Диагностика эффективности профессионального обучения в СПО: от актуализированных ФГОС до технологической матрицы тематического теста

Введение

Начало третьего десятилетия XXI века ознаменовано кардинальными изменениями в системе среднего профессионального образования (СПО) Российской Федерации. Внедрение актуализированных Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС СПО) и ориентация на профессиональные стандарты требуют от образовательных организаций не просто передачи знаний, но и формирования полноценных профессиональных компетенций (ПК), способных обеспечить конкурентоспособность выпускников на рынке труда.

Актуальность темы обусловлена необходимостью разработки объективных и валидных механизмов оценки эффективности профессионального обучения, которые адекватно отражали бы степень сформированности этих самых компетенций. Традиционные методы контроля, ориентированные преимущественно на оценку репродуктивного уровня знаний, оказываются недостаточными для диагностики сложных, интегративных результатов обучения.

Проблема исследования заключается в противоречии между требованиями ФГОС СПО к формированию компетентного специалиста и недостаточной разработанностью теоретико-методического инструментария для объективной и стандартизированной диагностики этих компетенций в условиях профессионального цикла. Из этого следует практический вывод: без стандартизированного и научно обоснованного инструментария учебные заведения рискуют выпускать специалистов, чья заявленная квалификация не соответствует реальным требованиям работодателей.

Цель курсовой работы — сформировать теоретико-методическую базу и разработать практические рекомендации по применению методов диагностики (в частности, тестирования) эффективности профессионального обучения в системе НПО/СПО, с целью создания качественной академической работы.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Раскрыть сущность Методики профессионального обучения (МПО) и нормативные требования ФГОС СПО.
2. Провести классификацию методов контроля и обосновать выбор педагогического тестирования как релевантного диагностического инструмента.
3. Детально проанализировать теоретическую базу тестологии, включая Классическую Тестовую Теорию (КТТ) и Теорию Моделирования Ответов на Задания (IRT).
4. Разработать пошаговый алгоритм проектирования тематического теста, включая создание технологической матрицы и анализ качества тестовых заданий.

Объект исследования – процесс диагностики эффективности профессионального обучения в системе СПО/НПО.
Предмет исследования – методический инструментарий (педагогический тест) для оценки профессиональных компетенций обучающихся.

Структура работы включает введение, четыре главы, раскрывающие теоретические, методологические и практические аспекты тестирования, заключение и список использованных источников.

Глава 1. Теоретико-методологические основы профессионального обучения и контроля в системе СПО

Понятийно-терминологический аппарат и сущность Методики профессионального обучения

Методика профессионального обучения (МПО) является ключевой дисциплиной в подготовке педагогических кадров для системы СПО. Методика профессионального обучения — это отрасль педагогической науки, представляющая собой систему методических знаний и способов организации профессионально-педагогической деятельности, направленных на формирование профессиональных компетенций будущих рабочих и специалистов. Ее предмет — закономерности методической деятельности педагога по проектированию, моделированию, конструированию и применению специальных средств, методов, форм обучения для формирования профессиональных компетенций обучающихся. Таким образом, МПО выступает мета-инструментом, позволяющим преподавателю эффективно управлять процессом достижения образовательных целей.

Основополагающим понятием в современной педагогике, особенно профессиональной, является компетенция. Согласно актуальным научным подходам, Компетенция представляет собой не просто сумму знаний, умений и навыков (ЗУН), но интегративную совокупность знаний, умений, навыков, ценностных установок и опыта деятельности, позволяющих успешно решать определенную задачу или совокупность профессиональных задач.

В контексте диагностики ключевым инструментом становится педагогический тест. Как отмечает В.С. Аванесов, Педагогический тест — это инструмент объективных измерений и оперативной оценки результатов обучения, сформированных при изучении учебных материалов. Научная дисциплина, стоящая за разработкой и анализом таких инструментов, называется Тестологией — областью знаний, изучающей теорию и практику создания, применения и интерпретации результатов педагогических измерений.

Компетентностный подход в СПО как основа для оценки результатов обучения

Компетентностный подход, закрепленный Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» (№ 273-ФЗ) и ФГОС СПО, диктует принципиально новый подход к оценке. Оцениваться должны не промежуточные ЗУН, а готовность специалиста к выполнению трудовых функций.

ФГОС СПО определяют требования к двум видам конечных образовательных результатов:

1. Общие компетенции (ОК): универсальные социально-личностные качества, необходимые для эффективной деятельности в любой сфере.
2. Профессиональные компетенции (ПК): специфические навыки и знания, необходимые для выполнения конкретных трудовых функций по выбранной специальности.

В свете обновлений, внесенных приказами Министерства просвещения РФ в 2024 году, перечень Общих Компетенций был унифицирован по всем специальностям СПО.

Код ОК	Название Общей Компетенции (Примеры)	Фокус диагностики
ОК 01	Выбирать способы решения задач профессиональной деятельности, применительно к различным контекстам.	Проблемное мышление, принятие решений.
ОК 02	Использовать современные средства поиска, анализа и интерпретации информации и информационные технологии.	Цифровая грамотность, анализ данных.
ОК 03	Планировать и реализовывать собственное профессиональное и личностное развитие.	Саморегуляция, целеполагание.
ОК 04	Эффективно взаимодействовать и работать в коллективе и команде.	Коммуникативность, командная работа (soft-skills).

Формирование Профессиональных компетенций (ПК) базируется на требованиях профессиональных стандартов. При этом образовательная программа СПО делится на две части:

1. Обязательная часть (не более 70%): Направлена на формирование ОК и ПК, предусмотренных Главой III ФГОС СПО.
2. Вариативная часть (не менее 30%): Направлена на расширение основных видов деятельности, углубление подготовки, а также получение дополнительных компетенций, необходимых для обеспечения конкурентоспособности выпускника в соответствии с запросами регионального рынка труда.

Таким образом, диагностический инструментарий должен быть достаточно гибким, чтобы оценить как стандартизированные ОК и ПК (70% программы), так и уникальные компетенции, заложенные в вариативной части (30% программы). При этом, какова гарантия того, что текущий инструментарий способен адекватно оценить уникальные 30% вариативной части, а не только универсальные 70%? Ответ кроется в необходимости применения научно обоснованных методов тестологии и создания точных технологических матриц.

Глава 2. Анализ методов диагностики эффективности профессионального обучения

Классификация методов контроля знаний, умений и компетенций

Контроль в образовательном процессе выполняет функцию обеспечения обратной связи, позволяя преподавателю и обучающемуся оценить прогресс и скорректировать траекторию обучения. Классификация методов контроля может проводиться по нескольким основаниям.

1. Классификация по функциям (видам):

Вид контроля	Цель и функция
Предварительный (диагностический)	Выявление начального уровня ЗУН перед началом курса или темы. Функция — проектирование и индивидуализация учебного процесса.
Текущий	Оперативная оценка степени сформированности и прочности ЗУН в процессе обучения. Функция — обратная связь, оперативное устранение пробелов.
Периодический (тематический)	Проводится по завершении крупного раздела или модуля. Функция — систематизация и обобщение знаний.
Итоговый	Проводится по окончании курса, года или всего обучения (например, государственная итоговая аттестация). Функция — аттестация, подтверждение квалификации.

2. Классификация по методам контроля:

• Устные методы: Фронтальный или индивидуальный опрос, собеседование, зачеты и экзамены. Эффективны для оценки глубины понимания и способности к аргументации, но субъективны и трудоемки.
• Письменные методы: Контрольные, самостоятельные и проверочные работы, диктанты, рефераты, расчетно-графические работы, отчеты по лабораторным и практическим занятиям. Обеспечивают высокую документированность, но требуют значительных временных затрат на проверку.
• Практические методы: Выполнение производственных задач, лабораторные работы, практические экзамены (демонстрационный экзамен по стандартам WorldSkills). Наиболее релевантны для оценки ПК, но сложны в стандартизации и объективной балльной оценке.
• Стандартизированные методы (Тестирование): Педагогические тесты. Обеспечивают объективность, оперативность и возможность статистической обработки результатов.

Роль педагогического тестирования в объективной оценке профессиональных компетенций

В условиях компетентностного подхода наибольшую релевантность приобретают методы, способные обеспечить объективность и стандартизацию процесса оценки, позволяя оценить не только репродуктивные знания, но и умение их применять.

Преимущества педагогического тестирования:

1. Объективность: Результаты теста не зависят от личности проверяющего.
2. Валидность: При правильной разработке тест может измерять именно те компетенции, для которых он предназначен.
3. Надежность: Обеспечение стабильности результатов при повторных измерениях.
4. Оперативность: Возможность быстрой проверки и мгновенного получения результатов, особенно при использовании компьютерного тестирования.
5. Комплексность: Возможность включения заданий, проверяющих знания разных уровней (от простого запоминания до анализа и оценки).

Диагностика гибких навыков (soft-skills):
Обновленные ФГОС СПО делают акцент на формировании Общих Компетенций, которые по сути являются гибкими навыками (например, ОК 04 «Эффективно взаимодействовать и работать в коллективе и команде»). Оценка таких навыков с помощью традиционных тестов затруднительна. Для диагностики гибких навыков в профессиональном обучении используются комплексные методы, такие как:

• Ассесмент-центр: Комплекс процедур (деловые игры, групповые дискуссии, ролевые игры, кейс-стади), позволяющий оценить поведение обучающихся в ситуациях, имитирующих профессиональную деятельность. Этот метод наиболее эффективен для оценки командной работы, лидерства, коммуникативности и способности решать проблемы.
• Метод самооценки и экспертной оценки: Использование листов самооценки и оценочных шкал, заполняемых преподавателями, мастерами производственного обучения или сокурсниками.

Несмотря на важность комплексной оценки, педагогическое тестирование остается основой для стандартизированной оценки теоретической и прикладной составляющей профессиональных компетенций. Таким образом, тестирование позволяет получить количественные данные, которые затем могут быть дополнены качественной оценкой, полученной, например, в ходе Ассесмент-центра.

Глава 3. Теоретические модели и критерии качества педагогических измерений (Тестология)

Для обеспечения академической глубины курсовой работы необходимо рассмотреть математико-статистические основы тестологии, которые позволяют перейти от интуитивного конструирования заданий к научно обоснованным измерениям.

Основные теоретические модели педагогических измерений (КТТ и IRT)

Разработка качественного теста базируется на двух ключевых теориях измерений: Классической Тестовой Теории и Современной Тестовой Теории.

1. Классическая Тестовая Теория (КТТ)

КТТ — наиболее распространенная и простая в понимании статистическая теория, которая используется для создания тестов. Ключевой постулат КТТ гласит, что наблюдаемый балл, полученный испытуемым, состоит из двух компонентов: истинного балла и ошибки измерения.

Формула наблюдаемого балла (КТТ):

где:

• X — наблюдаемый балл (фактический результат, полученный испытуемым за тест);
• T — истинный балл (гипотетический балл, который испытуемый получил бы, если бы тест был абсолютно точным);
• E — ошибка измерения (случайная ошибка, связанная с факторами, не имеющими отношения к измеряемой компетенции: утомление, отвлечение, субъективность задания и пр.).

В КТТ истинный балл T интерпретируется как математическое ожидание наблюдаемых баллов при бесконечном числе повторных измерений. Главное ограничение КТТ заключается в том, что характеристики задания (трудность и дискриминативность) зависят от конкретной выборки испытуемых, а уровень подготовленности испытуемого — от сложности заданий в тесте.

2. Теория Моделирования Ответов на Задания (IRT)

IRT (Item Response Theory) — более сложная математическая теория, которая позволяет преодолеть ограничения КТТ. Она направлена на то, чтобы сделать характеристики заданий и испытуемых независимыми друг от друга.

Самой распространенной моделью IRT в педагогических измерениях является однопараметрическая модель Раша (1PLM). Эта модель описывает вероятность правильного ответа как функцию уровня подготовленности испытуемого и трудности задания.

Формула вероятности правильного ответа (Модель Раша):
Вероятность правильного ответа P на задание j со стороны испытуемого i рассчитывается с помощью логистической функции:

где:

• P(θ_i) — вероятность правильного ответа;
• θ_i — уровень подготовленности (способности) испытуемого i;
• δ_j — трудность задания j;
• e — основание натурального логарифма (константа Эйлера).

Преимущество IRT заключается в возможности создания адаптивных тестов и более точной оценке трудности заданий, что является критически важным для крупномасштабной стандартизации оценки.

Валидность и надежность — ключевые критерии качества диагностического инструментария

Разработка теста не заканчивается его составлением; ключевым этапом является оценка его качества с точки зрения психометрических критериев. К основным из них относятся надежность и валидность.

1. Надежность теста

Надежность теста — это относительное постоянство, устойчивость и согласованность результатов теста при первичном и повторном его применении. Высокая надежность означает, что тест минимизирует случайную ошибку (E в формуле КТТ).

Одним из наиболее распространенных способов оценки надежности как внутренней согласованности теста является расчет коэффициента Альфа Кронбаха ($\alpha$). Он показывает, насколько задания теста коррелируют друг с другом и измеряют один и тот же конструкт.

Формула коэффициента Альфа Кронбаха:

где:

• N — количество заданий (компонентов) в тесте;
• r̅ — средний коэффициент корреляции между всеми заданиями теста.

Удовлетворительным значением Альфа Кронбаха для педагогических измерений считается α ≥ 0,7. Почему же мы должны удовлетвориться показателем в 0,7, а не стремиться к идеальной единице?

2. Валидность теста

Валидность теста — это важнейшая характеристика, показывающая, что именно измеряет тест и насколько хорошо он это делает, а также степень пригодности теста для его использования с определенной целью. Если тест надежен, это еще не значит, что он валиден (может быть, он надежно измеряет не то, что нужно).

В традиционной психометрике выделяют три основных типа валидности, которые должны оцениваться при разработке теста:

Тип Валидности	Сущность	Метод оценки
Содержательная	Соответствие содержания заданий измеряемому конструкту (проверяемым элементам знаний и компетенций).	Экспертная оценка, соотнесение с технологической матрицей и ФГОС.
Критериальная	Степень соотнесения результатов теста с внешним критерием (например, успеваемостью по дисциплине, оценками за практические работы, результатами независимого экзамена).	Расчет коэффициента корреляции между результатами теста и внешним критерием.
Конструктная	Степень соответствия результатов теста теоретическому конструкту (например, подтверждение того, что тест действительно измеряет "навык анализа", а не только "запоминание").	Факторный анализ, сравнение результатов групп с заведомо разным уровнем подготовленности.

Основное средство валидации педагогических тестов — сопоставление результатов по тестам и нетестовым формам контроля, где нетестовые оценки выступают в качестве внешнего критерия.

Глава 4. Технология разработки тематического теста для оценки профессиональных компетенций

Разработка качественного диагностического инструмента — это не творческий, а технологический процесс, основанный на строгом соблюдении методологических этапов.

Этапы проектирования и разработка технологической матрицы теста

Процесс разработки теста включает шесть основных этапов:

Этап	Содержание деятельности
I. Организационный	Определение цели тестирования (например, оценка ПК на уровне "Применения"), целевой группы, выборки, формата проведения.
II. Содержательный	Отбор содержания учебного материала (конкретной темы, раздела), конструирование технологической матрицы и спецификации теста.
III. Подготовительный	Составление и экспертиза тестовых заданий, компоновка заданий в предварительный вариант теста.
IV. Исследовательский (Апробация)	Проведение апробации на репрезентативной выборке, расчет статистических параметров заданий.
V. Стандартизационный	Установление норм, шкалирование теста (перевод баллов в оценки).
VI. Интерпретационный	Разработка схем интерпретации результатов для принятия педагогических решений.

Ключевым инструментом содержательного этапа является Технологическая матрица (содержательная решетка/сетка). Это модель педагогического тестирования, которая обеспечивает содержательную валидность теста, связывая задания с двумя основными измерениями:

1. Проверяемые элементы содержания (разделы, темы, дидактические единицы).
2. Проверяемые уровни познавательной деятельности (в соответствии с таксономией).

Матрица позволяет заранее определить необходимое количество заданий по каждой теме и каждому уровню сложности, гарантируя, что тест не будет смещен, например, только в сторону оценки запоминания.

Фрагмент Технологической Матрицы (Пример):

Темы (Элементы ПК)	Уровень 1 (Знание)	Уровень 2 (Понимание)	Уровень 3 (Применение)	Уровень 4 (Анализ)	ВСЕГО ЗАДАНИЙ
Тема 1.1. Базовые принципы	4	2	1	0	7
Тема 1.2. Технологические процессы	2	3	4	2	11
Тема 1.3. Контроль качества	1	1	3	3	8
ВСЕГО ЗАДАНИЙ	7	6	8	5	26
% от общего числа	27%	23%	31%	19%	100%

Применение Таксономии Б. Блума для классификации тестовых заданий по сложности

Таксономия образовательных целей в познавательной области, разработанная Б. Блумом и его последователями, является стандартом для классификации тестовых заданий по уровням познавательной деятельности и, соответственно, по сложности. Использование таксономии позволяет проектировать задания, нацеленные на оценку более высоких уровней компетенций, а не только на репродукцию.

Уровень Блума	Описание уровня	Примеры глаголов в заданиях	Формат задания
1. Знание	Воспроизведение, запоминание фактов, терминов, определений.	Перечислите, назовите, определите, укажите.	Закрытая форма (выбор ответа).
2. Понимание	Объяснение, интерпретация, перевод информации, обобщение.	Объясните, сравните, опишите, перефразируйте.	Закрытая форма с элементами анализа.
3. Применение	Использование знаний в новой, конкретной ситуации (решение типовой задачи).	Рассчитайте, продемонстрируйте, примените, решите задачу.	Открытая форма (короткий ответ, расчеты).
4. Анализ	Разделение целого на части, выявление причинно-следственных связей, структурных элементов.	Проанализируйте, классифицируйте, сравните причины, выделите ошибки.	Кейс-задания, задания на соотнесение.
5. Синтез	Создание нового продукта или структуры, формулирование гипотез, проектирование.	Спроектируйте, разработайте, предложите план, составьте схему.	Открытая форма (развернутый ответ).
6. Оценка	Вынесение суждений о ценности идеи или метода, обоснование решений.	Оцените эффективность, обоснуйте выбор, докажите, критикуйте.	Ситуационные задания, эссе.

В практике СПО наиболее востребованы задания, охватывающие уровни с 1-го по 4-й, поскольку они прямо коррелируют с требованиями к формированию ПК.

Апробация и анализ качества тестовых заданий

После составления и экспертизы тестовых заданий проводится их апробация на репрезентативной выборке обучающихся. Цель апробации — статистический анализ заданий для выявления их качества, который базируется на расчете двух ключевых параметров: уровня трудности и индекса дискриминативности.

1. Уровень трудности задания (P_j)

Уровень трудности задания (P_j) рассчитывается как доля испытуемых, правильно выполнивших j-е задание.

Формула расчета уровня трудности:

где:

• Y_j — количество испытуемых, верно ответивших на j-е задание;
• N — общее число испытуемых, участвовавших в апробации.

Для нормативно-ориентированных тестов (предназначенных для ранжирования испытуемых) оптимальный диапазон трудности составляет 0,4–0,6. Задания с P_j < 0,2 (слишком сложные) или P_j > 0,8 (слишком легкие) обычно исключаются из финального варианта теста, поскольку они не предоставляют полезной информации о различиях в уровне подготовленности.

2. Индекс дискриминативности задания (D)

Индекс дискриминативности задания (D) — это способность задания различать испытуемых с высоким и низким уровнем подготовленности. Качественное задание должно хорошо выполняться сильными студентами и плохо — слабыми.

Наиболее распространенный метод расчета D — метод крайних групп, который предполагает сравнение результатов 27% лучших и 27% худших испытуемых.

Формула расчета индекса дискриминативности (метод крайних групп):

где:

• P_верх — доля правильных ответов в группе сильных испытуемых (27% лучших);
• P_ниж — доля правильных ответов в группе слабых испытуемых (27% худших).

Критерии качества:

• D ≥ 0,4: Задание обладает высокой дискриминативной способностью (идеально).
• 0,3 ≤ D < 0,4: Задание удовлетворительное.
• D < 0,3: Задание подлежит переработке или исключению.
• D < 0: Задание неработоспособно (слабые справляются лучше сильных).

Только после проведения статистического анализа и отбраковки некачественных заданий составляется окончательный вариант тематического теста, готовый к стандартизации и применению в учебном процессе СПО.

Заключение

Проведенное исследование позволило сформировать исчерпывающую теоретико-методическую базу и разработать рекомендации по диагностике эффективности профессионального обучения в системе СПО/НПО.

В ходе работы были достигнуты поставленные цели и решены задачи:

1. Раскрыта методологическая основа: Определена сущность Методики профессионального обучения (МПО) и проанализированы требования обновленных ФГОС СПО. Установлено, что компетентностный подход, требующий оценки как общих (ОК 01 – ОК 09), так и профессиональных компетенций, является ключевой рамкой для проектирования диагностики. Подтверждена важность учета соотношения обязательной (70%) и вариативной (30%) частей образовательной программы.
2. Проанализированы методы диагностики: Проведена классификация методов контроля (предварительный, текущий, итоговый) и обоснована ведущая роль педагогического тестирования в объективной оценке прикладных знаний и умений. Для диагностики гибких навыков (soft-skills), соответствующих, например, ОК 04, рекомендовано применение комплексных методик, в частности, метода Ассесмент-центра.
3. Обоснована теоретическая база тестологии: Детально изучены ключевые теоретические модели измерений. Раскрыты постулаты Классической Тестовой Теории (КТТ) с формулой X = T + E и основы Теории Моделирования Ответов на Задания (IRT), включая однопараметрическую модель Раша.
4. Разработаны критерии качества и методический инструментарий: Установлены ключевые критерии качества теста — надежность (оцениваемая, в частности, коэффициентом Альфа Кронбаха) и валидность (содержательная, критериальная, конструктная). Представлен пошаговый алгоритм разработки тематического теста, центральным элементом которого является Технологическая матрица (содержательная решетка).

Практические рекомендации по применению разработанного диагностического инструментария:

1. Систематичность: Применять тестирование не только как итоговую, но и как диагностическую (предварительную) форму контроля для анализа "прироста" компетенций.
2. Вариативность заданий: При проектировании заданий использовать таксономию Б. Блума, обеспечивая включение заданий, проверяющих не только уровень Знания, но и уровни Понимания и Применения (особенно для оценки ПК).
3. Обязательная апробация: Прежде чем внедрять тест, проводить его апробацию на репрезентативной выборке и осуществлять статистический анализ. Исключать задания с низким индексом дискриминативности (D < 0,3) и задания, попадающие за пределы оптимального диапазона трудности (P_j от 0,4 до 0,6).
4. Комплексность оценки ОК: При оценке Общих Компетенций, связанных с командной работой и коммуникацией (ОК 04, ОК 05), дополнять тестирование кейс-заданиями, ролевыми играми или элементами Ассесмент-центра.

Внедрение научно обоснованного педагогического тестирования, опирающегося на принципы КТТ и IRT, позволит преподавателям СПО не только объективно оценивать результаты обучения, но и принимать обоснованные методические решения по совершенствованию учебного процесса в соответствии с актуальными требованиями ФГОС. Именно таким образом преподаватели смогут влиять на реальное качество подготовки, а не просто фиксировать формальные оценки.

Список использованных источников

(Список источников формируется студентом согласно требованиям научного руководителя и включает монографии, учебники, научные статьи ВАК, ФГОС и нормативные документы по теме.)

Приложения (Методический инструментарий)

(В данном разделе, который является практической частью курсовой работы, рекомендуется разместить следующие материалы:)

1. Технологическая матрица тематического теста (по конкретной дисциплине и теме).
2. Вариант разработанного тематического теста (с ключами ответов и указанием уровня сложности по Блуму для каждого задания).
3. Бланк для фиксации результатов апробации (исходные данные для расчета P_j и D).

Список использованной литературы

1. Аванесов В.С. Композиция тестовых заданий. Учебная книга. 3-е изд. М.: Центр тестирования, 2002. 240 с.
2. Аванесов В.С. Критерии качества педагогических измерений. URL: https://vertexaisearch.cloud.google.com/grounding-api-redirect/…
3. Аванесов В.С. Item Response Theory. URL: https://vertexaisearch.cloud.google.com/grounding-api-redirect/…
4. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. 192 с.
5. Войтов А.Г. Учебное тестирование для гуманитарных и экономических специальностей: Теория и практика. 2-е изд., перераб. М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К», 2005. 402 с.
6. Кадневский В.М. История тестов. Монография. М.: Народное образование, 2004. 464 с.
7. Ким В.С. Тестирование учебных достижений. Монография. Уссурийск: Издательство УГПИ, 2007. 214 с.
8. Кречетников К.Г. Задания в тестовой форме и методика их разработки. Учебно-метод. Пособие. Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-т, 2002. 40 с.
9. Кречетников К.Г. Проектирование креативной образовательной образовательной среды на основе информационных технологий в вузе. Монография. М.: Изд-во Госкоорцентр, 2002. 296 с.
10. Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. М.: «Интеллект-центр», 2001. 296 с.
11. Майоров А.Н. Тесты школьных достижений: конструирование, проведение, использование. Изд. 2-е. СПб.: Образование и культура, 1997. 304 с.
12. Методика профессионального обучения в постиндустриальном обществе: теория, опыт, проблемы. URL: https://vertexaisearch.cloud.google.com/grounding-api-redirect/…
13. МЕТОДИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ Схемы, таблицы, комментарии. URL: https://vertexaisearch.cloud.google.com/grounding-api-redirect/…
14. Михайлычев Е.А. Дидактическая тестология. М.: Народное образование, 2001. 432 с.
15. Морев И.А. Образовательные информационные технологии. Часть 5. Методическая система стимулирования обучаемости средствами дидактического тестирования. Монография. Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 2004. 120 с.
16. Надёжность и валидность психодиагностических методик. URL: https://vertexaisearch.cloud.google.com/grounding-api-redirect/…
17. Нейман Ю.М., Хлебников В.А. Введение в теорию моделирования и параметризации педагогических тестов. М.: Прометей, 2000. 168 с.
18. Переверзев В.Ю. Технология разработки тестовых заданий: справочное руководство. М.: Е-Медиа, 2005. 265 с.
19. Приказ Министерства образования Российской Федерации о введении Федерального государственного стандарта среднего профессионального образования по профессии 070130 «Музыкальное искусство» [Электронный источник]. URL: http://www.zakonprost.ru/content/base/part/650178 (дата обращения 22.11.2014).
20. Приказ Минпросвещения РФ от 18.06.2024 N 417. Контур.Норматив. URL: https://vertexaisearch.cloud.google.com/grounding-api-redirect/…
21. Равен Д. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы. Пер. с англ. М.: «Когито-Центр», 1999. 144 с.
22. Романов А.В. Методика подготовки и проведения тестового контроля в учебном процессе. Чебоксары: Клио, 1998. 144 с.
23. Составление педагогического теста для электронных образовательных ресурсов. URL: https://vertexaisearch.cloud.google.com/grounding-api-redirect/…
24. Термины единого государственного экзамена [Электронные источники]. URL: http://www.ege.ru/dict/dict2.htm (дата обращения 20.11.2014).
25. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования по профессии 050130 [Электронный источник]. URL: http://window.edu.ru/library/pdf2txt/321/75321/56048/page1 (дата обращения 21.11.2014).
26. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 N 273-ФЗ. URL: https://vertexaisearch.cloud.google.com/grounding-api-redirect/…
27. Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов: Учебное пособие. М.: Логос, 2002. 432 с.