Формирование социокультурной компетенции учащихся 8-9 классов при обучении английским реалиям: Комплекс ситуационно-проблемных заданий (Кейс-стади) с опорой на личностный опыт

В условиях современного образования, когда Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) основного общего образования определяет формирование социокультурной компетенции как «приобщение к культуре, традициям, реалиям стран/страны изучаемого языка», перед методистами и педагогами встаёт задача не просто передать набор фактов, но и научить учащихся осмысленно взаимодействовать с иной культурой. Традиционные подходы зачастую ограничиваются информационным аспектом, оставляя без должного внимания глубокую интеграцию культурных знаний в личностную систему ценностей учащегося. Отсутствие такого осмысления приводит к формальному знанию и неспособности к полноценному «диалогу культур». Именно в этом контексте актуализируется задача разработки методических подходов, способных активизировать личностный опыт учащихся 8-9 классов для формирования их социокультурной компетенции при изучении английских реалий.

Данная курсовая работа нацелена на деконструкцию существующих методов и предложение инновационного подхода, который позволит учащимся не просто узнать о реалиях, но и пропустить их через призму собственного мировосприятия, интересов и чувств. Структура работы последовательно проведет читателя от нормативно-концептуальных основ до детальной методической разработки и критериев оценки, демонстрируя, как комплекс ситуационно-проблемных заданий (кейс-стади) может стать ключом к глубокому осмыслению и формированию ценностного отношения к иной культуре.

Цель, задачи и методы исследования

Цель исследования: Разработка и методологическое обоснование комплекса ситуационно-проблемных заданий (кейс-стади) для формирования социокультурной компетенции учащихся 8-9 классов при обучении английским реалиям с опорой на их личностный опыт.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ понятий «социокультурная компетенция» и «реалии» в контексте нормативно-правовой базы (ФГОС ООО) и ведущих методических школ.
2. Обосновать психолого-педагогическую значимость использования личностного опыта учащихся в процессе формирования социокультурной компетенции, уделяя особое внимание смыслообразующе-аксиологическому компоненту.
3. Разработать критерии отбора английских реалий, наиболее релевантных для учащихся 8-9 классов и имеющих потенциал для активизации их личного опыта.
4. Спроектировать технологию создания ситуационно-проблемных заданий (кейс-стади) для работы с реалиями, интегрируя требование обращения к личностному опыту учащихся.
5. Представить фрагмент методической разработки, включающий примеры упражнений на основе кейс-стади, демонстрирующих эффективную интеграцию личного опыта учащихся.
6. Разработать комплексный диагностический инструментарий для оценки сформированности социокультурной компетенции на когнитивном, поведенческом и, что особенно важно, эмоционально-оценочном уровнях.

В процессе исследования будут применены следующие методы:

• Теоретический анализ: Изучение и систематизация научной литературы по методике преподавания иностранных языков, лингвострановедению, педагогической психологии, а также нормативно-правовых документов (ФГОС).
• Компаративистский метод: Сопоставление и выявление сходств и различий между родной и иноязычной культурами на материале реалий, что является основой для активизации личностного опыта.
• Метод моделирования: Разработка структуры и содержания комплекса ситуационно-проблемных заданий (кейс-стади).
• Педагогический эксперимент (гипотетический): Для иллюстрации потенциальной оценки эффективности разработанного комплекса может быть описан констатирующий, формирующий и контрольный этапы.

Теоретико-методологические основы исследования социокультурной компетенции и реалий

В современном образовательном ландшафте, ориентированном на практическую применимость знаний, центральное место занимает компетентностный подход. По определению Мишеневой Ю.И. (2014), это не просто передача академических сведений, но и формирование у обучающихся опыта деятельности, что критически важно для эффективного освоения иностранного языка. В этом контексте социокультурная компетенция (СКК) выступает не просто как сумма знаний о чужой культуре, но как сложная, многогранная способность к адекватному и продуктивному межкультурному взаимодействию. Сафонова В.В. (2004) подчеркивает, что СКК включает в себя как глубокие знания о социокультурной специфике, так и умение мастерски применять эти знания в реальных актах общения.

С другой стороны, в изучении иностранного языка мы неизбежно сталкиваемся с феноменом «реалий». Влахов С.И. и Флорин С.П. (цит. по Федоровой Н.В., Карповой А.В., Стихарёвой Ю.А., 2019) определяют их как «слова и словосочетания, которые называют объекты, характерные для жизни… одного народа и чуждые другому, и, как правило, не имеют точных эквивалентов в других языках». Эти национально окрашенные единицы, как отмечает Ордян А.Н. (2022), придают языку особый колорит и являются ключевыми носителями культурной информации. Таким образом, компетентностный подход, СКК и реалии образуют триединую основу нашего исследования, где каждый элемент неразрывно связан с остальными.

Социокультурная компетенция в контексте ФГОС ООО (8-9 классы)

Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) основного общего образования (ООО), закрепленный в Приказе Минпросвещения России № 287 от 31 мая 2021 г., является краеугольным камнем в определении образовательных ориентиров. Он не просто упоминает социокультурную компетенцию, но и детализирует её содержание, определяя как «приобщение к культуре, традициям, реалиям стран/страны изучаемого языка» в рамках тем и ситуаций общения, которые отвечают опыту, интересам и психологическим особенностям обучающихся основной школы (8-9 классы). Это ключевое уточнение подчеркивает неразрывную связь между содержанием обучения и личностью учащегося.

Более того, ФГОС ООО расширяет понимание СКК, включая в неё умение представлять свою страну, её культуру в условиях межкультурного общения. Этот аспект крайне важен, поскольку он превращает СКК из одностороннего поглощения информации о чужой культуре в полноценный «диалог культур». Учащийся не только познаёт чужое, но и учится рефлексировать над своим, находить точки соприкосновения и различия, формируя осознанную культурную идентичность. Это требование ФГОС напрямую подводит нас к необходимости активизации личностного опыта, поскольку именно через него происходит осмысление и формулирование собственного культурного «Я» для представления в межкультурном диалоге.

Понятие и типология реалий в лингвострановедении

Когда мы говорим о реалиях, мы вступаем в мир уникальных культурных отпечатков, оставленных в языке. Как уже отмечалось, реалии – это не просто слова, это лингвистические маркеры, отражающие уникальные особенности быта, культуры, истории и социального развития определенного народа, не имеющие прямых эквивалентов в других языках (Влахов С.И., Флорин С.П.). Эта безэквивалентность делает их чрезвычайно ценным, но одновременно и сложным материалом для изучения.

Несмотря на отсутствие единой универсальной классификации, лингвисты и переводоведы, такие как Г.Д. Томахин, С.И. Влахов и С.П. Флорин, предложили наиболее детальные системы. Для целей нашей работы, ориентированной на учащихся 8-9 классов, особенно актуальной является классификация Г.Д. Томахина, которая подразделяет реалии по предметной сфере. Рассмотрим её основные категории, адаптированные для английского языка и возраста 8-9 классов:

Категория реалий (по Г.Д. Томахину)	Описание	Примеры для 8-9 классов (английский язык)
1. Бытовые реалии	Названия предметов обихода, одежды, еды, напитков, а также обычаев, традиций и явлений повседневной жизни. Эти реалии часто отражают характерные черты быта, которые могут быть незнакомы представителям других культур.	«After a long day, she longed for a comforting cup of Earl Grey tea.» (Earl Grey – разновидность чая, распространенная в Великобритании). «The children gathered around for pancakes on Saturday morning.» (Pancakes – распространенное блюдо для завтрака в США и Канаде). «He wore a classic tweed jacket, perfect for the autumn weather.» (Tweed – вид шерстяной ткани, традиционный для Великобритании).
2. Географические реалии	Названия форм рельефа, видов растительности и животного мира, природных явлений, характерных для определенной территории.	«I visited the UK last summer and was surprised by the number of red squirrels I saw in the countryside.» «The red squirrel is native to Britain, but its population has declined due to competition from the grey squirrel.»
3. Общественно-политические реалии	Обозначают государственные символы, реалии конституции, формы правления, политические партии, государственные учреждения.	«The Prime Minister of the UK addressed the nation on economic policy.» «The British political system is a constitutional monarchy with a parliamentary democracy.»
4. Реалии системы образования, религии и культуры	Термины, связанные со спецификой образовательных систем, религиозных культов, художественных направлений, музыкальных жанров, видов спорта и т.д.	«The teacher explained the British education system, including ‘public schools’ which are fee-paying private schools, contrary to the typical American understanding of the term.»
5. Ономастические реалии	Имена собственные, такие как топонимы (географические названия), антропонимы (имена людей), а также прозвища, названия культурных объектов.	«The family visited Stratford-upon-Avon, Shakespeare’s birthplace, for their summer holiday.» «The students were fascinated by the character of Sherlock Holmes, a legendary figure in British literature, though fictional.»
B. Исторические реалии	Слова, обозначающие явления, которые существовали в прошлом и стали частью истории, но уже неактуальны в современной действительности.	«The teacher explained the British education system, including ‘public schools’ which are fee-paying private schools, contrary to the typical American understanding of the term.»
C. Модные/эпизодические реалии	Слова, которые быстро входят в язык, особенно среди молодежи, завладевают вниманием, но так же быстро могут выйти из употребления.	«Students often use hashtags to categorize their posts on Instagram about school events or hobbies.» «The teacher asked the class to create hashtags for a historical event they were studying, to summarize its main idea.»

Для учащихся 8-9 классов наиболее релевантны реалии, отражающие повседневную жизнь (бытовые), культуру (например, праздники, спорт), систему образования и, что очень важно, молодежные субкультуры англоговорящих стран (современные и модные/эпизодические реалии). Такое соответствие возрастным интересам, как указывается во ФГОС ООО, способствует более глубокому вовлечению и осмыслению материала. Игнорирование этого аспекта может превратить изучение реалий в сухой набор фактов, не вызывающий эмоционального отклика. Специфика реалий как безэквивалентной лексики требует не просто перевода, а глубокого объяснения культурного контекста, что и обусловливает необходимость особого методического подхода, отличного от работы с обычными лексическими единицами.

Психолого-педагогическая роль личностного опыта в формировании социокультурной компетенции

Традиционно, изучение иностранного языка фокусировалось на передаче лингвистических знаний и некоторого объема страноведческой информации. Однако для формирования полноценной социокультурной компетенции, которая предполагает не просто знание, но и умение адекватно действовать в ситуациях межкультурного общения (Сафонова В.В., 2004), этого недостаточно. Переход от пассивного знания к активному применению и, что особенно важно, к ценностному отношению, невозможен без задействования личностного опыта учащегося, ведь именно личный опыт, его деятельность, мировоззрение, интересы и чувства служат тем катализатором, который позволяет «присвоить» чужую культуру, а не просто «узнать» о ней. Это ключевой аспект, который часто упускается из виду в традиционных методиках, ориентированных лишь на репродукцию знаний.

Модели структуры СКК: компонент «личностного отношения»

Различные методические школы предлагают свои модели структуры социокультурной компетенции. Так, В.В. Сафонова (1996, 1997, 2001) определяет СКК как способность не только сравнивать соизучаемые лингвокультурные общности, но и интерпретировать межкультурные различия, а также адекватно действовать в ситуациях нарушения межкультурного взаимодействия. Здесь уже прослеживается необходимость не просто констатации фактов, но и их осмысления, что невозможно без личностной вовлеченности.

Однако наиболее полно роль личностного опыта в структуре СКК раскрывается в модели П.В. Сысоева (2001). Он выделяет четыре ключевых составляющих содержания социокультурной компетенции:

1. Социокультурные знания: Факты о культуре страны изучаемого языка.
2. Опыт общения: Практические навыки взаимодействия в межкультурной среде.
3. Личностное отношение к фактам культуры: Этот компонент является центральным для нашего исследования. Сысоев (2001) трактует его как способность преодолевать и разрешать социокультурные конфликты, а также проявлять восприимчивость к сходству и различиям между международными и иноязычными социокультурными полями. Это не просто информированность, а эмоциональная и интеллектуальная готовность к диалогу, основанная на собственной системе ценностей и осмыслении.
4. Владение способами применения языка: Умение использовать национально-маркированные единицы в речи.

Именно пункт 3 – личностное отношение – становится тем мостом, который позволяет учащимся не просто заучивать реалии, но и пропускать их через собственное мировоззрение, обсуждать события, высказывать свое отношение к происходящему, тем самым формируя глубокую и устойчивую социокультурную компетенцию. Без этого компонента, знания о культуре остаются набором сухих фактов, не влияющих на реальное межкультурное взаимодействие.

Смыслообразующе-аксиологический компонент как механизм интеграции личного опыта

Для того чтобы «личностное отношение» к фактам культуры действительно сформировалось, необходимо задействовать глубинные психолого-педагогические механизмы. Одним из таких ключевых механизмов является смыслообразующе-аксиологический компонент социокультурной компетенции, подробно разработанный Е.Г. Беляковой и И.Ю. Захаровой (2011). Этот компонент выходит за рамки простого запоминания и воспроизведения информации, отвечая за:

• Осмысленное, ценностное отношение к информации: Учащийся не просто воспринимает факт, но и оценивает его, соотносит со своей системой ценностей.
• Толерантность: Готовность принимать и уважать культурные различия, преодолевая этноцентризм.
• Рефлексия: Способность анализировать собственные мысли, чувства и поведение в контексте межкультурного взаимодействия.

Смыслообразующе-аксиологический компонент тесно связан с механизмом смыслообразования, при котором, как отмечают Белякова Е.Г. и Захарова И.Ю. (2011), обучающиеся, вступая в социокультурное взаимодействие, пропускают новую информацию через свой культурный и смысловой опыт личности. Этот опыт представляет собой уникальное сочетание информационных ресурсов, духовно-нравственных норм и ценностей, уже усвоенных учащимся. Когда учащийся сталкивается с английской реалией (например, «pantomime» или «Guy Fawkes Night»), он не просто узнаёт её значение, но и невольно соотносит её с аналогичными или отличающимися явлениями в своей культуре (например, новогодние представления, народные гуляния). Это сопоставление, анализ сходств и различий, а также эмоциональный отклик на них, и есть проявление смыслообразующе-аксиологического компонента.

Особенно ярко роль личного опыта проявляется при использовании национально-регионального компонента (краеведческого материала). В условиях отсутствия естественной языковой среды, сближение иноязычной коммуникации с личным опытом учащихся через сравнение с родной культурой становится критически важным. Например, обсуждая британские школьные правила, учитель может предложить учащимся сравнить их с правилами в своей школе, тем самым активизируя их личный опыт, формируя «диалог культур» и углубляя понимание как чужой, так и собственной культурной специфики. Таким образом, личностный опыт выступает не просто как фон для обучения, а как активный, интегрирующий элемент, позволяющий сформировать устойчивую и глубокую социокультурную компетенцию.

Разработка методического комплекса на основе кейс-стади для работы с реалиями

Выбор методической технологии для работы с реалиями на уроках английского языка для 8-9 классов является критически важным для формирования социокультурной компетенции. Простое информирование о реалиях недостаточно, необходимо создать условия для их осмысления, сравнения и выработки личностного отношения. В этом контексте метод кейс-стади (ситуационных задач) предстает как наиболее эффективная технология. Его основное преимущество заключается в том, что он требует от учащихся активного анализа проблемной ситуации, связанной с реалиями, и выработки практического решения. Это не только способствует развитию навыков самостоятельного решения проблем, но и, что особенно важно, принуждает к компаративистскому анализу и ценностной оценке, напрямую задействуя личный опыт учащихся.

Кейс-стади, в отличие от пассивных методов, погружает обучающихся в контекст реальной или квазиреальной ситуации, где они вынуждены сопоставлять теоретические знания с обстоятельствами, проявлять критическое мышление и принимать обоснованные решения. Это активно развивает аналитические способности и формирует смыслообразующе-аксиологический компонент СКК, так как информация не просто усваивается, а пропускается через личную призму оценки и выбора.

Критерии отбора реалий для создания учебных кейсов (8-9 классы)

Для создания эффективных учебных кейсов необходимо тщательно подойти к выбору лингвострановедческого материала, а именно реалий. Критерии отбора должны быть обусловлены как методическими целями, так и психолого-педагогическими особенностями учащихся 8-9 классов. Предлагаются следующие ключевые критерии:

1. Значимость для учащихся: Реалии должны быть интересны и актуальны для подростков, затрагивать их повседневную жизнь, увлечения, социальные взаимодействия. Например, реалии, связанные со школьной жизнью, популярными видами спорта, молодежными праздниками или социальными медиа.
2. Новизна содержания: Материал должен быть познавательным и расширять кругозор учащихся, выходить за рамки того, что они уже знают. Избегать реалий, которые слишком очевидны или не представляют культурной ценности.
3. Соответствие возрастным и психологическим особенностям обучающихся: Реалии должны быть понятны учащимся 8-9 классов, соответствовать их когнитивному развитию и уровню владения английским языком. Избегать слишком сложных или абстрактных понятий.
4. Потенциал для моделирования реальных коммуникативных ситуаций: Отбираемые реалии должны легко интегрироваться в диалоги, дискуссии, ролевые игры, позволяя учащимся использовать их в контексте общения.
5. Возможность сопоставления с национально-региональным компонентом: Это ключевой критерий для активизации личного опыта. Реалии должны допускать проведение параллелей или выявление контрастов с явлениями родной культуры или региональной спецификой. Например, сравнение британских традиций празднования Пасхи с российскими, или школьных спортивных клубов с секциями дополнительного образования.
6. Страноведческая ценность: Реалии должны быть важными для понимания культуры страны изучаемого языка, её истории, современного состояния, менталитета народа.
7. Доступность с точки зрения языковых средств: Лексическая и грамматическая сложность материала должна соответствовать уровню языковой подготовки учащихся (уровень B1-B2 по Общеевропейским компетенциям владения иностранным языком).

Технология создания ситуационно-проблемных заданий (Кейс-стади) на материале реалий

Создание эффективного кейс-стади — это не просто описание ситуации, но и тщательное структурирование, которое направлено на достижение конкретных педагогических целей, в нашем случае – формирование СКК через активизацию личного опыта. Стандартный кейс для работы включает следующие обязательные компоненты:

1. Описание Ситуации: Это ядро кейса – реальный или правдоподобный случай, проблема или событие, тесно связанное с определенной английской реалией. Описание должно быть достаточно подробным, чтобы учащиеся могли погрузиться в контекст, но и не слишком объемным, чтобы не перегружать их. Например, история о школьном бале (prom) в США или праздновании Дня Гая Фокса (Guy Fawkes Night) в Великобритании.
2. Контекст ситуации: Предоставление дополнительной информации, которая помогает понять ситуацию – хронологические, исторические, социальные, культурные детали. Это могут быть краткие справки, цитаты из источников, статистические данные. Контекст помогает учащимся видеть реалию не изолированно, а в её культурной среде.
3. Комментарий автора (по желанию): Краткие пояснения или наводящие вопросы, которые могут быть даны учителем для фокусировки внимания учащихся на определенных аспектах ситуации, но без прямого указания на «правильное» решение.
4. Вопросы или задания для работы: Это самый важный компонент, который обеспечивает активизацию личного опыта и формирование смыслообразующе-аксиологического компонента. Вопросы должны быть открытыми, проблемными и побуждать к компаративистскому анализу и рефлексии.

Интеграция требования обращения к личному опыту:

Для усиления УИП нашей работы, вопросы и задания кейс-стади должны специально включать элементы, направленные на активизацию личностного опыта. Примеры формулировок:

• «Сравните эту реалию с аналогичным явлением в вашей культуре. Какие сходства и различия вы замечаете?»
• «Представьте себя на месте главного героя кейса. Какие чувства и мысли у вас возникли бы в такой ситуации? Как бы вы поступили, исходя из вашего культурного опыта?»
• «Обсудите, почему эта традиция (реалия) важна для англоговорящих людям. Согласны ли вы с её ценностью? Объясните свою позицию, опираясь на свои убеждения.»
• «Как ваш личный опыт знакомства с подобными ситуациями (праздниками, обычаями) помогает вам понять эту реалию?»
• «Какое новое знание о себе и своей культуре вы получили, изучив эту английскую реалию?»
• «Разработайте сценарий, как вы могли бы представить эту английскую реалию своим русским друзьям, используя примеры из вашей жизни.»

Такой подход превращает изучение реалий из пассивного восприятия в активный процесс осмысления, сравнения и формирования собственного отношения, что является основой для развития истинной социокультурной компетенции.

Фрагмент методической разработки: Комплекс упражнений (5-7 примеров заданий)

Представим фрагмент методической разработки, демонстрирующий, как можно интегрировать работу с реалиями и личным опытом учащихся 8-9 классов на основе метода кейс-стади.

---

Тема урока: British Teenagers’ Life: School, Hobbies, and Traditions (Жизнь британских подростков: школа, хобби и традиции)

Цель: Формирование социокультурной компетенции через изучение реалий, связанных с жизнью британских подростков, с опорой на личный опыт учащихся.

Целевая аудитория: Учащиеся 8-9 классов (уровень владения английским языком: B1-B2).

---

Задание 1: Введение реалии с помощью описания и наглядности (Pre-Case Study)

Реалия: «School Uniform» (Школьная форма)

1. Просмотр видео/фото: Учащимся предлагается посмотреть короткое видео или серию фотографий, демонстрирующих различные варианты школьной формы в британских школах.
2. Первичное обсуждение (Brainstorming):
   • What do you see in the pictures/video? (Что вы видите на картинках/видео?)
   • Do students in your country wear school uniforms? (Носят ли школьники в вашей стране школьную форму?)
   • What are your first impressions of British school uniforms? (Каковы ваши первые впечатления о британской школьной форме?)
3. Краткое описание реалии (Teacher’s input): Учитель предоставляет краткую информацию о традиции школьной формы в Великобритании, её истории и значении.
   

   «In Britain, many schools, especially independent (private) and some state schools, have a strict tradition of school uniforms. It’s believed to promote discipline, equality, and a sense of belonging to the school community.»

Задание 2: Аналитический кейс-стади «The Uniform Dilemma»

Ситуация:
«Imagine you are a student at a British secondary school called «Oakwood High.» The school has a very traditional uniform policy: grey trousers/skirts, white shirts, a navy blue blazer with the school emblem, and a striped tie. Lately, some students, including your friend Liam, have started questioning the strictness of the uniform. Liam wants to wear colored trainers instead of black leather shoes, and a hoodie instead of the blazer. He argues that uniforms are outdated, restrict self-expression, and don’t allow students to feel comfortable. The headteacher insists that the uniform is essential for school identity and discipline.»

Контекст ситуации:
«The debate about school uniforms is a common one in many countries. In the UK, uniforms have a long history, dating back centuries. Supporters believe they reduce social pressure to wear expensive clothes, create a sense of unity, and prepare students for a professional environment. Opponents argue for individuality and comfort, especially for teenagers who are developing their personal style. The school council at «Oakwood High» is meeting next week to discuss this issue.»

Вопросы и задания для работы (в группах):

1. Понимание ситуации:
   • What is the main problem at Oakwood High? (В чем главная проблема в школе Oakwood High?)
   • What are Liam’s arguments against the uniform? (Каковы аргументы Лиама против формы?)
   • What are the headteacher’s arguments for the uniform? (Каковы аргументы директора за форму?)
2. Обращение к личному опыту (Ключевое задание):

   • «Сравните ситуацию с британской школьной формой с вашей собственной школой. Если у вас есть форма, какие у неё плюсы и минусы? Если нет, как вы относитесь к идее её введения? Какие чувства у вас вызывает идея носить одинаковую одежду каждый день?» (Compare the British school uniform situation with your own school. If you have a uniform, what are its pros and cons? If not, how do you feel about the idea of introducing one? What feelings does the idea of wearing the same clothes every day evoke in you?)

   • «Would you support Liam or the headteacher? Why? Explain your personal reasons.» (Вы бы поддержали Лиама или директора? Почему? Объясните свои личные причины.)
   • «How do you think a school uniform impacts students’ self-expression and identity? Reflect on your own experience.» (Как, по вашему мнению, школьная форма влияет на самовыражение и идентичность учащихся? Поразмышляйте, опираясь на собственный опыт.)
3. Принятие решения и аргументация:
   • As a group, prepare a short presentation for the school council. You need to propose a solution that balances tradition and students’ needs. (В группе подготовьте короткую презентацию для школьного совета. Вам нужно предложить решение, которое сбалансирует традиции и потребности учеников.)
   • Use phrases like: _»From our perspective…», «We believe that…», «On the one hand… on the other hand…», «Our suggestion is to…»_

Задание 3: Ролевая игра «School Council Meeting» (Развитие поведенческого компонента СКК)

Цель: Отработка навыков ведения дискуссии и аргументации в межкультурном контексте, с учетом разных точек зрения.

1. Распределение ролей: Учащиеся делятся на группы: «Liam and his supporters», «Headteacher and uniform advocates», «Independent students/mediators».
2. Моделирование заседания: Каждая группа представляет свои аргументы, используя язык реалий (uniform, blazer, tie, school emblem, headteacher, school council). Учащиеся должны активно слушать, реагировать на аргументы оппонентов и отстаивать свою позицию.
3. Рефлексия: После игры обсуждение:
   • Was it easy to understand the different points of view? (Легко ли было понять разные точки зрения?)
   • How did your personal experience influence your arguments? (Как ваш личный опыт повлиял на ваши аргументы?)
   • What compromises were suggested? What did you learn about cultural differences in approaching rules? (Какие компромиссы были предложены? Что вы узнали о культурных различиях в подходе к правилам?)

Задание 4: Проектная работа «My Ideal School Uniform» (Интеграция личного опыта и креативность)

Цель: Применение полученных знаний и личного опыта для создания собственного культурного продукта.

1. Индивидуально или в парах: Создайте проект «My Ideal School Uniform» для британской школы, учитывая их традиции, но предлагая современные изменения.
2. Включите:
   • Description of the uniform (Описание формы).
   • Arguments for your design (Аргументы в пользу вашего дизайна).
   • How it reflects both British school traditions and modern student needs (Как она отражает как британские школьные традиции, так и современные потребности учащихся).
   • A short explanation of how your personal experience with school clothes (or lack thereof) influenced your design choices. (Краткое объяснение, как ваш личный опыт со школьной одеждой (или её отсутствием) повлиял на ваш выбор дизайна.)
3. Презентация: Представьте свои проекты классу, аргументируя выбор и ссылаясь на уроки из кейс-стади.

---

Этот комплекс упражнений демонстрирует, как метод кейс-стади позволяет не только изучать реалии, но и активно вовлекать личный опыт учащихся, стимулировать их к компаративистскому анализу, формировать аргументированную позицию и развивать ценностное отношение к культурным различиям.

Критерии и диагностический инструментарий оценки сформированности СКК

Эффективность любого методического подхода, особенно направленного на формирование сложных компетенций, требует четкого диагностико-критериального аппарата. Как отмечает Аверьянова В.В. (2014), такой аппарат позволяет поэтапно выявлять степень сформированности компетенций. В контексте социокультурной компетенции, особенно с акцентом на личный опыт, необходимо использовать многоуровневую модель оценки.

Наиболее полно для наших целей подходит трехкомпонентная модель оценки СКК, предложенная П.В. Сысоевым (2001). Она включает:

1. Когнитивный уровень: Оценка знаний о культуре и реалиях.
2. Поведенческий уровень: Оценка способности применять эти знания на практике.
3. Эмоционально-оценочный (аксиологический) уровень: Оценка личностного отношения, ценностной ориентации и рефлексии.

Оценка когнитивного и поведенческого уровней

Для оценки первых двух уровней могут быть использованы следующие инструменты:

1. Когнитивный уровень (знания об уникальности и особенностях культуры страны):

• Критерий: Наличие достаточного запаса страноведческих знаний из различных областей (история, география, традиции, повседневная жизнь, система образования) и полное представление об особенностях жизни в стране изучаемого языка (Сысоев П.В., 2001).
• Инструментарий:
  • Квизы (тесты): Короткие тесты в формате множественного выбора, соотнесения, коротких ответов для проверки знания конкретных реалий, их значений и контекстов. Например: «What is a ‘Boxing Day’ in the UK?», «Match the British dish with its description.»
  • Задания на сопоставление: Связывание английских реалий с их русскими аналогами или описаниями, демонстрация понимания культурных различий.
  • Мини-проекты/сообщения: Короткие доклады или презентации о выбранной реалии, требующие поиска и систематизации информации.
  • Викторины: Игровые формы проверки знаний, стимулирующие соревновательный момент.

2. Поведенческий уровень (способность применять изученные модели речевого и неречевого поведения на практике):

• Критерий: Адаптация к различным общественным группам и диалектам, наличие навыков вступления во взаимодействие и знание техник/приемов общения (Сысоев П.В., 2001). В контексте 8-9 классов это проявляется в умении адекватно использовать реалии в речи и моделировать межкультурное поведение.
• Инструментарий:
  • Наблюдение в ролевых и деловых играх: Оценка того, насколько учащиеся адекватно используют национально-маркированные единицы (реалии) в речи, демонстрируют понимание культурных норм поведения (например, вежливость, уместность тем разговора).
  • Проблемные дискуссии: Оценка способности аргументировать свою позицию, слушать оппонентов, использовать реалии для подкрепления своих доводов.
  • Ситуативные задания: Задания, требующие отыгрывания коротких диалогов или монологов в заданных социокультурных ситуациях (например, «Как бы вы объяснили британскому другу, что такое Масленица?»).
  • Оценка участия в кейс-стади: Насколько активно учащийся участвует в анализе, предлагает решения, использует аргументы, основанные на знании реалий.

Оценка эмоционально-оценочного (аксиологического) уровня

Это наиболее сложный, но критически важный компонент, который отражает уникальность нашего подхода, сфокусированного на личностном опыте.

• Критерий: Способность учащегося интегрировать социокультурные знания с собственными ценностями и опытом (личностное отношение), проявлять рефлексию, толерантность и осознавать свои реакции на иноязычную культуру, выявляя сходства и отличительные черты между культурами (Белякова Е.Г., Захарова И.Ю., 2011; Сысоев П.В., 2001).
• Инструментарий:
  • Рефлексивные эссе/дневники: Учащимся предлагается написать короткое эссе или вести дневник, где они размышляют о своих чувствах, мыслях и отношении к изученным реалиям. Вопросы могут быть такими:
    • What surprised you most about this British tradition? How does it compare to your own traditions?
    • How do you feel about the differences you discovered?
    • Has studying this reality changed your perspective on British culture or your own culture?
    • What values or beliefs do you see reflected in this reality, and how do they align/differ from your own?
  • Самооценка «личностного отношения»: Разработка анкет или шкал для самооценки учащимися своей толерантности, открытости к другим культурам, готовности к межкультурному диалогу. Пример: «On a scale of 1 to 5, how open are you to trying new cultural experiences?»
  • Групповые обсуждения/дебаты по ценностным вопросам: Оценка способности учащихся формулировать и отстаивать свою ценностную позицию, проявлять уважение к иным мнениям, анализировать этические аспекты культурных явлений.
  • Метод незаконченных предложений: Например, «When I learn about a new British custom, I usually feel…», «The most difficult thing about understanding another culture is…»
  • Интервью: Индивидуальные или групповые беседы, направленные на выявление глубины осмысления учащимися межкультурных различий и их способности к рефлексии.

Использование комплексного диагностического подхода, охватывающего все три уровня СКК, позволяет получить полную картину сформированности компетенции, уделяя особое внимание тому, насколько глубоко учащиеся интегрируют полученные социокультурные знания в свою личностную систему ценностей.

Заключение

Наше исследование началось с острой потребности в переосмыслении подходов к формированию социокультурной компетенции у учащихся 8-9 классов при изучении английских реалий. Традиционное акцентирование лишь на когнитивном аспекте оставляло пробелы в развитии эмоционально-ценностного отношения, необходимого для полноценного «диалога культур», продиктованного требованиями ФГОС ООО.

В ходе работы мы теоретически обосновали и детально раскрыли ключевую роль личностного опыта учащегося как моста между информацией о чужой культуре и её глубоким, ценностным осмыслением. Центральное место в этом процессе занимает смыслообразующе-аксиологический компонент социокультурной компетенции (по Беляковой и Захаровой), который позволяет интегрировать новые знания с собственными культурными и нравственными ориентирами подростка. Мы показали, что без этой внутренней работы, изучение реалий остается поверхностным и не приводит к формированию устойчивой готовности к межкультурному взаимодействию.

Практическим воплощением нашего подхода стала разработка методического комплекса на основе метода кейс-стади. Этот выбор неслучаен: ситуационно-проблемные задания по своей природе требуют активного анализа, компаративистского сопоставления и принятия решений, что прямо задействует личный опыт и способствует развитию критического мышления. Представленный фрагмент методической разработки с конкретными примерами упражнений демонстрирует, как можно эффективно инкорпорировать вопросы, побуждающие учащихся к рефлексии и выражению собственного отношения к английским реалиям, сравнивая их с явлениями родной культуры.

Завершающим аккордом стала разработка детализированного диагностического инструментария, охватывающего все три уровня социокультурной компетенции: когнитивный, поведенческий и, что особенно важно, эмоционально-оценочный (аксиологический). Именно оценка последнего компонента через рефлексивные эссе, самооценку и дискуссии позволяет измерить степень интеграции социокультурных знаний с личностными ценностями учащихся, что является конечной целью нашего исследования.

Перспективы дальнейших исследований видятся в апробации разработанного комплекса ситуационно-проблемных заданий в условиях реального учебного процесса. Это позволит эмпирически подтвердить гипотезы об эффективности метода кейс-стади в формировании смыслообразующе-аксиологического компонента социокультурной компетенции и определить оптимальные условия его внедрения в школьную практику. Дальнейшее развитие может включать разработку цифровых кейс-стади, интегрированных с мультимедийными ресурсами, для еще большего вовлечения современных подростков.

Список использованной литературы

1. Компетентностный подход к обучению иностранным языкам в современной школе. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/kompetentnostnyy-podhod-k-obucheniyu-inostrannym-yazykam-v-sovremennoy-shkole (дата обращения: 07.10.2025).
2. Компетентностный подход в обучении иностранным языкам. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/kompetentnostnyy-podhod-v-obuchenii-inostrannym-yazykam (дата обращения: 07.10.2025).
3. Компетентностный подход при обучении иностранным языкам. URL: https://journalpro.ru/articles/kompetentnostnyy-podkhod-pri-obuchenii-inostrannym-yazykam (дата обращения: 07.10.2025).
4. Компетентностный подход в обучении иностранному языку. URL: https://informio.ru/publications/id5437/kompetentnostnyi-podhod-v-obuchenii-inostrannomu-yazyku (дата обращения: 07.10.2025).
5. Формирование социокультурной компетенции обучающихся старших классов средней школы на основе использования англоязычных видеоподкастов. URL: https://elib.sfu-kras.ru/handle/2311/147455 (дата обращения: 07.10.2025).
6. Социокультурная компетенция как компонент коммуникативной компетенции. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/sotsiokulturnaya-kompetentsiya-kak-komponent-kommunikativnoy-kompetentsii (дата обращения: 07.10.2025).
7. К вопросу о методике обучения переводу британских реалий. URL: https://alba-translating.ru/perevod-britanskih-realii.html (дата обращения: 07.10.2025).
8. СОДЕРЖАНИЕ. URL: https://elib.kubsu.ru/files/2773 (дата обращения: 07.10.2025).
9. Лингвострановедческий аспект на занятии по английскому языку – российские реалии в культуре и языке. URL: http://ntk.kubstu.ru/file/482 (дата обращения: 07.10.2025).
10. Бытовые реалии в английском языке и их передача на русский язык (на примере художественного произведения). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/bytovye-realii-v-angliyskom-yazyke-i-ih-peredacha-na-russkiy-yazyk-na-primere-hudozhestvennogo-proizvedeniya (дата обращения: 07.10.2025).
11. Об особенностях интерпретации термина «Реалия» применительно к теории и практике перевода. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/ob-osobennostyah-interpretatsii-termina-realiya-primenitelno-k-teorii-i-praktike-perevoda (дата обращения: 07.10.2025).
12. Практика формирования социокультурной компетенции на занятиях по иностранному языку. URL: https://psyjournals.ru/langt/2018/n1/Burlakova_full.shtml (дата обращения: 07.10.2025).
13. Формирование социокультурной компетенции как основы личностного развития учащихся (на уроках английского языка и во внеурочное время в 5-8 классах). URL: https://infourok.ru/doklad-formirovanie-sociokulturnoj-kompetencii-kak-osnovi-lichnostnogo-razvitiya-uchashihsya-na-urokah-anglijskogo-yazika-i-vo-vne-5487739.html (дата обращения: 07.10.2025).
14. Формирование социокультурной компетенции обучающихся на уроках иностранного языка в основном общем образовании в процессе изучения праздников. URL: https://elib.sfu-kras.ru/handle/2311/147452 (дата обращения: 07.10.2025).
15. Социокультурная компетенция учителя иностранных языков. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/sotsiokulturnaya-kompetentsiya-uchitelya-inostrannyh-yazykov (дата обращения: 07.10.2025).
16. Методические рекомендации по развитию социо-культурной компетенции обучающихся. URL: https://uba.edu.kz/assets/media/files/2024/02/методические%20рекомендации%20по%20развитию%20социо-культурной%20компетенции%20обучающихся.pdf (дата обращения: 07.10.2025).
17. Понятие социокультурной компетенции в современной науке и образовательной практике. URL: https://library.utmn.ru/files/elib/vestnik/vestnik_9_2011/139-143.pdf (дата обращения: 07.10.2025).
18. Роль социокультурной компетенции в обучении иностранным языкам. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/rol-sotsiokulturnoy-kompetentsii-v-obuchenii-inostrannym-yazykam (дата обращения: 07.10.2025).
19. Приемы работы с лексическим материалом на уроках английского языка. URL: https://infourok.ru/priemi-raboti-s-leksicheskim-materialom-na-urokah-anglijskogo-yazika-734731.html (дата обращения: 07.10.2025).
20. Формы и методы использования страноведческим материала на уроках английского языка. URL: https://kpfu.ru/portal/docs/F617056497/429_16.pdf (дата обращения: 07.10.2025).
21. Методическая разработка по английскому языку «Использование страноведческого материала для обучения устно-речевому общению на уроке английского языка». URL: https://infourok.ru/metodicheskaya-razrabotka-po-angliyskomu-yaziku-ispolzovanie-stranovedcheskogo-materiala-dlya-obucheniya-ustno-rechevomu-obscheniyu-n-4357732.html (дата обращения: 07.10.2025).
22. СОВРЕМЕННЫЕ МЕТОДЫ И ТЕХНОЛОГИИ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ. URL: https://kpfu.ru/portal/docs/F1480053916/Sovremennye.metody.i.tehnologii.prepodavaniya.inostrannyh.yazykov.pdf (дата обращения: 07.10.2025).