Метод проблемных ситуаций на уроках русского языка в 3 классе: теоретические основы, методика применения и оценка эффективности для активизации познавательной деятельности младших школьников

В современном образовании, где фокус смещается от простой передачи знаний к формированию навыков самостоятельного мышления и активного познания, метод проблемных ситуаций занимает одно из центральных мест. Его значимость в начальной школе, особенно на уроках русского языка в 3 классе, трудно переоценить. Именно в этот период младшие школьники переживают важный этап когнитивного развития, когда на смену наглядно-образному мышлению активно приходит словесно-логическое. Создание ситуаций интеллектуального затруднения, требующих поиска новых решений и осмысления противоречий, позволяет не только прочнее усвоить материал, но и развить ключевые компетенции XXI века: критическое мышление, креативность, умение работать с информацией и коммуницировать. Это не просто улучшает успеваемость, но и формирует фундамент для lifelong learning — непрерывного обучения на протяжении всей жизни.

Настоящая академическая работа призвана дать исчерпывающее понимание теоретических основ и практического применения метода проблемных ситуаций на уроках русского языка в 3 классе. Цель работы – систематизировать существующие подходы, разработать эффективную методику и оценить результаты её внедрения для активизации познавательной деятельности младших школьников. В её рамках будут рассмотрены психолого-педагогические особенности третьеклассников, проанализированы конкретные приемы создания проблемных ситуаций, а также определены критерии их эффективности и пути преодоления возможных трудностей. Структура исследования включает в себя теоретический обзор, методические рекомендации и анализ практического опыта, что позволит сформировать комплексное представление о данном методе как мощном инструменте современного начального образования.

Теоретико-методологические и психолого-педагогические основы проблемного обучения

Истоки проблемного обучения уходят глубоко в педагогическую психологию, где мышление рассматривается не как пассивное восприятие, а как активный процесс разрешения противоречий. Именно здесь кроется ключ к пониманию того, почему метод проблемных ситуаций стал одним из наиболее востребованных инструментов активизации познавательной деятельности. Отвечая на скрытый вопрос «И что из этого следует?», важно отметить, что такой подход позволяет не просто передавать знания, а формировать у учеников способность к самостоятельному осмыслению и критическому анализу любой информации, что особенно актуально в современном мире.

Сущность и определения проблемного обучения и проблемной ситуации

В основе любого познавательного акта лежит некий импульс, внутреннее побуждение к поиску. В контексте обучения таким импульсом выступает проблемная ситуация — психическое состояние интеллектуального затруднения, возникающее у человека, когда он сталкивается с фактом или явлением, которое не может объяснить с помощью уже имеющихся знаний, или когда ему необходимо выполнить действие, но прежние способы оказываются неэффективными. Это внутренний конфликт, требующий поиска нового способа действия.

Проблемное обучение (ПО), в свою очередь, является типом современного обучения, которое строится на систематической поисковой деятельности учащихся, органично сочетающейся с усвоением готовых выводов науки. Его суть не в том, чтобы просто передать информацию, а в том, чтобы научить добывать её самостоятельно, преодолевая интеллектуальные барьеры.

Среди отечественных исследователей, внесших наибольший вклад в развитие теории проблемного обучения, особое место занимают А.М. Матюшкин и М.И. Махмутов.

• А.М. Матюшкин определял проблемную ситуацию как психическое состояние учащегося, возникающее при выполнении задания, требующего открытия (усвоения) новых знаний или способа действия. Он выделял три ключевых компонента проблемной ситуации:
  1. Неизвестное отношение, способ или условие действия, которое предстоит усвоить.
  2. Действие, необходимость выполнения которого вызывает потребность в этом новом знании.
  3. Возможности учащегося в анализе условий задания и усвоении нового знания, то есть уровень его готовности к самостоятельному поиску.
• М.И. Махмутов разработал целостную систему, объединяющую самостоятельную поисковую деятельность учащихся с усвоением научных знаний. В своих фундаментальных трудах «Теория и практика проблемного обучения» (1972) и «Проблемное обучение: основные вопросы теории» (1975) он дал глубокое теоретическое обоснование методики, подчеркнув, что проблемная ситуация — это не просто затруднение, а особое умственное состояние, требующее активного поиска.

Таким образом, несмотря на нюансы формулировок, оба автора сходятся в том, что проблемная ситуация является тем «ключевым звеном», той «точкой отсчёта», с которой начинается продуктивная мыслительная деятельность, а проблемное обучение — это целенаправленная педагогическая деятельность по созданию и разрешению таких ситуаций.

Психологические механизмы познавательной деятельности в проблемной ситуации

Как же проблемная ситуация запускает мыслительный процесс? Психологической основой концепции проблемного обучения является теория мышления как продуктивного процесса, разработанная великим отечественным психологом С.Л. Рубинштейном. Он утверждал, что мышление начинается с проблемной ситуации, когда человек сталкивается с чем-то новым, неожиданным, требующим осмысления и разрешения. Это не простое воспроизведение заученных схем, а активное преобразование действительности, поиск новых связей и отношений.

Когда ученик оказывается в проблемной ситуации, в его сознании формируется проблемная задача. Это не обычное упражнение, а задача, решение которой требует выхода за рамки привычных алгоритмов. Структура познавательной деятельности в проблемном обучении разворачивается через следующие этапы:

1. Возникновение проблемной ситуации: Учитель целенаправленно создает условия, вызывающие интеллектуальное затруднение у учащихся.
2. Осознание и формулировка проблемной задачи: Учащиеся самостоятельно или с помощью учителя вербализуют суть возникшего противоречия, переводят его в форму конкретного вопроса или задачи.
3. Поиск способа решения: Этот этап включает выдвижение различных гипотез, предположений, анализ имеющихся знаний и поиск новых. Здесь активно проявляется творческое мышление.
4. Доказательство гипотезы: Проверка выдвинутых предположений на практике или путем логических рассуждений, соотнесение их с известными фактами.
5. Проверка правильности решения: Окончательная верификация найденного способа или полученного знания.

Каждый из этих этапов требует активной работы мысли, мобилизации познавательных ресурсов. Именно в процессе такого «интеллектуального преодоления» происходит наиболее глубокое и прочное усвоение знаний. Действительно, этот процесс подобен тому, как ученые делают открытия: они не получают готовых ответов, а шаг за шагом исследуют, экспериментируют и формулируют новые теории, что позволяет им постоянно развиваться.

Функции, принципы и дидактические особенности проблемного обучения

Проблемное обучение выполняет широкий спектр функций, выходящих за рамки простого усвоения учебного материала:

• Усвоение знаний и способов умственной деятельности: В процессе поиска решения учащиеся не только приобретают новые факты, но и осваивают методы научного познания.
• Развитие познавательной самостоятельности и творческих способностей: Постоянное решение нестандартных задач стимулирует инициативность, гибкость мышления, умение находить неординарные подходы.
• Формирование диалектико-материалистического мышления: Учащиеся учатся видеть противоречия, анализировать их, находить пути разрешения, что способствует развитию системного и критического взгляда на мир.
• Воспитание навыков применения знаний: Полученные знания не остаются абстрактными, а сразу же применяются для решения конкретных задач, что формирует практическую ориентированность мышления.
• Развитие умения самостоятельно формулировать проблему: Это важнейший навык, позволяющий ученику стать субъектом собственного обучения.
• Формирование навыков самоконтроля и самооценки: В процессе проверки гипотез и решений учащиеся развивают способность критически оценивать свою деятельность.

Дидактические особенности проблемного обучения в начальной школе заключаются в следующем:

1. Постепенное усложнение: Проблемные задачи должны быть посильными для учащихся, но при этом требовать определённого интеллектуального усилия.
2. Активное взаимодействие: Проблемные ситуации часто предполагают дискуссию, обмен мнениями, что развивает коммуникативные навыки.
3. Мотивационная направленность: Интрига, парадокс, необходимость выбора делают процесс обучения более увлекательным и значимым для ребёнка.
4. Связь с практикой: Проблемы должны быть максимально приближены к жизненному опыту учащихся или иметь практическое значение.

Вклад отечественных педагогов и психологов в развитие теории проблемного обучения

Теория проблемного обучения не возникла на пустом месте. Её корни уходят в труды классиков отечественной педагогики и психологии, чьи идеи заложили фундамент для её современного понимания.

• Л.С. Выготский и его концепция зоны ближайшего развития (ЗБР) стали краеугольным камнем для понимания потенциала проблемного обучения. Согласно Выготскому, обучение эффективно тогда, когда оно «тащит» за собой развитие, то есть ориентировано не на уже освоенные функции, а на те, что находятся в процессе созревания. Проблемная ситуация, будучи состоянием интеллектуального затруднения, идеально соответствует ЗБР, поскольку требует от ребёнка усилий, находящихся на грани его актуальных возможностей, но при этом достижимых с помощью учителя или более знающего сверстника.
• В.В. Давыдов и его теория развивающего обучения глубоко развили идеи Выготского. Давыдов подчеркивал, что целью обучения должно быть не столько усвоение частных фактов, сколько развитие теоретического мышления, способности к обобщению и поиску принципиальных способов действия. Проблемное обучение, ориентированное на «открытие» общих закономерностей через разрешение частных проблем, является одним из ключевых инструментов развивающего обучения.
• А.М. Матюшкин и М.И. Махмутов (как уже упоминалось) дали глубокое дидактическое и психологическое обоснование проблемного обучения, разработали его классификации и методические рекомендации.
• Ю.К. Бабанский рассматривал проблемное обучение как один из способов оптимизации учебного процесса, способствующий повышению качества знаний и развитию познавательной активности.
• И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин активно разрабатывали классификацию методов обучения, в том числе и проблемных, выделяя их как важный компонент для формирования творческой личности. Они подчеркивали, что проблемное обучение способствует формированию не только когнитивных, но и мотивационных аспектов учебной деятельности.
• Т.В. Кудрявцев и А.В. Брушлинский также внесли значительный вклад в изучение психологических механизмов проблемного обучения, исследуя особенности мыслительной деятельности в условиях проблемных ситуаций.

Таким образом, проблемное обучение опирается на мощный теоретический фундамент, подтверждённый десятилетиями исследований отечественных педагогов и психологов. Оно представляет собой не просто методический приём, а целостную дидактическую систему, направленную на всестороннее развитие личности учащегося.

Возрастные и психолого-педагогические особенности учащихся 3 класса и их учет в проблемном обучении

Третий класс в жизни младшего школьника — это не просто очередной учебный год, а настоящий переломный момент, когда происходит качественный скачок в развитии познавательной сферы. Понимание этих особенностей критически важно для эффективного применения метода проблемных ситуаций на уроках русского языка. Неучёт специфики данного возраста может свести на нет все усилия учителя, приведя к фрустрации вместо ожидаемого интеллектуального прорыва.

Развитие мыслительных операций: от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению

К 3 классу младшие школьники уже преодолели начальный этап адаптации к школе, и их умственное развитие значительно прогрессирует. Происходит интенсивное формирование мыслительных операций, которые становятся основой для более сложного познания. Главная трансформация этого периода – это переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению.

На первых стадиях младшего школьного возраста (1-2 классы) мышление детей во многом ещё напоминает мышление дошкольника, опираясь на конкретные образы и действия. Однако в 3 классе, в возрасте 9-10 лет, эта тенденция меняется. Учащиеся начинают активно формировать такие интеллектуальные качества, как:

• Анализ: Способность выделять существенные признаки предметов и явлений, расчленять целое на части. Например, при изучении состава слова, они уже могут не просто выделить корень, приставку, суффикс, но и обосновать свой выбор.
• Сравнение: Умение находить сходства и различия между объектами. Это позволяет, например, сравнивать разные формы одного и того же слова или однокоренные слова, выявляя их общие и отличительные признаки.
• Обобщение: Способность объединять предметы или явления по общим существенным признакам. К 3 классу дети уже овладевают родовидовыми соотношениями понятий (например, «стол» — это «имя существительное», а «имя существительное» — это часть речи).
• Классификация: Умение распределять объекты по группам на основе общих признаков. Это проявляется в способности классифицировать слова по частям речи, по составу, по орфограммам.

Развитие вербального мышления, оперирующего понятиями, открывает новые горизонты для проблемного обучения. Теперь ученики способны работать не только с конкретными примерами, но и с абстрактными категориями, выдвигать и проверять гипотезы, формулировать правила на основе анализа.

Особенности развития произвольного внимания, смысловой памяти и саморегуляции

Наряду с мышлением, в 3 классе наблюдается значительное развитие и других познавательных процессов, которые играют ключевую роль в успешности проблемного обучения.

• Произвольное внимание: Если в младших классах внимание детей часто носит непроизвольный характер (то есть привлекается яркими или эмоционально значимыми стимулами), то к 3 классу активно развивается способность произвольно управлять своим вниманием. Дети могут сознательно концентрироваться на учебной задаче, удерживать её в поле зрения длительное время, несмотря на отвлекающие факторы. Это позволяет им глубже погружаться в проблемную ситуацию и последовательно искать пути её решения.
• Смысловая память: По Д.Б. Эльконину, память в этом возрасте становится «мыслящей», а восприятие — «думающим». Это означает, что дети начинают понимать и запоминать не просто отдельные слова или факты, а их смысл, логические связи и отношения. Развивается так называемая смысловая память, которая является основой для осмысленного усвоения материала. В проблемной ситуации, где необходимо не просто запомнить правило, а понять, почему оно именно такое, смысловая память становится незаменимым инструментом.
• Саморегуляция познавательной деятельности: К концу младшего школьного возраста дети всё активнее овладевают способностью произвольно управлять своими психическими процессами: ставить перед собой учебные цели, планировать действия, контролировать их выполнение и оценивать результат. В контексте проблемного обучения это проявляется в умении самостоятельно формулировать вопросы, выдвигать гипотезы, проверять их и корректировать свои действия.

Дидактические условия учета возрастных особенностей при проектировании проблемных ситуаций на уроках русского языка

Успешность применения метода проблемных ситуаций на уроках русского языка в 3 классе напрямую зависит от того, насколько точно учитель учитывает вышеупомянутые возрастные особенности.

1. Посильность и «зона ближайшего развития»: Проблемные задачи должны быть достаточно сложными, чтобы вызвать интеллектуальное затруднение, но при этом посильными для учащихся. Если задача будет слишком легкой, она не вызовет интереса; если слишком сложной – приведёт к фрустрации. Цель – держать ученика в «зоне ближайшего развития», где с помощью незначительной поддержки учителя о�� сможет выйти на новый уровень понимания.
2. Наглядность и постепенный переход к абстракции: Хотя в 3 классе активно формируется словесно-логическое мышление, полностью отказываться от наглядности не стоит. Визуализация проблемы, использование схем, таблиц, ярких примеров на начальных этапах поможет лучше понять суть противоречия, а затем постепенно переходить к более абстрактным формулировкам и рассуждениям.
3. Развитие коммуникативных навыков: Учет того, что дети начинают активно взаимодействовать друг с другом, позволяет включать в проблемное обучение элементы групповой и парной работы. Обсуждение гипотез, отстаивание своей точки зрения, совместный поиск решения – всё это способствует развитию речи, коммуникативных умений и толерантности к чужому мнению.
4. Поддержание мотивации: Использование игровых элементов, интригующих формулировок, демонстрация практической значимости изучаемого материала будет поддерживать познавательный интерес, который в 3 классе становится более осознанным.
5. Формирование самоконтроля: После решения проблемной ситуации важно организовать этап рефлексии, где дети смогут проанализировать свой путь к решению, оценить его правильность и эффективность. Это способствует развитию саморегуляции и формированию навыков самостоятельной учебной деятельности.

Таким образом, продуманное проектирование проблемных ситуаций с учетом специфики развития 9-10-летних школьников позволяет не только эффективно активизировать их познавательную деятельность, но и заложить прочный фундамент для дальнейшего академического успеха. А ведь именно способность самостоятельно решать задачи, а не просто воспроизводить заученные алгоритмы, является ключевым навыком в постоянно меняющемся мире.

Методика разработки и проведения проблемных ситуаций на уроках русского языка в 3 классе

Превращение теоретических основ проблемного обучения в эффективную педагогическую практику на уроках русского языка в 3 классе требует систематизированного методического подхода. Это не просто интуитивное действие учителя, а тщательно спланированный процесс, учитывающий дидактические цели, возрастные особенности и специфику учебного материала. Недооценка этого аспекта может привести к тому, что проблемные ситуации будут восприниматься как случайные головоломки, а не как часть цельной образовательной стратегии.

Система проблемных заданий и дидактические подходы к их конструированию

В основе успешного проблемного обучения лежит не разовое создание проблемной ситуации, а целая система проблемных заданий, которая охватывает основные типы проблем, доступных для усвоения учащимися начальных классов. Дидактическое содержание материала по русскому языку должно быть сконструировано таким образом, чтобы представлять собой логическую цепь взаимосвязанных проблемных задач.

Принципы конструирования такой системы:

1. От простого к сложному: Первые проблемные задания должны быть относительно простыми, требующими минимального интеллектуального напряжения, постепенно усложняясь по мере развития познавательных способностей учащихся.
2. От частного к общему: Начинать можно с конкретных языковых явлений, вызывающих затруднение, и постепенно подводить учащихся к формулировке общих правил, закономерностей и понятий.
3. Разнообразие форм: Система должна включать различные типы проблемных заданий:
   • Теоретического характера: направленные на открытие нового правила, понятия, закономерности (например, почему слова «стол» и «стулья» относятся к одной части речи, но имеют разное число?).
   • Практического характера: требующие применения уже известных знаний в новой, нестандартной ситуации или поиска нового способа действия (например, как написать безударную гласную в корне слова «л_са», если проверочное слово «лис» не подходит?).
   • Проблемные вопросы: краткие, ёмкие вопросы, ставящие учащихся перед необходимостью выбора или объяснения противоречия (например, «Всегда ли букв в слове столько же, сколько звуков?»).
   • Проблемные задачи: более развернутые задания, требующие нескольких шагов для решения и анализа различных вариантов.

Дидактическое конструирование материала предполагает, что учитель заранее определяет, какие темы могут быть представлены в проблемной форме, какие знания и умения будут «открыты» учащимися, и как это открытие будет встроено в общую логику урока и учебной программы.

Типология проблемных ситуаций (по М.И. Махмутову) и алгоритмы их создания на уроках русского языка

М.И. Махмутов предложил одну из наиболее используемых классификаций проблемных ситуаций, которая является отличным ориентиром для учителя:

1. Проблемные ситуации, возникшие «с удивлением»:
   • Сущность: Возникают, когда учащиеся сталкиваются с противоречием между двумя или более фактами, явлениями, мнениями, или между своим ошибочным представлением и научно обоснованным фактом.
   • Приёмы создания:
     • Одновременное предъявление противоречивых фактов или точек зрения: Например, учитель пишет на доске два слова: «к_рова» и «кр_вой». Просит вставить пропущенные буквы. Учащиеся предлагают «корова» и «кривой». Учитель спрашивает: «Почему в первом случае ‘о’, а во втором ‘и’, хотя обе гласные безударные?» Это вызывает удивление и приводит к проблеме проверки безударных гласных в корне.
     • Столкновение разных мнений учеников вопросом или заданием: Учитель предлагает двум ученикам написать на доске слово «сосед» и «соседка». Один пишет «сасед», другой «сосед». Учитель спрашивает: «Чьё написание верное и почему?»
2. Проблемные ситуации, возникшие «с затруднением»:
   • Сущность: Возникают, когда есть противоречие между необходимостью выполнить требование учителя и невозможностью выполнить это требование прежними, известными способами.
   • Приёмы создания:
     • Дать практическое задание, невыполнимое вообще: Например, предложить определить лицо и число глаголов «играть», «ехать», «колоть», «пить», если тема еще не изучена. Учащиеся столкнутся с затруднением, поскольку не знают, как это сделать.
     • Дать невыполнимое практическое задание, сходное с предыдущим, но которое невозможно выполнить: После нескольких заданий на проверку безударной гласной в корне слова путём изменения формы слова (например, «столы» – «стол»), учитель даёт слово «цветок» и просит проверить безударную гласную «е». Учащиеся пытаются применить тот же способ, но обнаруживают, что «цвет» – это не подходящая проверочная форма, а однокоренное слово. Это приводит к осознанию нового способа проверки.
     • Показать неприменимость старых знаний в новой ситуации: Учащиеся знают правило написания большой буквы в именах собственных. Учитель пишет на доске: «Маша, Мурка, Москва, машина». Просит выделить слова, написанные с большой буквы. Затем просит объяснить, почему «машина» написано с маленькой буквы. Это приводит к различению собственных и нарицательных существительных.

Другие типы проблемных ситуаций, также активно используемые на уроках русского языка, включают:

• Недостаток знаний: Учитель предлагает задание, для выполнения которого у учащихся не хватает конкретных знаний.
• Новые практические условия: Учащиеся должны применить известные правила в условиях, которые требуют их модификации или уточнения.
• Противоречие между теоретически возможным и практической неосуществимостью: Ситуация, когда теоретически возможное решение не работает на практике из-за каких-либо ограничений.

Приемы создания проблемных ситуаций: от интриги до исследования

Эффективность проблемной ситуации во многом зависит от мастерства учителя в использовании разнообразных приёмов.

Прием	Описание	Пример для урока русского языка в 3 классе
Использование интригующего материала	Подача фактов или примеров в увлекательной, необычной форме, которая вызывает любопытство.	Учитель: «Сегодня к нам в гости прилетел инопланетянин. Он совсем не понимает наш язык и попросил объяснить, почему в слове ‘солнце’ есть буква ‘л’, но она не произносится. Как мы ему объясним?»
Демонстрация парадоксальных явлений	Представление языковых фактов, которые на первый взгляд кажутся противоречивыми или нелогичными.	Учитель пишет на доске: «Лошадка», «Мышка». Спрашивает: «Какие суффиксы вы видите?» Ученики отвечают: «-адк-«, «-к-«. Учитель: «А почему в слове ‘рубашечка’ суффикс ‘ечк’, а не ‘чк’?»
Создание ситуаций выбора и принятия решения	Предложение нескольких вариантов решения, из которых нужно выбрать наиболее обоснованный.	Учитель: «В предложении ‘Дети играют.’ нужно поставить знак препинания. Сережа предлагает точку, Маша – восклицательный знак, Петя – вопросительный. Кто прав и почему?»
Применение дидактических игр и заданий с элементами исследования	Игровые формы, побуждающие к поиску и открытию.	Игра «Детективы-языковеды»: Даны слова с пропущенными буквами. Учащиеся должны «расследовать», какое правило применимо к каждому слову, и «предъявить доказательства» (проверочные слова).
Задачи «на ошибку»	Предложение специально допущенных ошибок, которые учащиеся должны найти и объяснить.	Учитель пишет предложение: «На дереве сидит птичка и поёт песенку». Просит найти ошибки. Учащиеся обнаруживают, что в слове «поёт» пропущена буква. (При изучении темы «йотированные гласные»).
Столкновение разных мнений учащихся	Организация дискуссии, где разные гипотезы или интерпретации сталкиваются.	Учитель предлагает разобрать слово «побежал» по составу. Один ученик выделяет приставку «по-«, другой говорит, что её нет. Учитель предлагает доказать свою точку зрения.
Прием «яркое пятно»	Введение необычного факта, цитаты, пословицы, стихотворения, которые привлекают внимание и подталкивают к размышлениям.	Учитель начинает урок с загадки: «Что это за часть речи, которая называет предмет, но не отвечает на вопросы ‘кто?’ или ‘что?'» (Подведение к теме «местоимение»).
Прием «актуальность»	Связывание учебного материала с жизненным опытом учащихся, их интересами.	Учитель: «Сегодня вы писали сообщения в чате. У всех ли получилось написать слова без ошибок? Почему важно знать правила орфографии?»
Создание ситуации несоответствия	Предъявление двух фактов, один из которых противоречит привычному представлению.	Учитель: «Мы знаем, что в конце предложения ставится точка. Но иногда предложения заканчиваются другими знаками. Почему?» (При изучении вопросительных и восклицательных предложений).
Использование неполных данных	Предоставление информации, которой недостаточно для прямого решения задачи, побуждая к поиску недостающих сведений.	Учитель: «Слово ‘л_сной’ пропущена буква. Какая? Почему?» (Учащимся нужно найти проверочное слово).

Роль диалога в проблемном обучении: побуждающий, подводящий и коммуникативный аспекты

Диалог — это сердцевина проблемного обучения. Именно через него учитель направляет мысль учащихся, а сами ученики осознают проблему, формулируют гипотезы и приходят к новым знаниям.

1. Побуждающий диалог:
   • Функция: Помогает ученикам осознать противоречие, сформулировать проблему и выдвинуть гипотезы.
   • Механизм: Учитель задаёт вопросы, которые акцентируют внимание на несоответствиях, например: «Что вас удивило?», «Какое противоречие вы заметили?», «Какой возникает вопрос?», «Как бы вы решили эту проблему?». Затем учитель побуждает к выдвижению версий: «Есть ли другие мнения?», «Как иначе можно объяснить?», «Предположите, как это работает?».
   • Пример: Учитель: «Мы записали слова ‘красивый’ и ‘красота’. Что вы заметили общего?» (Учащиеся: «Корень ‘крас-‘»). Учитель: «А почему в одном слове ‘а’, а в другом ‘о’?» (Удивление). Учитель: «Какой вопрос у нас возникает?» (Учащиеся: «Почему безударная гласная может быть разной в однокоренных словах?»). Учитель: «Как мы можем это проверить?» (Выдвижение гипотез).
2. Подводящий диалог:
   • Функция: Это логически выстроенная цепочка вопросов и заданий, которая приводит ученика к формулированию темы урока, нового правила или способа действия. Учитель ведет ученика «за руку», но не дает готового ответа.
   • Механизм: Вопросы учителя выстраиваются таким образом, чтобы каждое последующее задание базировалось на предыдущем ответе ученика, постепенно сужая поле поиска.
   • Пример: Тема «Однородные члены предложения». Учитель: «Что такое предложение?» (Ответы). «Какие бывают члены предложения?» (Ответы). «Прочитайте предложение: ‘Солнце светит, греет, радует.’ Какие слова отвечают на вопрос ‘что делает?'» (Светит, греет, радует). «Как они связаны с подлежащим?» (Солнце что делает? светит, греет, радует). «Сколько сказуемых в этом предложении?» (Три). «А подлежащих?» (Одно). Учитель: «Сформулируйте вывод: что мы узнали о таких предложениях?»
3. Коммуникативный аспект: В проблемном обучении диалог не ограничивается взаимодействием «учитель-ученик». Важно стимулировать общение между самими учащимися – это развивает их способность аргументировать свою точку зрения, слушать других, находить компромиссы. Групповая работа и парное обсуждение проблемных ситуаций становятся мощным стимулом для развития коммуникативных компетенций.

Этапы работы с проблемной ситуацией на уроке и роль учителя

Работа с проблемной ситуацией – это многоступенчатый процесс, в котором роль учителя трансформируется из простого транслятора знаний в организатора и модератора познавательной деятельности.

Этап	Деятельность учащихся	Деятельность учителя
1. Актуализация прежнего опыта и создание проблемной ситуации	Воспринимают задание, пытаются применить известные знания/способы, осознают затруднение или удивление.	Находит способ создания проблемной ситуации (интрига, парадокс, задача «на ошибку»). Прогнозирует варианты решения и возможные затруднения.
2. Осознание и формулирование проблемной задачи	Вербализуют суть затруднения, формулируют вопрос, проблему.	Руководит формулированием проблемы (побуждающий диалог). Помогает уточнить формулировку, если она неточна.
3. Поиск известных способов решения и обоснованный отказ от них	Вспоминают известные правила, алгоритмы, пытаются применить их. Осознают, что старые способы не подходят или приводят к противоречию.	Создает условия для проверки старых способов. Фиксирует «неприменимость» старых знаний, стимулирует поиск нового.
4. Выдвижение и формулирование гипотезы	Выдвигают различные предположения, версии, предлагают новые способы решения.	Помогает в анализе условий задания и выборе плана решения. Побуждает к поиску нескольких гипотез.
5. Доказательство и проверка гипотезы (поиск нового знания/способа)	Выбирают наиболее вероятную гипотезу, проверяют ее на практике (выполняют задания, анализируют примеры), формулируют новое правило/способ действия.	Консультирует, направляет, предлагает дополнительные источники информации или наводящие вопросы. Организует проверку гипотез.
6. Применение нового знания в системе упражнений	Выполняют тренировочные задания, закрепляя открытое знание или способ действия.	Разрабатывает систему упражнений для закрепления. Помогает в самоконтроле и разборе ошибок.
7. Рефлексия	Анализируют свой путь к решению, оценивают эффективность нового знания, делают выводы о полученном опыте.	Организует рефлексию, помогает учащимся осмыслить процесс и результат обучения.

Деятельность учителя при проблемном обучении требует высокого профессионализма, гибкости и готовности к непредсказуемым ответам учащихся. Он должен быть не только предметником, но и психологом, способным тонко чувствовать состояние класса, управлять дискуссией, поддерживать инициативу и самостоятельность каждого ребёнка.

Конкретные примеры проблемных ситуаций на уроках русского языка в 3 классе

Теория проблемного обучения обретает свою полноту и убедительность только при демонстрации конкретных примеров, адаптированных к реальному учебному процессу. На уроках русского языка в 3 классе проблемные ситуации могут быть созданы для изучения самых разных разделов: от орфографии и фонетики до морфологии и синтаксиса.

Примеры для изучения орфографии и фонетики

1. Тема: «Безударные гласные в приставках»
   • Описание: Учитель предлагает ученикам догадаться о сути правила, начиная с примера.
   • Пример: На доске написаны слова: побежал, написал, запел, отскочил. Учитель: «Выделите приставки в этих словах. Какую гласную вы написали в каждой приставке? А если я предложу вам слова подарок, запись, заговор, отвар – какую гласную вы напишете в приставках?» Ученики замечают, что приставки по-, на-, за-, от- всегда пишутся одинаково, независимо от ударения. Это приводит к выводу: «Гласные в приставках (кроме приставки раз-/рос-) всегда пишутся одинаково и не проверяются ударением». Возникает проблема: «Почему в корне слова безударную гласную надо проверять, а в приставке – нет?»
   • Тип проблемной ситуации: «С удивлением» (противоречие между известным правилом проверки безударных гласных в корне и новым фактом о приставках) и «с затруднением» (невозможность применить прежний способ проверки).
2. Тема: «Безударные гласные в корне слова»
   • Пример: Ученикам дается задание поставить и записать имена существительные (например, дерево, птица, мёд, молоко, пирог, доброта) во множественном числе.
   • Ход:
     • Учащиеся легко справляются с дерево – деревья, птица – птицы, пирог – пироги.
     • Но сталкиваются с затруднением при мёд, молоко, доброта, поскольку эти слова не имеют формы множественного числа или она образуется нестандартно, либо в единственном числе безударная гласная не под ударением.
     • Это приводит к проблеме: «Как проверить безударную гласную в корне, если нельзя изменить форму слова? И что делать, если проверочное слово найти сложно?»
   • Тип проблемной ситуации: «С затруднением» (невозможность выполнить задание известным способом).
3. Тема: «Непроизносимые согласные»
   • Пример: Учитель пишет на доске слова: солнце, лестница, грустный, честный. Просит прочитать их вслух.
   • Ход:
     • Учащиеся читают слова, не произнося некоторых согласных (например, [сонце], [лестница]).
     • Учитель: «Почему вы не произносите все буквы в этих словах?»
     • Возникает проблема: «Почему некоторые согласные не произносятся, но пишутся? И как узнать, нужно ли писать такую согласную?»
   • Тип проблемной ситуации: «С удивлением» (противоречие между написанием и произношением).

Примеры для изучения морфологии и словообразования

1. Тема: «Сложные слова»
   • Пример: Ученикам предлагается исправить ошибки в словах: «Лесточек, мухолофка, сарока». Затем разбирается слово «мухоловка» по составу.
   • Ход:
     • Учащиеся исправляют «Лесточек» на «листочек», «сарока» на «сорока». Слово «мухолофка» исправляют на «мухоловка».
     • При разборе слова «мухоловка» по составу возникает противоречие: как в одном слове могут быть два корня (мух- и лов-), если мы всегда изучали слова с одним корнем?
     • Учитель: «Почему в слове ‘мухоловка’ два корня? Может ли так быть?» Это ведет к вопросу о словах с двумя корнями, то есть к понятию сложных слов.
   • Тип проблемной ситуации: «С удивлением» (несоответствие нового факта известным представлениям о составе слова).
2. Тема: «Собственные/нарицательные существительные»
   • Пример: Дается цепочка слов: Машина, самолет, Маша, Жучка, лопата, Мурка, Москва. Задание: объединить их в две группы и объяснить принцип.
   • Ход:
     • Учащиеся могут попытаться разделить слова по признаку «одушевленные/неодушевленные», «живое/неживое».
     • Учитель: «А если я скажу, что ‘Машина’ и ‘машина’ – это разные слова, хотя пишутся одинаково, а ‘Маша’ и ‘Жучка’ похожи между собой?» Это заставит пересмотреть принципы классификации.
     • Возникает проблема: «По какому признаку ещё можно разделить эти слова? Почему некоторые слова пишутся с большой буквы, даже если они называют не человека?» Это подводит к понятию собственных и нарицательных существительных.
   • Тип проблемной ситуации: «С затруднением» (невозможность однозначной классификации по известным признакам), «с удивлением» (новые, неочевидные связи между словами).

Примеры для изучения синтаксиса и пунктуации

1. Тема: «Главные члены предложения»
   • Пример: Ученики Сережа и Маша прочитали предложение: «Школьники пошли в музей». Сережа считает, что говорится о школьниках, а Маша — о музее. Учитель спрашивает, с кем согласятся ученики, чтобы выявить противоречие и привести к формулировке проблемы.
   • Ход:
     • Учитель: «Чье мнение верно? Почему?»
     • Учащиеся начинают аргументировать. Возникает дискуссия.
     • Проблема: «Как точно определить, о чём или о ком говорится в предложении? Какие слова являются главными в предложении?» Это приводит к определению подлежащего и сказуемого.
   • Тип проблемной ситуации: «С удивлением» (столкновение мнений, требующее обоснованного выбора).
2. Тема: «Понятие предложения»
   • Пример: Сравнение двух столбиков слов:
     1. Я ученик первого класса.
     2. Я первого класса.
   • Ход:
     • Учитель: «Что написано в первом столбике? А во втором? В каком столбике слова образуют предложение? Почему?»
     • Учащиеся легко определяют, что первая запись — предложение. Но объяснить, почему вторая — нет, может быть сложно.
     • Проблема: «Что делает набор слов предложением? Чего не хватает во втором столбике, чтобы оно стало предложением?» Это ведет к выявлению отсутствующего элемента (грамматической основы) и формулированию понятия предложения.
   • Тип проблемной ситуации: «С затруднением» (невозможность объяснить разницу между двумя похожими конструкциями).

Примеры проблемных ситуаций, основанных на противоречии и поиске решения

1. Проблемная ситуация с разбросом мнений (характерная для русского языка):
   • Пример: Учитель предлагает классное задание на новом материале. Например, по теме «Мягкий знак после шипящих на конце существительных». Учитель пишет: «доч_», «мыш_», «ноч_», «рож_» и просит вставить мягкий знак, где нужно.
   • Ход:
     • Учащиеся выполняют задание на листочках. Некоторые ставят мягкий знак везде, другие – только в некоторых словах.
     • Учитель вызывает нескольких учеников к доске, чтобы они показали свои варианты. Возникает очевидный разброс мнений.
     • Проблема: «Кто прав? Почему? Как правильно писать мягкий знак после шипящих в существительных?» Учитель предлагает проверить каждую гипотезу сразу же, подбирая правило или вспоминая части речи.
   • Тип проблемной ситуации: «С удивлением» (столкновение разных ученических мнений).
2. Проблемная ситуация по теме «Правописание приставок и предлогов»:
3. Пример: Учитель пишет на доске предложения: «Я (по)шёл в школу. Я (с)бежал с горы.» и «Я (по)тропинке иду. Я (с)лестницы спускаюсь.» Просит объяснить, почему в одних случаях слова пишутся слитно, а в других раздельно.
4. Ход:
   • Учащиеся пытаются применить правило о приставках и предлогах.
   • Возникает затруднение, поскольку в обоих случаях есть похожие по звучанию части слова.
   • Проблема: «Как отличить приставку от предлога? Есть ли способ проверить?» Это приводит к открытию правила о том, что между предлогом и словом можно вставить другое слово (с высокой горы, по узкой тропинке), а между приставкой и корнем – нет.
5. Тип проблемной ситуации: «С затруднением» (невозможность применения одного правила к похожим, но разным языковым явлениям).

Эти примеры демонстрируют, как проблемные ситуации могут быть органично встроены в уроки русского языка, превращая процесс освоения сложного материала в увлекательное исследование и способствуя глубокому и осознанному пониманию языковых явлений.

Оценка эффективности применения метода проблемных ситуаций и пути преодоления трудностей

Внедрение любой инновационной методики требует не только тщательной разработки, но и систематической оценки её эффективности, а также анализа и преодоления возникающих трудностей. Метод проблемных ситуаций не является исключением. В конечном счёте, что дает нам понимание эффективности этого метода, кроме улучшения результатов обучения?

Критерии, показатели и методы диагностики познавательной активности младших школьников на уроках русского языка

Для объективной оценки того, насколько проблемное обучение активизирует познавательную деятельность учащихся 3 класса, необходимо использовать четко определенные критерии и методы диагностики. Познавательная активность – это сложный конструкт, который может быть рассмотрен через несколько компонентов:

1. Мотивационный компонент:
   • Критерии: Интерес к предмету, к изучаемым явлениям, стремление к поиску новых знаний.
   • Показатели:
     • Инициативность: Активное участие в обсуждении, задавание вопросов учителю, высказывание собственных гипотез, проявление желания отвечать.
     • Увлеченность: Эмоциональный отклик на проблемную ситуацию, сосредоточенность на задании.
   • Методы диагностики: Наблюдение за поведением на уроке, анализ содержания вопросов, задаваемых учителю, беседы с учащимися, анкетирование (например, «Что тебе больше всего понравилось на уроке?»).
2. Содержательный компонент:
   • Критерии: Глубина понимания материала, способность к анализу и синтезу, умение выделять главное.
   • Показатели:
     • Качество формулировки проблемы: Насколько точно ученик может определить суть противоречия.
     • Разнообразие предложенных гипотез: Способность выдвигать несколько вариантов решения.
     • Обоснованность выводов: Умение аргументировать свою точку зрения.
   • Методы диагностики: Анализ устных ответов и письменных работ, содержание высказываний в дискуссии.
3. Процессуальный компонент:
   • Критерии: Самостоятельность в учебной деятельности, устойчивость в достижении цели.
   • Показатели:
     • Самостоятельность: Выполнение заданий без постоянной помощи учителя, попытки найти решение до обращения за помощью.
     • Устойчивость: Несдавливание перед трудностями, продолжение поиска решения даже при первых неудачах.
     • Целеустремленность: Завершение начатого задания, стремление довести дело до конца.
   • Методы диагностики: Наблюдение во время самостоятельной работы, анализ скорости и качества выполнения проблемных заданий, использование методики «Выбор задания» (где учащимся предлагаются задания разного уровня сложности, в том числе проблемные, и фиксируется их выбор).
4. Эмоциональный компонент:
   • Критерии: Положительное эмоциональное отношение к процессу обучения, отсутствие отвлекаемости.
   • Показатели:
     • Вовлеченность: Отсутствие действий, не связанных с темой урока.
     • Удовольствие от процесса: Радость от «открытия» нового знания, удовлетворение от преодоления трудностей.
   • Методы диагностики: Наблюдение, использование методики «Лесенка уроков» (где ученики оценивают свой эмоциональный отклик на урок, поднимаясь по ступенькам «Лесенки»), беседы.

Для комплексной диагностики рекомендуется проводить опытно-исследовательскую работу в три этапа:

1. Диагностика до применения проблемного обучения: Анкетирование, наблюдение, беседы для определения исходного уровня познавательной активности.
2. Непосредственное применение проблемного обучения: Внедрение разработанной методики в учебный процесс.
3. Повторная диагностика и анализ эффективности: Сравнение показателей до и после применения метода.

Анализ результатов применения проблемного обучения: формирование знаний, развитие мышления и мотивации

Многочисленные исследования подтверждают высокую эффективность проблемного обучения в начальной школе.

• Формирование необходимого объема знаний, умений, навыков: Главное преимущество состоит в том, что знания, добытые собственным трудом, усваиваются гораздо прочнее и осознаннее. Учащиеся не просто запоминают правила, но и понимают логику их возникновения и применения. Исследования показывают, что проблемное обучение способствует более глубокому и осознанному пониманию материала, что приводит к повышению прочности усвоения знаний на 20-30% по сравнению с традиционными методами.
• Развитие творческого и аналитического мышления: Проблемные ситуации стимулируют поиск нестандартных решений, умение видеть проблему с разных сторон, анализировать информацию и синтезировать новое знание. Это формирует гибкость мышления, способность к критической оценке.
• Развитие навыков самостоятельной работы и способности к самообучению: Постоянное преодоление интеллектуальных затруднений приучает детей к самостоятельности, развивает их исследовательскую активность. Они учатся не ждать готовых ответов, а искать их сами.
• Повышение мотивации к обучению: Учебная деятельность, основанная на постоянных, но посильных трудностях, становится более привлекательной и интересной. Когда ученик «открывает» новое знание сам, это вызывает чувство успеха и укрепляет внутреннюю мотивацию. Исследования показывают, что применение проблемного обучения способствует более высокому уровню развития познавательной активности учащихся, повышая успеваемость по предмету в среднем на 10-15%.

Сравнительные исследования эффективности проблемного и традиционного обучения часто демонстрируют, что при проблемном подходе учащиеся проявляют более высокий уровень креативности и мотивации, а также способность к переносу знаний в новые ситуации.

Трудности внедрения и реализации проблемного обучения на уроках русского языка в начальной школе

Несмотря на очевидные преимущества, внедрение проблемного обучения сопряжено с рядом объективных и субъективных трудностей.

1. Сложность построения всей дисциплины на идее проблемного обучения: Не весь учебный материал по русскому языку может быть проблематизирован. Некоторые темы требуют репродуктивного усвоения (например, словарные слова). Полностью отказаться от традиционных методов невозможно.
2. Значительные затраты времени преподавателя на подготовку занятий: Создание эффективной проблемной ситуации требует глубокого анализа учебного материала, прогнозирования возможных затруднений учащихся, продумывания сценариев диалога и вариантов решения. Это намного более трудоёмкий процесс, чем подготовка к традиционному уроку. Одной из основных трудностей для учителей начальных классов является необходимость глубокого анализа учебного материала и конструирования заданий, что требует значительных временных затрат и педагогического мастерства.
3. Высокие требования к уровню профессионализма учителя: Учитель, применяющий проблемное обучение, должен обладать не только глубокими предметными знаниями, но и развитыми дидактическими, психологическими и коммуникативными компетенциями. Он должен уметь управлять дискуссией, поддерживать мотивацию всех учащихся, гибко реагировать на неожиданные вопросы и версии.
4. Индивидуальный характер возникновения проблемной ситуации: То, что является проблемой для одного ученика, может быть уже известным для другого или, наоборот, слишком сложным. Это требует от учителя использования дифференцированного и индивидуального подхода, что особенно трудно в условиях большого класса.
5. Риск превышения интеллектуальной нагрузки: Если проблемные задачи будут слишком сложными или их будет слишком много, это может привести к переутомлению учащихся, снижению их мотивации и даже к негативному отношению к предмету.
6. Трудности с контролем и оценкой: В проблемном обучении сложнее оценить вклад каждого ученика в групповое решение, а также измерить не только конечный результат, но и процесс поиска.

Пути преодоления трудностей и методические рекомендации для педагогов

Успешное преодоление трудностей возможно при соблюдении следующих рекомендаций:

1. Системность и последовательность в работе учителя: Внедрять проблемное обучение следует постепенно, начиная с небольших проблемных заданий и постепенно увеличивая их количество и сложность. Важно создать в классе атмосферу, в которой не боятся ошибаться и высказывать свои идеи.
2. Оптимальное сочетание репродуктивной и творческой деятельности: Не стоит полностью отказываться от традиционных методов. Эффективность достигается за счет гармоничного баланса, где проблемные ситуации используются для «открытия» ключевых знаний, а затем следуют репродуктивные упражнения для их закрепления.
3. Использование разнообразных приемов: Важно постоянно менять приемы создания проблемных ситуаций, чтобы поддерживать интерес учащихся и развивать различные аспекты их мышления (интрига, парадокс, ситуации выбора, дидактические игры).
4. Создание творческой атмосферы обсуждения и свободы дискуссии: Учитель должен поощрять свободное высказывание мнений, даже если они ошибочны. Важно научить детей уважительно относиться к чужим точкам зрения и аргументированно отстаивать свою.
5. Активное использование групповой и парной работы: Это позволяет снизить индивидуальную нагрузку, дать возможность каждому ученику высказаться, обменяться идеями и получить поддержку от сверстников.
6. Целенаправленная подготовка ��чителей: Необходимо проводить обучающие семинары и мастер-классы по методике проблемного обучения, где учителя смогут освоить приемы создания проблемных ситуаций, попрактиковаться в ведении диалога и научиться эффективно управлять познавательной деятельностью учащихся.
7. Учет требований ФГОС НОО: Разрабатывая проблемные ситуации, важно соотносить их с планируемыми результатами обучения, формируя не только предметные знания, но и метапредметные (регулятивные, познавательные, коммуникативные универсальные учебные действия).

Преодоление этих трудностей позволит учителям максимально раскрыть потенциал проблемного обучения, превратив уроки русского языка в 3 классе в увлекательное путешествие в мир знаний и открытий для каждого младшего школьника.

Заключение

Проведенное исследование убедительно демонстрирует, что метод проблемных ситуаций является одним из наиболее перспективных и эффективных инструментов активизации познавательной деятельности младших школьников на уроках русского языка в 3 классе. Глубокое погружение в теоретические и психолого-педагогические основы проблемного обучения, анализ вклада отечественных классиков, таких как Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.М. Матюшкин и М.И. Махмутов, позволяет сделать вывод о научно обоснованном характере данного подхода.

Систематизированная методика разработки и проведения проблемных ситуаций, учитывающая специфику возрастного развития третьеклассников – переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению, развитие произвольного внимания и смысловой памяти – является ключевым условием успешности. Примеры, адаптированные для различных разделов русского языка, от орфографии до синтаксиса, наглядно показывают, как можно превратить рутинное усвоение правил в увлекательный процесс исследования и открытия.

Оценка эффективности применения проблемного обучения подтверждает его значительный потенциал: повышение прочности усвоения знаний на 20-30%, развитие творческого и аналитического мышления, формирование навыков самостоятельной работы и исследовательской активности, а также увеличение успеваемости по предмету в среднем на 10-15%. Несмотря на объективные трудности, связанные со сложностью подготовки и высокими требованиями к профессионализму учителя, предложенные пути их преодоления – системность, оптимальное сочетание методов, создание творческой атмосферы и целенаправленная подготовка педагогов – позволяют успешно интегрировать этот метод в образовательный процесс.

В заключение следует подчеркнуть, что метод проблемных ситуаций не только способствует глубокому и осознанному усвоению русского языка, но и закладывает фундамент для развития ключевых компетенций, необходимых для успешной жизни и обучения в современном мире. Его дальнейшее совершенствование и широкое внедрение в практику начальной школы является важной задачей для современного образования, направленного на формирование активной, мыслящей и творческой личности.

Список использованной литературы

1. Бабанский Ю.К. Проблемное обучение как средство повышения эффективности учения школьников. Ростов-на-Дону, 1970.
2. Вербицкий А.А. Проблемное обучение // Психология развития. Психологический лексикон. Энциклопедический словарь: в 6 т. М., 2006. Т. 6. С. 98.
3. Вильков Л.В. Познавательная деятельность учащихся при проблемном характере обучения. М., 1966. С. 84.
4. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика-Пресс, 1996.
5. Давыдов В.В. Психологическое развитие в младшем школьном возрасте. М., 1993. С. 63.
6. Добрынина Л.Н. Опыт работы по русскому языку в начальных классах. М., 1987.
7. Зубкова Н.М. Воз и маленькая тележка чудес. Опыты и эксперименты для детей. СПб.: Речь, 2006.
8. Кадян Г.Б. Проблемные ситуации в обучении. М., 1963.
9. Кайдаш Е.Г. Развитие познавательных интересов в учебном процессе // Начальная школа. 1993. № 12.
10. Коротаева Е.В. Обучающие технологии в познавательной деятельности. М., 2003.
11. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учеб.-метод. пособие. М.: Педагогич. общ-во России, 2001.
12. Кудрявцев Г.В. Исследования и опыт проблемного обучения // Высшая школа. 1969. № 5.
13. Кудрявцев Г.В. О проблемном обучении как основе умственного развития. М., 1966.
14. Латышина Д.И. История педагогики (История образования и педагогической мысли). М.: Гардарики, 2003.
15. Леонтьев А.Г. Педагогические ситуация. Как учить? // Знание – сила. 1990. № 2.
16. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М.: Педагогика, 1984.
17. Матюшкин А.М. Актуальные вопросы проблемного обучения. В кн.: В. Оконь. Введение в общую дидактику. М.: Высшая школа, 1990. 382 с.
18. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.
19. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. Книга учителей. М.: Просвещение, 1977. 240 с.
20. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. 368 с.
21. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. Казань.: Таткнигоиздат, 1972.
22. Мельникова Е.Л. Технология проблемного обучения. Школа 2100. Образовательная программа и пути ее реализации. М.: Баласс, 1999.
23. Оконь В.В. Основы проблемного обучения. М., 1986.
24. Подласый И.П. Педагогика. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2002. 539 с.
25. Психологический словарь / под ред. Зинченко В.П., Мещерякова Б.Г. М.: Астрель, 2004.
26. Сафиуллина И.А. Концепция проблемного обучения М.И. Махмутова как дидактическая система: Дис. … канд. пед. наук. Казань, 2001. 188 c.
27. Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе активизации, интенсификации и эффективного управления. М.: НИИ «Школа технологий», 2005.
28. Соловейчик М.С. Русский язык. Теория и практика начального обучения. М., 1995.
29. Столяренко Т.М. Педагогика. Ростов н/Д: Феникс, 2003. 448 с.
30. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. М.: Просвещение, 1990. 425 с.
31. Чуричков А., Снегирев В. Головоломки и занимательные задачи в тренинге. СПб.: Речь, 2006.
32. Эльконин Д.Б. Избранные педагогические труды. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1995.
33. Возрастные особенности третьеклассников.
34. Психолого-педагогические основы проблемного обучения.
35. Проблемное обучение: цели, методы, преимущества и структура — МойОфис.
36. Проблемная ситуация как основной элемент технологии проблемного обучения — Бібліотека BukLib.net.
37. Технология проблемного обучения — Интерактив плюс.
38. Доклад на тему «Проблемные ситуации, понятие, типы, способы и правила создания.
39. Сущность проблемных ситуаций в обучении.
40. Научно-теоретические основы проблемного обучения — КиберЛенинка.
41. Педагого-психологические основы применение метода проблемного обучения в начальных классах.
42. Проблемное обучение — Википедия.
43. Две концепции проблемного обучения: В. Оконь и М. И. Махмутов.
44. Тема 2. Технологии на основе активизации и интенсификации деятельности (4 часа). Лекция 2.1. Проблемное обучение.
45. Теоретические основы проблемного обучения — Информио.
46. Активизация познавательной деятельности младших школьников.
47. Концепция проблемного обучения — Время знаний.
48. Теория проблемного обучения (Матюшкин, Махмутов и др.).
49. Психолого-педагогические основы проблемного обучения, Исторические аспекты проблемного обучения. Концептуальные основы — Проблемное обучение в средней школе как педагогический процесс — studwood.
50. Проблемное обучение: сущность, понятие проблемной ситуации, типы проблемных ситуаций, примеры.
51. Психологические основы проблемного обучения — Studme.org.
52. 5. Теория проблемного обучения (м.И. Махмутов, а.М. Матюшкин, т.В. Кудрявцев).
53. 55. Психологические основы проблемного обучения.
54. Проблемные ситуации в обучении как средство стимулирования активности учащегося.
55. Особенности активизации учебно-познавательной деятельности младших школьников.
56. Концепция проблемного обучения — Педагогическая психология — Studme.org.
57. Элементы проблемного обучения русскому языку в начальных классах.
58. Возрастные особенности третьеклассников.
59. Создание проблемных ситуаций на уроках русского языка в начальной школе.
60. Методы создания проблемной ситуации на уроке.
61. Особенности развития познавательной сферы младших школьников — Маам.ру.
62. Особенность познавательных процессов младшего школьника — Лицей-гуру.
63. Возрастные и индивидуальные особенности развития познавательных процессов младших школьников.
64. Организация проблемных ситуаций на уроках в начальной школе.
65. Метод проблемных ситуаций на уроках русского языка в 3 классе.
66. Использование классических приемов создания проблемных ситуаций на уроке русского языка (Из опыта работы) — КиберЛенинка.
67. Создание проблемных ситуаций на уроках русского языка как средство успешного усвоения учебного материала младшими школьниками.
68. Создание проблемных ситуаций на уроках русского языка — Инфоурок.
69. Мастер-класс «Приёмы создания проблемных ситуаций на уроках в начальной школе.
70. Технология проблемного обучения на уроках русского языка в начальных классах.
71. Сборник проблемных ситуаций на уроках русского языка.
72. «Примеры проблемных ситуаций, которые можно использовать на уроках русского языка»: методические материалы на Инфоурок.
73. Проблема возрастных и индивидуальных особенностей развития личности в педагогике.
74. Проблемное обучение на уроках русского языка. Составление конспекта.
75. Технология проблемного обучения на уроках русского языка как средство активизации познавательной деятельности младших школьников.
76. Психологические и возрастные особенности детей в начальной школе — Дневник Лиса.
77. Использование проблемного обучения в начальной школе — Инфоурок.
78. Проблемное обучение в начальной школе — Elibrary.
79. Методика проблемного обучения – эффективный способ развития интеллекта.
80. Инновационные методы обучения в современном образовании.
81. Единый урок.
82. 30 скороговорок для развития речи — Группа компаний — Просвещение.
83. «На шкурах посидели, чаю попили — дети ушли с урока довольные». Учитель с Ямала — о том, как он преподает исчезающий хантыйский язык.
84. Использование технологии проблемного обучения в начальных классах.
85. Приемы и методы развития познавательной активности младших школьников в учебной деятельности — Открытое знание.
86. Проблемные ситуации на уроках русского языка в начальной школе — Инфоурок.
87. Развитие познавательной активности младших школьников на уроках русского языка: методические материалы на Инфоурок.
88. Актуальность и эффективность проблемного обучения в начальных классах: методические материалы на Инфоурок.
89. Использование технологии проблемного обучения в начальной школе.
90. Курсовая Пономаренко.
91. Статья «Использование технологии проблемного обучения на уроках русского языка в начальной школе как инструмента формирования УУД».
92. Изучение познавательной активности младших школьников.
93. Проблемное обучение на уроках русского языка в начальной школе.
94. Использование проблемной ситуации на уроках русского языка для преодоления трудности усвоения орфографии (на примере изучения безударных гласных в корне слова).
95. Диагностика сформированности познавательных процессов младших школьников на уроках русского языка.
96. Развитие познавательной деятельности младших школьников на уроках русского языка посредством проблемных ситуаций.
97. Создание проблемных ситуаций на уроках русского языка.
98. Технология проблемного обучения — ЛаЛаЛань — Издательство Лань.
99. Статья «Технология проблемного обучения»: методические материалы на Инфоурок.
100. Русский язык — Википедия.
101. Создание проблемной ситуации на уроке русского языка — Образовательная система «Школа 2100».