Принципы и этапы диагностического обследования лексической стороны речи у детей с перинатальным поражением ЦНС

Глава 1. Теоретико-методологические основы изучения лексики у детей с последствиями перинатального поражения ЦНС

1.1. Каким образом перинатальное поражение ЦНС влияет на речевое развитие ребенка

Перинатальные поражения центральной нервной системы (ППЦНС) занимают значительную долю в структуре детской заболеваемости и инвалидности. Важно понимать, что это не изолированный диагноз, а комплексная проблема, которая затрагивает созревание всех высших психических функций, и в первую очередь — речь. Органическое повреждение головного мозга, произошедшее в период внутриутробного развития или родов, нарушает нормальные темпы и последовательность формирования нейронных связей, которые являются фундаментом для речевой деятельности.

Влияние ППЦНС на формирование словарного запаса многогранно. Во-первых, страдают базовые предпосылки развития речи: внимание, память, восприятие и мыслительные операции. Ребенку становится труднее концентрироваться на обращенной к нему речи, запоминать новые слова и связывать их с конкретными предметами или действиями. Во-вторых, часто нарушается сенсомоторная сфера, что затрудняет не только артикуляцию звуков, но и предметно-практическую деятельность, через которую ребенок познает мир и осваивает новые понятия.

Особую тревогу вызывает тот факт, что поражение ЦНС происходит в сензитивный период для развития речи — первые три года жизни. Именно в это время закладываются основы всей будущей коммуникативной системы. Поэтому даже незначительные, на первый взгляд, отклонения могут привести к каскадным нарушениям, где ограниченный словарный запас становится центральным звеном, тормозящим дальнейшее интеллектуальное и социальное развитие. Это обосновывает высочайшую актуальность ранней диагностики и целенаправленной коррекционной работы.

1.2. Что отличает формирование словарного запаса при нормотипичном и нарушенном развитии

Чтобы понять глубину проблемы, необходимо сравнить процессы овладения лексикой у детей с нормотипичным развитием и у детей с последствиями ППЦНС. В норме развитие словаря происходит стремительно: к двум-трем годам ребенок усваивает сотни слов, активно расширяя свой лексикон и начиная строить простые фразы. Этот процесс опирается на сохранный слух, зрение, интеллект и, что немаловажно, на активное взаимодействие со взрослыми.

У детей с поражениями ЦНС эта картина кардинально меняется. Ключевыми проявлениями нарушений становятся:

• Замедленный темп усвоения слов: новые лексические единицы появляются в речи значительно реже и с большим трудом.
• Ограниченность лексикона: словарный запас не просто меньше по объему, но и качественно беднее, часто состоит из бытовых существительных и глаголов.
• Трудности актуализации: ребенок может знать слово, но не способен вспомнить и употребить его в нужный момент.
• Сложности с обобщением: усвоенные слова с трудом переносятся на похожие предметы, что мешает формированию обобщающих понятий (например, «одежда», «посуда»).

При анализе важно разграничивать два компонента словаря. Импрессивный (пассивный) словарь — это объем слов, которые ребенок понимает в обращенной к нему речи. Экспрессивный (активный) словарь — это слова, которые ребенок самостоятельно использует в своих высказываниях. У детей с ППЦНС часто наблюдается значительный разрыв между этими двумя показателями: ребенок может понимать гораздо больше слов, чем способен произнести. Именно поэтому диагностика должна быть нацелена на оценку обеих сторон лексической системы.

Глава 2. Организация и методы диагностического обследования словаря

2.1. Какие цели и принципы лежат в основе диагностической методики

Основная цель исследования — разработка и апробация комплексной методики обследования словарного запаса у детей раннего возраста (0-3 года) с перинатальным поражением ЦНС. Для достижения этой цели необходимо решить ряд конкретных задач: изучить профильную научную литературу, подобрать адекватный диагностический инструментарий, определить четкие критерии для количественной и качественной оценки, а также наметить пути коррекции на основе полученных данных.

Эффективная диагностика должна строиться на нескольких ключевых принципах:

1. Принцип комплексности: Оценка словаря проводится не изолированно, а в контексте анализа всех высших психических функций (внимания, памяти, мышления) и моторного развития ребенка.
2. Индивидуальный подход: Методика должна быть гибкой, позволяя адаптировать задания под конкретного ребенка, учитывая степень тяжести его состояния и сопутствующие нарушения.
3. Онтогенетический принцип: Результаты обследования соотносятся с этапами нормального речевого развития, что позволяет определить не только текущий уровень, но и «зону ближайшего развития».
4. Принцип учета структуры дефекта: Диагностика направлена на выявление не просто факта отставания, а его качественной специфики — что именно страдает больше: пассивный или активный словарь, номинативная или предикативная лексика.

2.2. Как проходит подготовительный этап обследования

Качественная диагностика начинается задолго до того, как ребенку будет предложено первое задание. Подготовительный этап — это фундамент, от которого зависит достоверность всех последующих результатов. Он включает в себя три ключевых шага.

Первый шаг — сбор и анализ анамнестических данных. Специалист внимательно изучает медицинскую документацию (выписки, заключения невролога), чтобы понять характер и степень органического поражения. Не менее важна беседа с родителями для сбора информации об особенностях раннего развития ребенка, его интересах и типичных способах коммуникации в семье.

Второй шаг — установление эмоционального контакта с ребенком. Обследование должно проходить в атмосфере доверия и безопасности. Лучше всего проводить его в игровой форме, наблюдая за ребенком в естественных для него условиях. Важно не форсировать события и дать малышу время адаптироваться к новой обстановке и незнакомому взрослому. Позитивный настрой — залог успешного взаимодействия.

Третий шаг — подготовка пространства и стимульного материала. Помещение должно быть комфортным, без отвлекающих факторов. Специалист заранее подбирает диагностический набор: реалистичные игрушки (животные, посуда, мебель), предметные и сюжетные картинки, соответствующие возрасту и предполагаемому уровню развития ребенка. На этом же этапе продумываются возможные адаптированные варианты тестов, например, для детей с тяжелыми двигательными нарушениями, которые не могут выполнять стандартные инструкции.

2.3. Какие инструменты позволяют оценить пассивный и активный словарь ребенка

Центральная часть обследования — это непосредственная оценка словарного запаса, которая обязательно должна включать анализ как пассивной, так и активной его составляющих.

Оценка импрессивного (пассивного) словаря — это, по сути, проверка того, насколько хорошо ребенок понимает обращенную к нему речь.

Для этого используются простые и понятные пробы. Специалист просит ребенка выполнить действия с предметами или картинками по словесной инструкции. Задания усложняются постепенно: от простых просьб («Дай мяч») до более сложных, требующих различения близких по значению или звучанию слов («Покажи, где кошка, а где коза»). Важным компонентом является оценка понимания названий предметов, действий («Покажи, кто спит») и признаков («Дай большой кубик»). Это позволяет составить представление об объеме пассивного лексикона ребенка.

Для обследования экспрессивного (активного) словаря наиболее информативным методом является анализ спонтанной речи. Специалист фиксирует все слова и фразы, которые ребенок произносит самостоятельно во время игровой деятельности. Это дает наиболее естественную и полную картину его речевых возможностей. Дополнительно используются специальные задания:

• Называние предметов и игрушек («Что это?»).
• Называние действий по сюжетным картинкам («Что девочка делает?»).
• Ответы на простые вопросы.

В некоторых случаях могут применяться стандартизированные тесты, например, адаптированные аналоги PPVT (Peabody Picture Vocabulary Test), которые позволяют получить количественную оценку и сравнить ее с возрастными нормами. Однако для детей раннего возраста с ППЦНС ведущим методом остается качественный анализ речи в процессе наблюдения.

2.4. Как грамотно анализировать полученные данные и формулировать заключение

Сбор данных — это лишь первый этап работы. Далее следует их тщательный анализ, который проводится в двух плоскостях: количественной и качественной.

Количественный анализ предполагает подсчет общего количества слов в пассивном и активном словаре ребенка и сравнение этих показателей с усредненными возрастными нормами. Это позволяет объективно оценить степень отставания в лексическом развитии.

Однако куда более важным является качественный анализ. Он направлен на выявление специфики нарушений. Специалист анализирует:

• Структуру словаря: какие части речи преобладают, а какие практически отсутствуют (например, в речи много существительных, но почти нет прилагательных).
• Лексические ошибки: замены слов по семантическому или звуковому сходству (например, «киса» вместо «мишка»).
• Способность к обобщению: понимает ли ребенок и использует ли обобщающие понятия. Фиксируется разнообразие и связность употребляемых слов в самостоятельных высказываниях.
• Соотношение активного и пассивного словаря: насколько велик разрыв между тем, что ребенок понимает, и тем, что он говорит.

На основе совокупности этих данных формулируется развернутое логопедическое заключение. В нем отражается не просто констатация факта (например, «ограниченный словарный запас»), а дается подробная характеристика уровня сформированности лексической стороны речи с указанием ведущих нарушений. Такое заключение становится отправной точкой для построения индивидуальной коррекционной программы.

Глава 3. Основные направления коррекционной работы на основе результатов обследования

3.1. Какие пути коррекции можно наметить по итогам диагностики

Диагностика имеет практическую ценность только тогда, когда ее результаты напрямую ведут к планированию эффективной помощи. Грамотно проведенное обследование позволяет наметить четкие и индивидуализированные направления коррекционной работы. Основная идея — воздействовать на самые слабые звенья в лексической системе ребенка.

Направления работы напрямую вытекают из диагностических данных:

• Если обследование выявило проблемы с импрессивным словарем, основной упор делается на развитие понимания обращенной речи через игры и упражнения типа «Выполни инструкцию».
• При выраженном дефиците активного словаря главной задачей становится стимуляция речевой активности, поощрение любых попыток вербальной коммуникации, работа над накоплением и активизацией лексики.
• Если ребенок испытывает трудности с обобщением, в работу включаются дидактические игры на классификацию предметов по группам (одежда, животные, транспорт).

Важнейшим условием успеха является раннее начало коррекции. Чем раньше начата целенаправленная работа, тем выше шансы на компенсацию дефекта и успешную социальную адаптацию. При этом следует использовать мультимодальный подход, задействуя все каналы восприятия: слуховой, зрительный и тактильный. Это помогает ребенку лучше усваивать и использовать новые слова. Вся работа строится в тесном сотрудничестве с родителями, которые должны стать активными участниками коррекционного процесса.

Таким образом, предложенная методика обследования позволяет не просто зафиксировать проблему, но и получить дорожную карту для построения эффективной системы логопедической помощи.

Подводя итог, необходимо подчеркнуть, что высокая распространенность перинатальных поражений ЦНС делает проблему речевых нарушений у детей чрезвычайно актуальной. Специфика этих нарушений, в центре которой часто находится недоразвитие словарного запаса, требует особого подхода к диагностике. Предложенная в данной работе методика обследования не является самоцелью. Ее главная ценность — в системности и поэтапности, которые позволяют получить комплексное представление о состоянии лексической системы ребенка.

Ключевой вывод заключается в том, что именно такое детальное и многоаспектное обследование, включающее подготовительный этап, оценку пассивного и активного словаря, а также качественный анализ результатов, является прочным фундаментом для построения индивидуальной и, следовательно, максимально эффективной программы логопедической помощи детям с последствиями перинатального поражения ЦНС.

Список источников информации

1. Алексеева М. М., Яшина В. И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. – М., 2000. – 400 с.
2. Алексеева М.М., Яшина В.И. Речевое развитие дошкольников. – М., 1999 – 328 с.
3. Арапов М. В. Активный словарь // Лингвистический энциклопедический словарь / Под ред. В.Н. Ярцевой — М., 1990. – 256 с.
4. Арапов М. В. Пассивный словарь // Лингвистический энциклопедический словарь / Под ред. В.Н. Ярцевой — М., 1990. – 270 с.
5. Арушанова А. Г. Речь и речевое общение детей. – М., 2004. – 292 с.
6. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. – М., 1966 – 349 с.
7. Борисенко М.Г., Лукина Н.А. Начинаем говорить (Развитие речи). – СПб., 2005. – 196 с.
8. Виноградов В.В. Избранные труды: Лексикология и лексикография / В.В. Виноградов. – М., 1977. – 312 с.
9. Выготский Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский. – М., 1999. – 352 с.
10. Галкина-Федорук Е.М. Современный русский язык / Е.М. Галкина-Федорук, К.В. Горшкова, Н.М. Шанский. – М., 1957. – 410 с.
11. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. – СПб., 2007 – 472 с.
12. Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования. — М., 2005. — 96 с.
13. Дудьев В.П. Мозговая организация психомоторики. — Барнаул, 2002. — 124 с.
14. Загоровская О.В. Образный компонент в значении слова // Лексические и грамматические компоненты в семантике языкового знака / О.В. Загоровская. – Воронеж, 1983. – С. 16 – 20
15. Залевская А.А. Слово в лексиконе человека / А.А. Залевская. – Воронеж, 1990. – 208 с.
16. Казакова Р.Г. Рисование с детьми дошкольного возраста» (нетрадиционная техника). – СПб, 2005 – 128 с.
17. Киселёва В.А. Развитие тонкой моторики // Дошкольное воспитание. 2006. №1. – С. 65-69
18. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия. — Л. , 1985. – 156 с.
19. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребёнка. – Л., 1975 – 143 с.
20. Левина Р.Е. Воспитание правильной речи у детей. – М., 1958. — 31 с.
21. Лубовский В.И. Развитие словестнои регуляции действий у детей (в норме и патологии). — М., 1978. — 224с.
22. Лурия А.Р. Язык и сознание / А.Р. Лурия. – Ростов н/Д., 1998. – 416 с.
23. Методы обследования речи детей / Под общ.ред.проф. Г.В. Чиркиной. – М., 2005. – 240 с.
24. Новиков Л.А. Семантика русского языка / Л.А. Новиков. – М., 1982. – 272 с.
25. Оценка физического и нервно-психического развития детей раннего и дошкольного возраста // Сост. Н.А. Ноткина, Л.И. Казьмина, Н.Н. Бойнович. – СПб., 1995 — 312 с.
26. Развитие речи детей дошкольного возраста / Под ред. Ф.А. Сохина – М., 1984 – 176 с.
27. Розенталь Д.Э. Современный русский язык / Д.Э. Розенталь, И.Б. Голуб, М.А. Теленкова. – М., 1995. – 560 с
28. Розенталь Д. Э., Теленкова М. А. Словарь-справочник лингвистических терминов — Москва, 1976. – 480 с.
29. Серебрякова Н.В. Логопедическая работа по формированию лексики у дошкольников со стертой формой дизартрии: Автореф. дис… канд.пед.наук — С-П., 1996. — 14 с
30. Сеченов И.М. Избранные произведения / И.М. Сеченов. – М., 1953. – 335 с
31. Слепович Е.С. Особенности активной речи дошкольников, отстающих в развитии: Автореф.дис… канд.психол.наук. — М.,1978. — 21 с
32. Смирнова И.А. Логопедическая работа по формированию словаря у дошкольников с церебральным параличом: Автореф. дис… канд. пед. наук. — Л., 1988. — С. 15-18
33. Телия В.Н. Типы языковых значений. Связное значение слова в языке / В.Н. Телия. – М., 1981. – 270 с.
34. Ушакова Т.Н. Речь человека в общении / Т.Н. Ушакова, Н.Д. Павлова, И.А. Зачесова. – М., 1989. – 192 с.
35. Фомина Л.В. Роль движений пальцев рук в развитии речи ребёнка раннего возраста. Исследование языка и речи. – М., 1971 – 126 с.
36. Халилова Л.Б. Семантические нарушения и пути их преодоления у детей с расстройствами речи // Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л.Б. Халиловой. — М., 1997. — С. 227-239
37. Шевченко С.Г. Развитие детей в связи с расширением их знаний об окружающем мире // Обучение детей с задержкой психического развития. — М., 1981. — С. 52-70
38. Шмелёв Д.Н. Проблемы семантического анализа лексики / Д.Н. Шмелёв. – М., 1973. – 280 с.