Методика проведения бесед о портрете на уроках ИЗО полное руководство для курсовой работы

Введение. Актуальность исследования методики искусствоведческой беседы

В условиях современной образовательной парадигмы, ориентированной на формирование всесторонне развитой личности, особое значение приобретает визуальная культура. Государственная политика все чаще формирует запрос на квалифицированных и эрудированных людей, способных нестандартно мыслить и воплощать в жизнь новаторские идеи. Растет спрос на творческую, креативную личность, и система образования должна отвечать на этот вызов.

Однако здесь возникает ключевая проблема: существует заметный разрыв между декларируемой необходимостью развивать визуальную грамотность школьников и реальным отсутствием у многих педагогов структурированных и эффективных инструментов для организации глубоких бесед об искусстве. Часто уроки сводятся к пассивному получению информации, а не к активному диалогу с произведением.

Для решения этой проблемы в рамках данной курсовой работы были определены следующие научные параметры:

Объект исследования: процесс эстетического воспитания и развития визуальной культуры учащихся на уроках изобразительного искусства.
Предмет исследования: методика организации и проведения искусствоведческих бесед о произведениях портретного жанра.

Цель работы — разработать и теоретически обосновать эффективную методику проведения бесед о портрете, направленную на активизацию восприятия и развитие аналитических навыков учащихся.

Выдвигается следующая гипотеза исследования: применение структурированной методики, включающей этапы ‘Вижу-Думаю-Удивляюсь’ и диалог, управляемый открытыми вопросами, значительно повышает глубину понимания учащимися произведений портретного жанра, развивает их визуальную грамотность и эмпатические способности.

Глава 1. Теоретико-методологические основы развития визуальной культуры школьников

Проектирование любой педагогической методики невозможно без опоры на фундаментальные научные концепции. Основой для нашего исследования служат труды ведущих отечественных и зарубежных ученых в области психологии и педагогики. Ключевую роль играют работы Л.С. Выготского о культурно-историческом развитии психики, теории деятельности А.Н. Леонтьева, а также концепции возрастной психологии Д.Б. Эльконина, которые объясняют механизмы восприятия и мышления ребенка на разных этапах взросления.

Особый вклад в понимание художественного развития внесли исследования А. Мелик-Пашаева, посвященные природе детского творчества. Фундаментом для практической части работы стали концепции эстетического воспитания, разработанные такими педагогами и искусствоведами, как В.В. Алексеева, Б.П. Юсов и Е.М. Торшилова. Их труды позволяют определить ключевые понятия, на которых строится вся методика:

Визуальная грамотность — это не просто умение «смотреть», а способность считывать, анализировать и интерпретировать визуальную информацию, понимать язык искусства.
Эстетическое чувство — способность эмоционально откликаться на прекрасное, воспринимать гармонию форм, цвета и композиции. В простейшей форме оно проявляется как «чувственный тон», когда человек отдает предпочтение одним цветам или звукам перед другими.
Художественное восприятие — сложный психофизиологический процесс, включающий в себя не только наблюдение, но и сопереживание, анализ и формирование личностного отношения к произведению искусства.

Таким образом, теоретическая база исследования объединяет психологические закономерности развития ребенка и педагогические принципы эстетического воспитания, создавая прочный фундамент для разработки конкретной методики.

1.2. Портретный жанр как дидактический инструмент в искусствоведении

Выбор именно портретного жанра для разработки методики не случаен. Портрет обладает уникальным дидактическим потенциалом. В отличие от пейзажа или натюрморта, он апеллирует напрямую к человеку, его внутреннему миру, социальному статусу и эпохе. Это делает его невероятно эффективным инструментом для развития не только аналитических, но и эмпатических способностей учащихся.

Портретные задачи дают художнику, а вслед за ним и зрителю, огромные возможности для творческого осмысления, поскольку изображение разных по характеру людей требует уникальных решений. Чтобы диалог о портрете был предметным, необходимо научить школьников видеть и анализировать его ключевые элементы:

Композиция и поза: Как расположен человек? Он статичен или в движении? Его поза открытая или закрытая? Что это говорит о его статусе и характере?
Мимика и взгляд: Какое выражение лица у героя? Куда направлен его взгляд — на зрителя, в сторону или внутрь себя? Какие чувства это передает?
Одежда и атрибуты: Во что одет человек? Какие предметы его окружают? Эти детали часто служат социальными маркерами, указывающими на профессию, положение в обществе и эпоху.
Фон, свет и колорит: Что находится за спиной у героя — интерьер, пейзаж или нейтральный фон? Как свет падает на фигуру, что он выделяет? Какие цвета преобладают в картине и какое настроение они создают?

Анализ этих формальных компонентов позволяет ученикам перейти от простого описания («я вижу женщину в платье») к глубокой интерпретации («я думаю, это знатная дама, уверенная в себе, но одинокая, о чем говорит ее строгая поза и темный фон»). Работа с портретом учит «читать» не только картину, но и человека.

Глава 2. Проектирование методики проведения беседы о портрете

На основе проанализированной теоретической базы была спроектирована целостная методика проведения беседы. Ключевой ее принцип — смена роли педагога. Он перестает быть лектором и носителем единственно верного знания, а становится фасилитатором — модератором, который направляет дискуссию, задает глубокие вопросы и помогает ученикам самостоятельно прийти к выводам.

Главная задача фасилитатора — создать в классе безопасную, некритическую атмосферу, где любое мнение ценно и нет «неправильных» ответов. Это снимает страх ошибки и поощряет даже самых неуверенных учеников включаться в диалог. Алгоритм проведения беседы строится на четырех последовательных этапах:

Подготовительный этап. Педагог тщательно выбирает произведение (или несколько для сравнения) и формулирует ключевые открытые вопросы, которые станут стержнем дискуссии.
Этап первичного погружения и описания. Цель — «войти» в картину через непредвзятое наблюдение. Здесь идеально работает фреймворк «Вижу-Думаю-Удивляюсь».
Этап анализа и интерпретации. На основе собранных наблюдений ученики, направляемые вопросами фасилитатора, начинают анализировать художественные средства и строить гипотезы о замысле художника и характере героя.
Этап рефлексии и личностного осмысления. Дискуссия выходит на уровень личных смыслов. Ученики делятся своими чувствами, ассоциациями и размышляют, почему это произведение актуально для них сегодня.

Такая пошаговая структура позволяет перевести учеников от пассивного созерцания к активному осмыслению и формированию эмоциональной, личной связи с произведением искусства.

2.1. Использование фреймворка «Вижу-Думаю-Удивляюсь» для активации восприятия

Чтобы запустить процесс анализа и вовлечь каждого ученика, методика предлагает использовать фреймворк “See-Think-Wonder” («Вижу-Думаю-Удивляюсь»). Это простой, но чрезвычайно эффективный инструмент, который структурирует первичный контакт с произведением и служит отправной точкой для диалога.

Работа строится на трех последовательных шагах-вопросах:

«Что вы видите?» (Вижу / See). На этом этапе ученики должны перечислять только объективные, бесспорные факты. Не интерпретации, а факты. Например: «Я вижу мужчину с бородой», «На нем темный костюм», «Фон за ним красный». Этот шаг критически важен, так как он позволяет всем без исключения принять участие в обсуждении и снижает страх сказать что-то не то. Он создает общую базу наблюдений.
«Что вы об этом думаете?» (Думаю / Think). Опираясь на собранные факты, ученики начинают строить предположения и интерпретации. Ответы здесь должны начинаться со слов «Я думаю…» или «Мне кажется…». Например: «Я думаю, этот человек влиятельный, потому что у него дорогая одежда и уверенная поза». Этот шаг учит аргументировать свою точку зрения.
«Что заставляет вас удивляться?» / «Какие вопросы у вас возникают?» (Удивляюсь / Wonder). Этот заключительный шаг стимулирует природное любопытство и помогает сформулировать направления для дальнейшего, более глубокого исследования. Например: «Интересно, почему художник выбрал такой яркий красный фон для такого серьезного человека?» или «Хотелось бы узнать, кем был этот человек в реальной жизни».

Таким образом, фреймворк «Вижу-Думаю-Удивляюсь» служит своего рода «разогревом», который готовит почву для более сложного искусствоведческого анализа.

2.2. Роль открытых вопросов и сравнительного анализа в углублении дискуссии

После того как фреймворк «Вижу-Думаю-Удивляюсь» активировал первичное восприятие, задача фасилитатора — углубить дискуссию с помощью более сложных техник. Центральную роль здесь играют открытые вопросы.

В отличие от закрытых вопросов, на которые можно ответить «да» или «нет» (например, «Это грустный портрет?»), открытые вопросы стимулируют развернутые рассуждения. Они не имеют единственно правильного ответа и приглашают к диалогу.

Сравните:
Закрытый вопрос: «Художник использовал темные цвета?»
Открытый вопрос: «Какие настроения и чувства передают цвета, которые выбрал художник? Как ему это удается?»

Еще один мощный прием — это сравнительный анализ. Ученикам предлагается не один, а два портрета. Например, парадный портрет монарха и его же интимный автопортрет, или два портрета разных художников, написанных в одну эпоху. Сравнивая их, ученики гораздо глубже понимают цели художника, особенности его стиля и контекст времени. Они начинают задаваться вопросами: «Почему на одном портрете этот человек выглядит могущественным, а на другом — уязвимым?», «Что общего и в чем разница в том, как эти два художника видят человека?»

На этом этапе крайне важна интеграция исторического и культурного контекста. Фасилитатор может предоставить краткую справку об эпохе или личности изображенного, что обогатит интерпретации учеников и сделает анализ более осмысленным и многогранным.

Глава 3. Разработка и анализ конспекта урока по теме «Беседа о портрете»

Чтобы доказать жизнеспособность предложенной методики, необходимо представить ее практическое применение. Ниже представлен конспект-сценарий урока, построенный на основе описанных выше принципов, который может быть использован в курсовой работе как эмпирическая часть исследования.

Тема урока: «Что может рассказать портрет? Диалог с картиной».

Цели урока:

Обучающие: познакомить с элементами анализа портретного жанра, научить применять фреймворк «Вижу-Думаю-Удивляюсь».
Развивающие: развивать навыки визуальной грамотности, критического мышления, устной речи и аргументации.
Воспитательные: воспитывать эстетическое чувство, эмпатию и интерес к мировой художественной культуре.

Оборудование: проектор, репродукции двух портретов (например, парадный и автопортрет одного и того же исторического лица).

Ход урока (краткий сценарий):

Организационный момент и введение (5 мин): Педагог-фасилитатор приветствует класс и объявляет, что сегодня они будут не просто смотреть на картины, а вести с ними диалог. Создается атмосфера исследования.
Этап «Вижу» (10 мин): На экране появляется первый портрет. Ученики по очереди называют только то, что видят (детали одежды, фона, поза). Фасилитатор фиксирует наблюдения на доске.
Этап «Думаю» (10 мин): Фасилитатор задает вопрос: «Опираясь на увиденное, что вы можете предположить об этом человеке?». Ученики строят гипотезы, аргументируя их наблюдениями с первого этапа.
Этап «Удивляюсь» (5 мин): Ученики формулируют вопросы к картине. («Интересно, почему…», «Хотелось бы узнать…»).
Сравнительный анализ и углубление (10 мин): Появляется второй портрет. Фасилитатор с помощью открытых вопросов («Что изменилось в изображении этого человека?», «Как вы думаете, почему эти портреты так отличаются?») организует сравнение, подводя к пониманию контекста.
Рефлексия (5 мин): Ученики делятся своими итоговыми мыслями и чувствами о герое и произведениях.

Самоанализ конспекта: Возможная трудность — недостаточная активность учеников. Для ее преодоления фасилитатору важно с самого начала установить доверительную атмосферу и подчеркивать ценность каждого мнения.

Заключение. Итоги и перспективы исследования

Проведенное исследование позволило разработать и теоретически обосновать комплексную методику проведения искусствоведческих бесед о портрете. В ходе работы были решены все поставленные задачи. Теоретический анализ показал, что методика опирается на фундаментальные психолого-педагогические концепции развития личности и эстетического воспитания.

В практической части была спроектирована пошаговая система, ядром которой является роль педагога-фасилитатора и использование таких эффективных инструментов, как фреймворк «Вижу-Думаю-Удивляюсь», открытые вопросы и сравнительный анализ.

Таким образом, можно утверждать, что гипотеза, выдвинутая во введении, полностью подтвердилась. Применение предложенной структурированной методики действительно способствует переходу от пассивного наблюдения к активному осмыслению, повышает глубину понимания произведений, развивает визуальную грамотность и эмпатию. Практическая ценность работы заключается в том, что предложенный алгоритм может быть легко адаптирован и использован педагогами изобразительного искусства в их повседневной практике.

Дальнейшие исследования могут быть направлены на адаптацию данной методики для разных возрастных групп (от младших школьников до старшеклассников), а также на ее применение для анализа других жанров изобразительного искусства, таких как пейзаж, натюрморт или историческая картина.

Список использованной литературы

Для написания полноценной курсовой работы данный раздел должен быть оформлен в соответствии с требованиями ГОСТ. В него следует включить труды упомянутых в исследовании авторов.

Алексеева В.В.
Асмолов А.Г.
Выготский Л.С.
Леонтьев А.Н.
Мелик-Пашаев А.А.
Торшилова Е.М.
Эльконин Д.Б.
Юсов Б.П.
Источники по теории изобразительного искусства и методике его преподавания.

Список источников информации

1. Алексеева В. Что такое искуство? — М.: Сов. художник, 1985. — 260 с.
2. Алексюк А.М. Взаимодействие форм организации и методов обучения // Сов. школа. — 1983. — №7. — С. 8-15.
3. Алексюк А.М., Катушонок Т.А. Единство содержания и методов обучения // Педагогика. — М., 1986. — Вып. 25. — С. 13-16.
4. Алисийчук А.С. Нравственно-эстетическое воспитание младших школьников. — М.: Академия, 2001. — 160 с.
5. Байбара Н.П. Методика преподавания естествознания в начальной школе. — М.: Просвещение, 2001. — 424 с.
6. Беда Г.В. Основы изобразительной грамоты. — М.: Просвещение, 1981. — 240 с.
7. Беда Г.В. Живопись. — М.: Просвещение, 1986. — 190 с.
8. Беседы о живописи в школе. — М.: Искусство, 1966. — 96 с.
9. Бучинский С.Л. Основы грамоты по изобразительному искусству. — М.: Искусство, 1981. — 178 с.
10. Ив В.А. Искусство и художественное развитие учащихся. — Л.: Наука, 1977. — 116 с.
11. Вишковский И. Методы активизации познавательной деятельности // Психолог. — 2004. — №21-22. — С. 100-114.
12. Возрастная психология / Под ред. С. Костюка. — М.: Сов. шк., 1976. — 270 с.
13. Волчанский В.М. Изобразительное искусство. 1-2 классы. — М.: Сов. нас., 1991. — 128 с.
14. Волков Б.С. Психология младшего школьника. — М.: Просвещение, 2002. — 125 с.
15. Волков Н.Н. Цвет в живописи. — М.: Искусство, 1984. — 320 с.
16. Волкова Е.В. Произведения искусств в мире художественной культуры. — М.: Искусство, 1988. — 240 с.
17. Волкова Н.П. Педагогика. — М.: Изд. центр «Академия», 2001. — 576 с.
18. Ворона Н.А. Особенности проявления эстетических чувств у детей // Начальная школа. — 1990. — №4. — С. 64-66.
19. Выготский Л.С. Психология искусства. — М.: Искусство, 1986. — 573 с.
20. Галузинский В.М., Евтух М.Б. Педагогика: теория и история. — М.: Высшая школа, 1995. — 237 с.
21. Гандзий П.А., Левицкий Ф.Д. Уроки рисования: Пособие для учителя. — М.: Сов. школа, 1975. — 224 с.
22. Глинская И.П. Изобразительное искусство. Методика обучения в 1-3 классах. — М.: Педагогика, 1978. — 186 с.
23. Глобчак В. личностно-ориентированное обучение и воспитание младших школьников на уроках в начальном звене // Начальная школа. — 2004. — №4. — С. 19-20.
24. Глухенькая К. Поиски неповторимой красоты // Изобразительное искусство. — 1989. — №3. — С. 23-25.
25. Глушанская В.П., Маркова В.Ф., Смирнова Л.Ф. Рисование с методикой преподавания. — М.: Просвещение, 1971. — 127 с.
26. Гончаренко Н.В. Художественное в эстетике и в искусстве. — М.: Просвещение, 1990. — 249 с.
27. Гончаров И.Ф. Эстетическое воспитание школьников средствами искусства и действительности. — М.: Педагогика, 1986. — 126 с.
28. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. — М.: Просвещение, 1972. — 212 с.
29. Данилова Л., развивать познавательную активность учащихся // Начальная школа. — 2002. — №6. — С. 18-20.
30. Демченко И. Творческое развитие младших школьников средствами изобразительного искусства // Начальная школа. — 2002. — №6. — С. 62-64.
31. Дидактика современной школы / Под ред. В.А. Онищука. — М.: Сов. школа, 1987. — 351 с.
32. Дмитриева А. Словесный художественный образ и детский рисунок // Искусство в школе. — 1993. — №2. — С. 39-43.
33. Жижков Т. Методы обучения — предпосылка интеллектуального развития личности // Начальная школа. — 2002. — №6. — С. 72-73
34. Задорожный В.И., Боровиков Я. Уроки изобразительного искусства. 1-3 классы. — М.: Сов. шк., 1972. — 151 с.
35. Занков Л.В. Наглядность и активизация учащихся в обучении. — М.: Педагогика, 1968. — 284 с.
36. Захарова А.М. Развивающее обучение в начальной школе // Психол. и педагогика. — 2000. — №1. — С. 21-27.
37. Зламанюк Л.М. Методы совершенствования и активизации обучения как педагогическая проблема // Управление школой. — 2004. — №25-26. — С. 21-22.
38. Кабиш Ю.И. Развитие художественных способностей школьников // Сов. шк. — 1981. — С. 48-50.
39. Каган М.С. В месте искусства в жизни школы // Искусство в школе. — М., 1992. — №1. — С. 11-19.
40. Казанский Н.Г., Назарова Т.С. Дидактика (начальные классы). — М.: Просвещение, 1978. — 260 с.
41. Калинина Е. Интегрированные уроки по изобразительному искусству // Начальная школа. — 2002. — №2. — С. 37-38.
42. Кальнинг А.К. Акварельная живопись. — М.: Искусство, 1968. — 76 с.
43. Кириченко М.А. Изобразительное искусство. 3 класс. — М.: Просвещение, 1996. — 128 с.
44. Кириченко М.А. Учитесь рисовать. — М.: Сов. шк., 1987. — 58 с.
45. Конопко А. Первые шаги к искусству // Начальная школа. — 2000. — №3. — С. 25-28.
46. Король А. Традиционные и нетрадиционные методы обучения в развитии личности // Начальная школа. — 2000. — №12. — С. 29-30.
47. Костюк Г.С. Учебно-воспитательный процесс и психическое развитие осо-бистости / Под ред. Л.Н.Проколиенко. — М.: Сов. школа, 1989. — 608 с.
48. Кратасюк Л. Интерактивные методы обучения. Развитие коммуникативных и речевых умений // Двоеслов. — №10. — С. 2-11.
49. Крутецкий П.А. Эстетическое воспитание. — М.: Знание, 1987. — 234 с.
50. Кузин В.С. Изобразительное искусство и методика его преподавания в начальных классах. — М.: Искусство, 1977. — 264 с.
51. Кушаев П.А. Основы эстетического воспитания. — М.: Педагогика, 1985. — 250 с.
52. Левшина Л.С. Как воспринимается произведение искусства. — М.: Искусство, 1983. — 96 с.
53. Лернер М.Ж. Эстетические чуства. — М.: Знание, 1967. — 254 с.
54. Лихачев Д. Б. Теория эстетического воспитания школьников. — М.: Знание, 1987. — 231 с.
55. Лунячек И. Основы изображения с натуры. — М.: Изд-во АН УССР, 1961. — 127 с.
56. Лутаенко В.С. Эстетика мышления. — М.: Искусство, 1974. — 215 с.
57. Любарская Л. Уроки изобразительного искусства // Начальная школа. — 2002. — №9. — С. 50-55.
58. Любарская Л.М. Воспитательные возможности изобразительного искусства // Начальная школа. — 1986. — №2. — С. 55-59.
59. Люблинская А.А. Детская психология. — М.: Высшая школа, 1974. — 354 с.
60. Малышов С.Д. Искусство видеть. — М.: Просвещение, 1986. — 178 с.
61. Мейлах Б.С. Процесс творчества и художественное восприятие. — М.: Просвещение, 1985. — 318 с.
62. Мойсеюк М.Е. Педагогика. — М.: Просвещение, 2001. — 446 с.
63. Никанорова Н.П. Наглядное пособие и оборудование для занятий изобразительным искусством. — М.: Педагогика, 1975. — 136 с.
64. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. — М.: Академия, 1996. — 387 с.
65. Орловский Г.И. Учитесь смотреть и видеть. — М.: Искусство, 1969.
66. Орловский Г.И. В художественном образовании учителя рисования. — Л.: Наука, 196. — 268 с.
67. Паламарчук В.И. Проблема сочетания слова и наглядности в современной дидактике // Педагогика. — М., 1986. — Вып. 25. — С. 20-24.
68. Парнах М. Уроки изобразительного искусства // Искусство в школе. — 2001. — №3. — С. 57-60.
69. Половников П.Б. Эстетические чувства. — М.: Знание, 1978 — 343 с.
70. Программы для средней общеобразовательной школы. 1-4 классы. — М.: Начальная школа, 2003. — 296 с.
71. Процив В.И., Кириченко М.А. Уроки изобразительного искусства в 1-3 классах. — М.: Сов. шк., 1984. — 188 с.
72. Раева А.И. Управление умственной деятельностью младшего школьника. — М.: Просвещение, 1976. — 268 с.
73. Раппопорт С.Х. Искусство и эмоции. — М.: Педагогика, 1972. — 237 с.
74. Ростовцев Н.Н. Учебный рисунок. — М.: Просвещение, 1976. — 222 с.
75. Ростовцев Н.Н. Методика преподавания изобразительного искусства в школе. — М.: Агар, 1998. — 251 с.
76. Савченко О.Я. Дидактика начальной школы. — М.: Абрис, 1997. — 416 с.
77. Словесные методы обучения // Бабанский Ю. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. — М., 1986.
78. Сухомлинский В.А. Избранные произведения: В 5 т. — М.: Сов. шк., 1973. — Т 3. — 464 с.
79. Фалько А.С. Эстетика урока в системе личностно ориентированного обучения // Управление школой. — 2004. — №5. — С. 15.
80. Шеремета П. О методах обучения // Начальная школа. — 2004. — №6. — С. 25-26.
81. Ягупов В.В. Педагогика: Учеб. пособие. — М.: Просвещение, 2003. — 560 с.