми и сверстниками как фактор развития

С самого рождения ребенок погружен в сложную систему отношений с окружающими, и общение выступает как незыблемое условие его существования и полноценного психического развития. В дошкольном возрасте социальная ситуация развития характеризуется тем, что ребенок постепенно расширяет свои границы, выходя за пределы семьи и устанавливая отношения с более широким миром взрослых. Эти взрослые воспринимаются не просто как индивидуальности, а как носители определенных общественных функций и норм, что значительно расширяет социальный опыт ребенка.

В этот период существуют две ключевые сферы общения, каждая из которых играет свою уникальную роль:

1. Общение со взрослым: Остается основным фактором психического развития. Оно определяет эффективность усвоения знаний, норм, ценностей, а также специфику эмоциональной сферы и самосознания ребенка. Взрослый является транслятором культуры, образцом для подражания и источником поддержки.
2. Общение со сверстником: Приобретает особую значимость, поскольку именно в этом взаимодействии у ребенка формируются уникальные способности: выражать себя, свои желания и настроения, учиться управлять другими, проявлять лидерские качества или, наоборот, следовать, а также вступать в разнообразные отношения, требующие гибкости и адаптации.

Между общением со сверстниками и со взрослыми существуют значительные отличия, которые можно систематизировать следующим образом:

Критерий	Общение со взрослым	Общение со сверстником
Диапазон коммуникативных действий	Более структурировано, направлено на получение информации, одобрения, помощи, редко включает соперничество.	Разнообразие и широкий диапазон, включая споры, соперничество, но и более активное проявление сочувствия, взаимопомощи, лидерства и подчинения.
Эмоциональная насыщенность	Более сдержанное, регламентированное, с акцентом на подчинение и уважение.	Более яркие и непосредственные эмоции (радость, гнев, обида, восторг), высокая степень спонтанности.
Средства общения	Преимущественно вербальные, с использованием общепринятых норм речи и поведения.	Нестандартность и нерегламентированность, активное использование невербальных средств (жесты, мимика, звуки), своеобразных речевых оборотов, прозвищ.
Инициативность	Чаще ответные действия на инициативу взрослого.	Преобладание инициативных действий над ответными; дети чаще сами инициируют контакт, предлагают действия, игры.

К старшему дошкольному возрасту дети накапливают значительный коммуникативный опыт. Они учатся не только согласовывать свои действия со сверстниками, но и соотносить их с общепринятыми нормами поведения: правилами игры, нормами вежливости, взаимопомощи и справедливости. Освоение этих коммуникативных норм и правил происходит в тесном взаимодействии – как в семье, так и в общении со взрослыми и, конечно же, со сверстниками. Эти межличностные отношения, формирующиеся в данный период, служат крепкой основой для дальнейшего развития личности ребенка.

Критерии и новообразования в межличностных отношениях

По мере взросления и накопления социального опыта межличностные отношения старших дошкольников приобретают новые качества и характеристики. Для оценки их сформированности можно выделить следующие ключевые критерии:

• Инициативность: Отражает уровень активности ребенка в общении. Это может быть как способность вовлекать других детей в совместную деятельность (например, предлагая новую игру или распределяя роли), так и стремление присоединиться к уже играющим, активно выражая свое желание.
• Чувствительность к воздействиям сверстников: Показывает, насколько ребенок способен воспринимать другого, подхватывать его идеи, а также гибко подчиняться правилам или идти на компромисс для сохранения взаимодействия. Например, ребенок корректирует свое поведение в ответ на просьбу или критику другого, соглашается на изменения в игре.
• Преобладающий эмоциональный фон: Характеризует устойчивое эмоциональное состояние ребенка в процессе взаимодействия со сверстниками. Позитивный фон проявляется в улыбках, смехе, радости, готовности к сотрудничеству. Негативный – в обиде, агрессии, замкнутости, частых конфликтах.

Одним из важнейших когнитивных новообразований этого возраста является развитие децентрации. Децентрация – это способность ребенка понимать точку зрения другого человека, осознавать, что у других могут быть свои желания, мысли и чувства, отличные от его собственных. Этот процесс способствует снижению познавател��ного эгоцентризма – тенденции рассматривать мир исключительно со своей позиции. В результате улучшается способность к кооперации, эмпатии и конструктивному разрешению конфликтов.

К концу дошкольного возраста формируется самосознание, которое Л.И. Божович справедливо называла центральным новообразованием этого периода. Самосознание представляет собой систему представлений ребенка о себе, своих качествах, возможностях и месте в мире. Этот процесс включает:

• Формирование соподчинения мотивов: Ребенок начинает действовать не только под влиянием сиюминутных желаний, но и подчиняясь более значимым, внутренним побуждениям.
• Появление внутренней позиции: Формирование устойчивой системы взглядов и отношений к себе и миру.
• Зарождение произвольности: Способность сознательно управлять своим поведением и деятельностью.

Одновременно с самосознанием развивается самооценка. Изначально она носит преимущественно эмоциональный характер (3-4 года), проявляясь в общем позитивном или негативном отношении к себе, часто некритичном. К старшему дошкольному возрасту (5-7 лет) самооценка постепенно становится более рациональной и дифференцированной. Ребенок начинает соотносить свои поступки с общепринятыми нормами и оценками взрослых, формируя более адекватное представление о своих возможностях и достижениях.

Также в старшем дошкольном возрасте заметно развитие просоциальных действий. Это действия, направленные на оказание помощи, поддержку, сочувствие другому. Важно, что эти действия могут быть направлены непосредственно на другого ребенка (например, поделиться игрушкой, помочь подняться упавшему), а не только на получение положительной оценки взрослого или соблюдение моральных норм, что свидетельствует о более высоком уровне морального развития.

Методики диагностики межличностных отношений у старших дошкольников

Исследование сложного мира межличностных отношений дошкольников сопряжено со значительными методическими трудностями. В отличие от внешних проявлений общения, внутреннее отношение не всегда можно наблюдать напрямую. Более того, вербальные методы диагностики, основанные на вопросах к детям, могут давать высокую погрешность, поскольку формулировка вопроса способна существенно влиять на ответы, а сами дети еще не всегда способны к глубокой интроспекции.

Тем не менее, существует ряд эффективных методик, позволяющих получить достаточно полную картину межличностных отношений в группе дошкольников.

Виды диагностических методик

Для диагностики межличностных отношений у старших дошкольников используются различные подходы, которые можно классифицировать по принципам выявления отношений:

Социометрические методики: выявление избирательных предпочтений

Социометрические методики — это классический инструмент для изучения структуры межличностных отношений в группе. Они позволяют выявить избирательные предпочтения, определить наиболее и наименее популярных детей, а также оценить, как ребенок воспринимается своими сверстниками. Однако для дошкольников традиционные опросники неприменимы, поэтому используются адаптированные игровые формы.

Примеры социометрических методик для дошкольников:

• Игра «Секрет»: Детям предлагается «по секрету» назвать имена трех самых любимых друзей, с которыми они больше всего любят играть. Педагог записывает ответы каждого ребенка индивидуально, обеспечивая конфиденциальность. Анализ этих выборов позволяет построить социограмму группы.
• Игра «Выбери подарок»: Каждому ребенку предлагается выбрать, кому из группы он хотел бы подарить условный подарок (например, красивую открытку, игрушку). Количество выборов может быть ограничено (например, три подарка).
• «Кто с кем хочет сидеть рядом?» или «С кем бы ты хотел пойти на прогулку?»: Более простые варианты, позволяющие выявить непосредственные предпочтения для конкретной ситуации.

Преимущества этих методик: относительная простота проведения, возможность получить количественные данные о статусе ребенка в группе. Недостатки: данные отражают ситуативные предпочтения, а не глубинные отношения; результаты могут быть искажены влиянием текущего настроения, недавнего конфликта или лидера группы.

Наблюдение: фиксация поведения в естественных условиях

Наблюдение является одним из наиболее объективных и информативных методов, поскольку позволяет фиксировать взаимодействие детей в естественных условиях их повседневной жизни – во время свободной игры, на занятиях, в режимные моменты. Это минимизирует искусственность ситуации и позволяет увидеть реальные поведенческие паттерны.

Методика наблюдения:

Для систематизации данных наблюдения используются специально разработанные карты или протоколы. В них фиксируется:

• Частота и характер коммуникативных действий:
  • Инициатива: сколько раз ребенок сам начинал контакт (предлагал игру, задавал вопрос, делился).
  • Отказ: сколько раз ребенок отказывался от контакта или предложения других.
  • Сотрудничество: участие в совместной деятельности, взаимопомощь.
  • Конфликт: частота и характер конфликтных ситуаций, способы их разрешения.
  • Агрессия: проявления физической или вербальной агрессии.
  • Уступчивость: готовность идти на компромисс.
• Эмоциональные реакции: Как ребенок проявляет свои эмоции (радость, гнев, печаль, обида, страх, восторг) в процессе взаимодействия. Фиксируется интенсивность и адекватность эмоций.
• Содержание общения: О чем дети говорят, какие темы их интересуют, насколько разнообразны их речевые обороты.
• Вербальные и невербальные средства общения: Какие слова используются, интонации, жесты, мимика, позы.

Наблюдение требует от исследователя высокой внимательности, непредвзятости и умения интерпретировать увиденное. Преимущества: высокая экологическая валидность, возможность изучения спонтанного поведения. Недостатки: субъективность интерпретации, трудоемкость, невозможность проникновения во внутренний мир ребенка.

Проективные и проблемные методики: выявление внутренних установок

Проективные и проблемные методики разработаны для того, чтобы помочь выявить внутренние установки, скрытые переживания и неосознанные отношения ребенка, которые трудно или невозможно получить с помощью прямого вопроса или наблюдения. Они создают ситуацию, в которой ребенок проецирует свои внутренние состояния на внешний стимул (картинку, игрушечную ситуацию).

Примеры проективных и проблемных методик:

• Картинки с изображением проблемных ситуаций: Ребенку показывают серию картинок, на которых изображены дети, попавшие в трудные ситуации (например, двое дерутся за игрушку, один плачет, другой смеется над ним, кто-то остался один). Ребенка просят рассказать, что происходит на картинке, как чувствуют себя герои, что они могут сделать, как решить проблему. Анализируются ответы, эмоциональные реакции, предлагаемые решения.
• Проективная игра с куклами или фигурками: Ребенку предлагается разыграть ситуацию с помощью кукол, где он сам выбирает роли и сюжет. Это позволяет увидеть его представления о социальных ролях, конфликтных ситуациях и способах их разрешения.

Особое место в диагностике и коррекции межличностных отношений занимают игры, разработанные Е.О. Смирновой и В.М. Холмогоровой. Их система игр имеет не только коррекционный, но и значительный диагностический потенциал. Например:

• «Волшебные очки»: Позволяют «увидеть» хорошие качества другого человека, развивая позитивное восприятие сверстников.
• «Зеркало»: Учит ребенка понимать и отражать эмоции другого, развивая эмпатию.
• «Подарки»: Способствует формированию просоциального поведения, умению делиться, проявлять щедрость.
• «Два козлика»: Моделирует конфликтную ситуацию и учит поиску компромиссов.
• «Найди друга»: Направлена на преодоление застенчивости и формирование навыков инициации контакта.

Проблемные методы диагностики межличностных отношений, создавая определенные условия или сценарии, позволяют получить более исчерпывающую картину личностных поведенческих особенностей в комплексе с их психологическими основаниями, раскрывая мотивы действий и эмоциональные переживания ребенка.

Влияние игровой деятельности на развитие межличностных отношений

Сюжетно-ролевая игра — это не просто развлечение, а, по меткому выражению Д.Б. Эльконина, ведущая деятельность ребенка дошкольного возраста. Ее значение для формирования личности и, в частности, для развития межличностных отношений, трудно переоценить.

Игра как ведущая деятельность и ее развивающий потенциал

В сюжетно-ролевой игре дети не просто имитируют действия взрослых; они глубоко моделируют жизнь взрослых, их социальные роли, функции и задачи. Это погружение в «мир взрослых» позволяет ребенку не только попробовать себя в различных социальных позициях, но и осмыслить сложную систему социальных отношений.

Игровая деятельность оказывает многогранное влияние на развитие ребенка:

• Развитие мотивационно-потребностной сферы: В игре формируются новые мотивы и цели деятельности, которые выходят за рамки непосредственных биологических потребностей. Ребенок учится действовать ради достижения общей цели, ради сохранения сюжета, что требует от него преодоления собственных сиюминутных желаний.
• Формирование творческого воображения: Развитая ролевая игра стимулирует активное воображение, поскольку дети постоянно придумывают новые сюжеты, дополняют их деталями, создают воображаемые ситуации и персонажей.
• Становление произвольной памяти: В игре ребенок целенаправленно запоминает сюжет, роли, правила, реплисы, что способствует развитию произвольных форм памяти.
• Преодоление познавательного эгоцентризма через децентрацию: В процессе игры ребенок вынужден принимать роль другого персонажа, смотреть на ситуацию его глазами, понимать его мотивы и чувства. Это активно способствует децентрации – способности понимать точку зрения другого, что в конечном итоге снижает эгоцентризм и улучшает социальное взаимодействие.

Игровая деятельность в целом является мощным катализатором развития коммуникативных умений детей. Через игру ребенок учится:

• Договариваться о сюжете: Согласовывать свои идеи с идеями других, искать компромиссы.
• Распределять роли: Принимать и выполнять определенные функции, понимать их взаимосвязь.
• Разрешать конфликты: Искать конструктивные пути выхода из спорных ситуаций, учиться уступать и отстаивать свою точку зрения.
• Выражать свои мысли и чувства: Устно и невербально доносить свои идеи до партнеров по игре.
• Слушать и понимать других участников игры: Развивать активное слушание и эмпатию.

Все это формирует у детей широкий спектр навыков вербального и невербального общения, а также социального взаимодействия, которые будут критически важны для их успешной адаптации в будущем.

Педагогические условия и технологии оптимизации межличностных отношений в ДОУ

Оптимизация межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста в условиях дошкольного образовательного учреждения (ДОУ) является одной из приоритетных задач современной педагогики. Она невозможна без четкого понимания требований Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (ФГОС ДО) и применения инновационных подходов.

Требования ФГОС ДО к социально-коммуникативному развитию

Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО) четко определяет вектор развития, в котором социализация является ключевым понятием образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» и одной из фундаментальных задач воспитания. Основная общеобразовательная программа дошкольного образования должна быть построена таким образом, чтобы обеспечивать полноценное развитие личности каждого ребенка в различных видах общения и деятельности, при этом учитывая его возрастные и индивидуальные особенности.

Задачи образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» по ФГОС ДО многогранны и включают:

• Усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности: Это предполагает формирование у детей представлений о добре и зле, справедливости, взаимопомощи, а также обучение правилам поведения в социуме.
• Развитие общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками: Акцент делается на формирование навыков конструктивного диалога, умения слушать, выражать свои мысли и чувства, договариваться.
• Становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий: Ребенок должен учиться принимать решения, планировать свои действия и контролировать их выполнение.
• Развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания: Формирование способности понимать эмоции других, адекватно реагировать на них, проявлять эмпатию.
• Формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками: Развитие навыков работы в команде, распределения ролей, согласования действий для достижения общей цели.
• Формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых: Воспитание ценности семейных связей, гордости за свою семью, а также чувства общности с группой детского сада.
• Формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества: Развитие трудолюбия, интереса к созидательной деятельности, уважения к результатам чужого труда.
• Формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе: Обучение правилам безопасности, формирование ответственного отношения к своему здоровью и окружающей среде.

Целевые ориентиры ФГОС ДО, связанные с социализацией и индивидуализацией на этапе завершения дошкольного образования, также имеют четкую направленность:

• Формирование положительного отношения к миру, к разным видам труда, другим людям и самому себе: Ребенок должен воспринимать окружающий мир как дружелюбное пространство, а себя – как ценную личность.
• Развитие чувства собственного достоинства: Умение ценить себя, свои достижения, уважать свои границы.
• Активное взаимодействие со сверстниками и взрослыми, участие в совместных играх, способность договариваться и учитывать интересы других: Проявляется в умении сотрудничать, находить компромиссы, строить гармоничные отношения.
• Способность сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявлять свои чувства: Развитие эмпатии, эмоциональной выразительности и саморегуляции.
• Чувство веры в себя: Уверенность в своих силах и возможностях.
• Стремление разрешать конфликты: Готовность к конструктивному диалогу, поиску решений, а не к избеганию или агрессии.
• Умение следовать социальным нормам поведения и правилам во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками: Демонстрация воспитанности, вежливости, уважения.
• Способность принимать собственные решения, опираясь на свои знания и умения: Развитие самостоятельности и ответственности.

Основные принципы дошкольного образования по ФГОС ДО, лежащие в основе формирования межличностных отношений, включают:

• Полноценное проживание ребенком всех этапов детства, обогащение детского развития: Создание условий для максимальной реализации потенциала каждого ребенка на каждом возрастном этапе.
• Индивидуализация дошкольного образования: Учет уникальных особенностей, потребностей и темпов развития каждого воспитанника.
• Содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником образовательных отношений: Построение партнерских отношений, где мнение ребенка ценится.
• Поддержка инициативы детей в различных видах деятельности: Создание условий для проявления самостоятельности, творческого поиска.
• Сотрудничество Организации с семьей: Вовлечение родителей в образовательный процесс, формирование единого воспитательного пространства.
• Приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства: Передача культурного наследия, формирование гражданской идентичности.
• Формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка: Стимулирование любознательности, стремления к исследованию мира.
• Соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностям развития детей (возрастная адекватность): Применение педагогических подходов, соответствующих возможностям и потребностям дошкольников.

Реализация образовательной программы должна проходить в формах, специфических для детей дошкольного возраста, прежде всего в игре, познавательной и исследовательской деятельности, а также в творческой активности, поскольку именно эти формы являются наиболее естественными и эффективными для данного возраста.

Требования к психолого-педагогическим условиям реализации программы по ФГОС ДО, направленные на оптимизацию межличностных отношений, включают:

• Обеспечение эмоционального благополучия ребенка: Создание атмосферы доверия, принятия, безопасности, где каждый ребенок чувствует себя защищенным и любимым.
• Поддержка индивидуальности и инициативы детей: Предоставление свободы выбора деятельности, поощрение самостоятельности и творческих проявлений.
• Установление правил поведения и взаимодействия с детьми в разных ситуациях: Четкие и понятные правила помогают детям ориентироваться в социуме, снижают конфликтность.
• Построение развивающего образования, ориентированного на зону ближайшего развития каждого воспитанника: Педагог выступает как наставник, помогающий ребенку осваивать то, что пока недоступно ему самостоятельно.
• Организация сотрудничества с родителями воспитанников: Регулярный диалог с семьями, совместное решение возникающих проблем, формирование единых подходов к воспитанию.

Инновационные формы работы и развивающая образовательная среда

Для эффективной оптимизации межличностных отношений старших дошкольников в условиях ДОУ необходимо активно внедрять инновационные формы работы и создавать продуманную развивающую образовательную среду.

Инновационные формы работы:

• Ситуационные задачи: Представляют собой короткие истории или сценарии, в которых герои сталкиваются с социальными дилеммами. Дети обсуждают возможные решения, анализируют последствия, учатся принимать взвешенные решения в контексте межличностных отношений. Например, «Что делать, если друг не хочет делиться игрушкой?»
• Метод проектов: Долгосрочная совместная деятельность, направленная на достижение общего значимого результата. В рамках проектов дети учатся распределять роли, планировать действия, договариваться, взаимодействовать, что способствует развитию навыков сотрудничества, ответственности и коммуникации. Например, проект «Создаем свой город» или «Спасаем природу».
• Метод коллекционирования: Объединяет детей вокруг общего интереса, развивает познавательную активность и стимулирует общение. Дети делятся своими находками, рассказывают о них, обмениваются знаниями, учатся слушать и уважать интересы других. Например, коллекционирование листьев, камней, марок.
• Театрализованная деятельность: Игры-драматизации, кукольный театр, инсценировки сказок. Эта форма способствует развитию эмоциональной выразительности, помогает детям понять мотивы и чувства персонажей, «прожить» различные социальные ситуации, учит саморегуляции и эмпатии.
• Литературно-игровые формы: Сочинение загадок, стихов, историй. Развивает творческое мышление, речь, способствует более глубокому пониманию эмоциональных состояний и отношений, а также учит детей выражать свои мысли и чувства.
• Самостоятельная деятельность детей: Поддержка свободного выбора видов деятельности, инициативы и саморегуляции. Предоставление детям возможности самим организовывать свои игры, решать возникающие проблемы, что укрепляет их уверенность в себе и развивает навыки самостоятельного взаимодействия.

Развивающая образовательная среда:

Согласно ФГОС ДО, развивающая образовательная среда должна быть не просто набором игрушек и пособий, а продуманной системой условий социализации и индивидуализации детей. Ее ключевые характеристики:

• Содержательно-насыщенность: Наличие разнообразных материалов, игрушек, пособий, стимулирующих познавательную, игровую, творческую активность, обеспечивающих возможность для различных видов деятельности.
• Трансформируемость: Возможность легкого изменения пространства в соответствии с текущими задачами, интересами детей, сюжетами игр. Например, перестановка мебели, использование ширм, модульных конструкций.
• Полифункциональность: Элементы среды могут выполнять несколько функций. Например, кубики могут быть строительным материалом, а могут стать элементом для создания декорации в игре.
• Вариативность: Наличие различных пространств для выбора деятельности, уединения, совместных игр. Это позволяет детям выбирать, чем заняться, с кем играть, или же остаться наедине с собой.
• Доступность: Все элементы среды должны быть доступны детям, находиться на уровне их роста, легко доставаться и убираться.
• Безопасность: Отсутствие острых углов, мелких деталей, некачественных материалов, обеспечение общей безопасности пребывания в ДОУ.

Создание такой среды позволяет формировать у детей старшего дошкольного возраста необходимые социальные навыки и нормы поведения, развивать их эмоциональный интеллект и способность к эффективному межличностному взаимодействию, что является залогом их успешной адаптации в школе и в дальнейшей жизни. Насколько мы, как педагоги, осознаем свою роль в создании такой среды, напрямую влияет на будущее благополучие наших воспитанников?

Типичные проблемы в межличностных отношениях детей старшего дошкольного возраста и методы их коррекции

Несмотря на благоприятный период для формирования межличностных отношений в старшем дошкольном возрасте, этот процесс не всегда протекает гладко. Некоторые дети сталкиваются с трудностями, которые могут проявляться в различных проблемных формах поведения и взаимодействия со сверстниками.

Проблемные формы отношения к сверстникам

Типичные проблемы в межличностных отношениях детей старшего дошкольного возраста часто сводятся к двум полярным проявлениям: агрессивности и застенчивости.

• Агрессивность: Может проявляться как в физической агрессии (толчки, драки, порча чужих вещей), так и в вербальной (обзывательства, угрозы, крики). Агрессивное поведение часто связано с недостаточным развитием эмоциональной регуляции, когда ребенок не умеет справляться со своими сильными эмоциями (гневом, фрустрацией) и выражает их социально неприемлемым способом. Иногда агрессия может быть способом привлечения внимания или защиты собственных границ при неумении договориться.
• Застенчивость: Проявляется в избегании контактов, неуверенности в себе, трудностях в выражении своих желаний и потребностей. Застенчивые дети часто остаются в стороне от игр, испытывают страх негативной оценки со стороны сверстников и взрослых, что мешает им активно включаться в социальное взаимодействие.

Исследования показывают, что проблема трудностей в общении достаточно распространена. По данным некоторых источников, до 20-30% детей дошкольного возраста могут испытывать те или иные трудности в общении со сверстниками, проявляющиеся в агрессивности, замкнутости, конфликтности или чрезмерной застенчивости.

Крайне важно осознавать, что недостаточно сформированная способность к общению в детстве может иметь долгосрочные и весьма серьезные последствия. Эти трудности, не разрешенные в дошкольном возрасте, могут проявиться в подростковом и взрослом возрасте в виде:

• Проблем с социальной адаптацией: Сложности в приспособлении к новым социальным условиям, коллективам.
• Сложностей в построении устойчивых дружеских и романтических отношений: Неумение доверять, строить близкие связи.
• Повышенной тревожности: Чувство беспокойства, неуверенности в социальных ситуациях.
• Склонности к конфликтам или, наоборот, к социальной изоляции: Либо постоянные конфронтации, либо уход от взаимодействия.

Эти проблемы могут быть трудно, а иногда и невозможно разрешить без специализированной помощи, поэтому своевременная коррекция в дошкольном возрасте является залогом успешного будущего.

Коррекционные технологии

Для коррекции межличностных отношений дошкольников, проявляющих проблемные формы поведения, широко используются различные педагогические и психологические подходы. Особое место занимает оригинальная система игр, разработанная Е.О. Смирновой и В.М. Холмогоровой, которая доказала свою эффективность.

Принципы коррекционных игр Смирновой и Холмогоровой:

• Создание эмоционально комфортной среды: Важнейшее условие для любого коррекционного воздействия. Игры проводятся в атмосфере доверия, принятия, без критики и давления, что позволяет ребенку чувствовать себя в безопасности и быть открытым к новому опыту.
• Активное вовлечение детей в совместную деятельность: Игры построены таким образом, что каждый ребенок активно участвует, взаимодействует со сверстниками, переживает общий опыт. Это помогает преодолевать замкнутость и развивать навыки кооперации.
• Моделирование различных социальных ситуаций: В процессе игры дети «проживают» ситуации, с которыми сталкиваются в реальной жизни (конфликты, обиды, радость, помощь). Это дает им возможность безопасно экспериментировать с различными моделями поведения и находить эффективные решения.
• Развитие эмпатии: Игры направлены на обучение пониманию эмоций других, умению сопереживать, ставить себя на место другого. Например, игры, где нужно угадать эмоцию по мимике или голосу.
• Умение договариваться и разрешать конфликты: Через игровые сценарии дети учатся искать компромиссы, уступать, аргументировать свою позицию, а не применять агрессию или избегание.
• Формирование адекватной самооценки и позитивного образа «Я»: Игры способствуют укреплению уверенности в себе, осознанию своих сильных сторон, развитию позитивного восприятия себя как члена группы.

Примерами таких игр, помимо упомянутых ранее («Волшебные очки», «Зеркало», «Подарки», «Два козлика», «Найди друга»), могут служить ролевые игры, где нужно проявить заботу о «больном» или «потерявшемся», игры на комплименты, игры на совместное творчество, требующие согласования действий.

Применение этих коррекционных технологий позволяет не только устранять уже существующие проблемы в межличностных отношениях, но и формировать у детей старшего дошкольного возраста устойчивые навыки позитивного взаимодействия, что является залогом их успешной социальной адаптации и гармоничного развития. Это вложение в будущее, которое окупается сторицей, формируя счастливых и уверенных в себе взрослых.

Заключение

Межличностные отношения детей старшего дошкольного возраста – это сложный, многогранный феномен, который закладывает фундаментальные основы для всей последующей социальной жизни и личностного развития человека. Наше исследование, глубоко погружаясь в теоретические концепции ведущих отечественных психологов – М.И. Лисиной, Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, А.Н. Леонтьева и А.В. Запорожца – позволило нам всесторонне рассмотреть сущность общения, его функции, эволюцию и влияние на становление личности. Мы выяснили, что дошкольное детство является критически важным периодом для освоения социальных норм, развития инициативности, эмпатии, децентрации и формирования самосознания, а также просоциальных действий.

Анализ факторов и особенностей формирования межличностных отношений в старшем дошкольном возрасте подчеркнул исключительную роль как взрослого, так и сверстников в этом процессе. Были выявлены специфические отличия в общении с каждой из этих групп, а также детально описаны критерии сформированности межличностных отношений, что является важным инструментом для практиков.

Обзор методик диагностики показал, что, несмотря на методические трудности, существует целый арсенал инструментов – от социометрических игр, выявляющих избирательные предпочтения, до систематического наблюдения и проективных методик, раскрывающих внутренние установки ребенка. Особое внимание было уделено системе игр Е.О. Смирновой и В.М. Холмогоровой, чей потенциал выходит за рамки простой диагностики, предлагая пути коррекции.

Центральное место в развитии межличностных отношений в старшем дошкольном возрасте, как было подчеркнуто, занимает сюжетно-ролевая игра. Она выступает не только как ведущая деятельность, но и как мощный механизм моделирования социальных отношений, развития мотивационно-потребностной сферы, творческого воображения, произвольной памяти и преодоления эгоцентризма через децентрацию. Именно в игре дети осваивают навыки договариваться, распределять роли, разрешать конфликты и выражать свои мысли и чувства, что формирует их коммуникативную компетентность.

В контексте педагогических условий и технологий оптимизации, мы детально рассмотрели требования ФГОС ДО, определяющие задачи и целевые ориентиры социально-коммуникативного развития. Подчеркнута важность обеспечения эмоционального благополучия, поддержки инициативы и создания развивающей образовательной среды, отвечающей критериям содержательной насыщенности, трансформируемости, полифункциональности, вариативности, доступности и безопасности. Инновационные формы работы, такие как ситуационные задачи, метод проектов, театрализованная деятельность и другие, были представлены как эффективные инструменты для формирования социальных навыков и норм поведения.

Наконец, мы проанализировали типичные проблемы в межличностных отношениях – агрессивность и застенчивость – и их потенциальные долгосрочные последствия. Подчеркнута необходимость своевременной коррекции с использованием специализированных игровых технологий, направленных на создание эмоционально комфортной среды, активное вовлечение детей, моделирование социальных ситуаций, развитие эмпатии и формирование адекватной самооценки.

Таким образом, для гармоничного развития межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста необходим комплексный подход, включающий:

• Глубокое понимание психолого-педагогических основ развития общения и отношений.
• Систематическую диагностику, позволяющую своевременно выявлять трудности.
• Целенаправленную организацию игровой деятельности, как ведущей.
• Создание развивающей образовательной среды, соответствующей ФГОС ДО.
• Применение инновационных педагогических технологий и коррекционных программ.

Практические рекомендации для педагогов и родителей заключаются в активном создании условий для свободного общения детей, организации разнообразных сюжетно-ролевых игр, поощрении инициативы и самостоятельности, обучении конструктивным способам разрешения конфликтов, а также в предоставлении индивидуальной поддержки детям, испытывающим трудности в общении. Только через такое всестороннее и чуткое внимание мы сможем помочь каждому ребенку успешно интегрироваться в социальный мир и сформировать прочные, позитивные межличностные отношения, которые станут основой его счастливой и полноценной жизни.

Список использованной литературы

1. Выготский, Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 1. М., 1983.
2. Галигузова, Л. И. Психологический анализ феномена детской застенчивости // Вопросы психологии. 2000. №5. С. 81-84.
3. Диагностика здоровья. Психологический практикум / Под ред. проф. Г. С. Никифорова. СПб.: Речь, 2007.
4. Золотовицкий, Р. Социометрия Я.Л.Морено: мера общения. М., 2002.
5. Лисина, М. И., Смирнова, Р. А. Формирование избирательных привязанностей у дошкольников // Генетические проблемы социальной психологии. Минск, 1985.
6. Общение детей в детской саду и семье / Под ред. Т. А. Репиной, Р. Б. Стеркиной. М.: Педагогика, 1994.
7. От рождения до школы. Основная общеобразовательная программа дошкольного образования / Под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой. М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2010. 304 с.
8. Отношение между сверстниками в группе детского сада: опыт социально-психологического исследования / Под ред. Т. А. Репиной. М., 1988.
9. Развитие общения дошкольников со сверстниками / Под ред. А. Г. Рузской. М., 1989.
10. Репина, Т. А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. М., 1988.
11. Рояк, А. А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка. М.: Педагогика, 1998.
12. Смирнова, Е. О., Калягина, Е. А. Особенности отношения к сверстнику у популярных и непопулярных дошкольников // Вопросы психологии. 1988. №3.
13. Эльконин, Д. Б. Психология игры. М., 1978.
14. ФГОС дошкольного образования (Приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 N 1155).
15. Концепция генезиса общения М.И. Лисиной Текст научной статьи по специальности «Психологические науки». КиберЛенинка.
16. Развитие общения у дошкольников: характеристика основных форм общения со взрослыми у детей от рождения до 7 лет. Электронная библиотека МГППУ.
17. Смирнова, Е. О., Холмогорова, В. М. Межличностные отношения дошкольников: Диагностика, проблемы, коррекция. Электронная библиотека МГППУ.
18. Леонтьев, А. Н. Деятельность и личность.
19. Проблема общения ребенка и взрослого в работах Л.С. Выготского и М.И. Лисиной.
20. Теория психического развития Эльконина.
21. Идеи А.В. Запорожца о развитии личности дошкольника. Вопросы психологии.
22. Особенности общения детей дошкольного возраста. Евразийский Союз Ученых.
23. Понятия общения и коммуникативной деятельности старших дошкольников с общим недоразвитием речи. АПНИ.
24. Психологический возраст по Эльконину.
25. Леонтьев, А. Н. Педагогическое общение.
26. Особенности коммуникативного развития детей дошкольного возраста. Евразийский Союз Ученых.
27. Леонтьев, А. Н. Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте. Электронная библиотека МГППУ.
28. Психология развития ребенка в дошкольном возрасте. Дефектология Проф.