Исследование и коррекция мыслительной операции синтеза у младших школьников с умственной отсталостью: глубокий анализ и практические рекомендации для курсовой работы

По данным Всемирной организации здравоохранения и ряда отечественных и зарубежных авторов, распространенность умственной отсталости в популяции колеблется от 1% до 3% населения. Эти цифры подчеркивают масштаб проблемы и острую необходимость в углубленном понимании и разработке эффективных подходов к коррекции когнитивных нарушений у детей с таким диагнозом. В этом контексте изучение мыслительной операции синтеза у младших школьников с умственной отсталостью становится не просто академической задачей, но и центральной проблемой для их всестороннего развития, успешной адаптации в социуме и повышения качества жизни.

Для студентов и аспирантов, специализирующихся в области специальной психологии, коррекционной педагогики и дефектологии, данная тема представляет собой благодатное поле для глубокого теоретического осмысления и практического исследования. Курсовая работа, посвященная этому вопросу, призвана не только систематизировать существующие знания, но и предложить обоснованные методологические подходы к диагностике и коррекции, а также сформулировать практические рекомендации.

Предлагаемая структура курсовой работы охватывает все ключевые аспекты проблемы, начиная с фундаментальных теоретических основ и заканчивая практическими рекомендациями и этическими соображениями. Мы последовательно рассмотрим определения ключевых понятий, эволюцию научных взглядов на развитие мышления, психолого-педагогическую специфику младших школьников с умственной отсталостью, детальный обзор диагностических и коррекционно-развивающих методик, а также влияние различных факторов на успешность коррекционной работы и важные этические аспекты исследований. Цель данного исследования — создать исчерпывающий и всесторонний материал, который станет надежной опорой для написания глубокой и научно обоснованной курсовой работы.

Теоретические основы мыслительной операции синтеза

Мышление — это вершина познавательной деятельности человека, позволяющая ему выходить за пределы непосредственного опыта, осмысливать действительность и преобразовывать ее. В основе этого сложного процесса лежит целая палитра мыслительных операций, каждая из которых играет свою уникальную роль в формировании целостной картины мира. Именно поэтому понимание данных операций, особенно синтеза, критически важно для анализа когнитивных особенностей, в том числе и у детей с умственной отсталостью, ведь без глубокого проникновения в механизмы мышления невозможно построить эффективную коррекционную программу.

Определения ключевых понятий

Прежде чем углубляться в специфику синтеза, необходимо четко определить терминологический аппарат, который будет использоваться на протяжении всего исследования.

• Мыслительная операция — это фундаментальный элемент познавательной деятельности человека, представляющий собой целенаправленный интеллектуальный процесс. Он осуществляется посредством ряда взаимосвязанных действий, таких как анализ, синтез, абстракция, конкретизация, классификация, систематизация, сравнение и обобщение. Каждая из этих операций вносит свой вклад в обработку информации, формирование понятий и решение задач.
• Анализ — это мыслительная операция, суть которой заключается в расчленении сложного объекта, явления или понятия на составляющие его части, свойства или характеристики. После этого происходит их сопоставление и выделение наиболее существенных признаков, связей и отношений. Анализ может быть осуществлен как при прямом контакте с объектом (перцептивно), так и на основе уже имеющихся представлений или памяти, служа основой для глубокого проникновения в структуру объекта.
• Синтез — это мыслительная операция, обратная анализу, но неразрывно с ним связанная. Её задача — восстановить целостность объекта или явления из ранее выделенных анализом частей. В процессе синтеза происходит установление существенных связей и отношений между этими частями, что позволяет перейти от фрагментов к единому, осмысленному целому. Анализ и синтез всегда выступают в тесном единстве, образуя диалектический аналитико-синтетический процесс, который является движущей силой познания, ведь только через их совместную работу формируется полноценное понимание предмета.
• Умственная отсталость — это не просто задержка в развитии, а комплексное состояние общего психического недоразвития, обусловленное наследственными, врожденными или рано приобретенными (до трехлетнего возраста) органическими поражениями центральной нервной системы. Она характеризуется стойким, малообратимым недоразвитием психических функций, в первую очередь интеллектуальной деятельности, что приводит к значительным нарушениям в когнитивной, речевой, моторной и социальной сферах. Важно понимать, что умственная отсталость — это не «ухудшающий» вариант нормы, а иная, качественно своеобразная структура психики. По Международной классификации болезней (МКБ-10) выделяют четыре степени:
  • Легкая (IQ 69–50)
  • Умеренная (IQ 50–35)
  • Тяжелая (IQ 34–20)
  • Глубокая (IQ <20)
• Младший школьный возраст — это период онтогенеза, который начинается примерно с 6–7 лет, совпадая с началом систематического обучения в школе. Этот возраст является критически важным для формирования многих когнитивных функций, включая развитие логического мышления и более сложных мыслительных операций.
• Коррекционная педагогика — это специализированная отрасль педагогической науки, сосредоточенная на обучении, воспитании и развитии детей с особыми образовательными потребностями. В контексте умственной отсталости её главная цель заключается в преодолении, ослаблении или компенсации имеющихся недостатков в психическом и физическом развитии, а также в максимальной адаптации ребенка к жизни в обществе.

Концепции развития мышления и синтеза в онтогенезе

Развитие мышления, а вместе с ним и способности к синтезу, является одним из центральных вопросов возрастной и когнитивной психологии. Ведущие ученые разных школ предложили свои подходы к осмыслению этого сложного процесса.

Л.С. Выготский и культурно-историческая теория

Лев Семенович Выготский, основоположник культурно-исторической психологии, радикально изменил представление о развитии мышления. Он утверждал, что развитие мышления ребенка не является сугубо спонтанным, биологически обусловленным процессом. Напротив, оно глубоко укоренено в социокультурной среде и происходит через овладение системой общественно-исторических знаний, которые зафиксированы в значениях слов и символов. Ключевую роль здесь играет общение ребенка со взрослыми и сверстниками. Выготский подчеркивал, что мышление — это не просто отдельная функция, а центральное звено, организующее всю структуру сознания и систему деятельности других психических функций. В контексте умственной отсталости, Выготский акцентировал внимание на сложном соотношении интеллекта и аффекта, показывая, что нарушение интеллектуальной сферы неизбежно влечет за собой искажения в эмоционально-волевой сфере и наоборот, требуя комплексного подхода к коррекции. Что это значит для практики? Это указывает на необходимость не только когнитивного, но и эмоционального развития в коррекционной работе.

Ж. Пиаже и операциональная концепция интеллекта

Швейцарский психолог Жан Пиаже предложил операциональную концепцию интеллекта, рассматривая его как одну из форм адаптации организма к окружающей среде. Он выделил четыре основные стадии развития операционального интеллекта, каждая из которых характеризуется качественными изменениями в мыслительных способностях ребенка:

1. Стадия сенсомоторного интеллекта (от 0 до 2 лет): На этом этапе ребенок познает мир через непосредственные действия с предметами и сенсорные ощущения. Мышление носит наглядно-действенный характер.
2. Дооперационная стадия (от 2 до 7–8 лет): В этот период активно развивается речь и символическая функция. Однако мышление ребенка остается эгоцентричным, нелогичным и еще не способно выполнять простейшие мыслительные операции в их истинном смысле (например, сохранение количества, объема).
3. Стадия конкретных операций (от 7 до 12 лет): Это критически важный период для младшего школьного возраста. Здесь происходит формирование и развитие конкретно-логического мышления. Дети начинают усваивать понятия, алгоритмы, становятся способными к обратимым мыслительным операциям, таким как классификация, сериация и, что особенно важно для нашего исследования, к развитию абстрагирования и синтеза. Они могут оперировать с конкретными объектами и представлениями о них.
4. Стадия формальных (абстрактных) операций (с 12 лет): На этой стадии формируется способность к абстрактному, гипотетико-дедуктивному мышлению, оперированию чисто логическими категориями без опоры на конкретный опыт.

Для младших школьников с умственной отсталостью характерно значительное замедление или фиксация на более ранних стадиях развития, что делает формирование конкретных операций, в частности синтеза, особенно трудной задачей. Какой важный нюанс здесь упускается? Нюанс состоит в том, что «трудная задача» не означает «невозможная». При правильно построенной коррекционной работе, с использованием методов, учитывающих особенности когнитивного развития, возможно существенное продвижение ребенка по этим стадиям.

А.Н. Леонтьев и общепсихологическая теория деятельности

Алексей Николаевич Леонтьев развил общепсихологическую теорию деятельности, которая стала одной из ведущих в отечественной психологии. В рамках этой теории психика человека рассматривается как продукт и регулятор деятельности. Исходя из культурно-исторической концепции Выготского, Леонтьев объяснял развитие психики через усвоение общественно-исторического опыта, реализуемое в процессе деятельности. Он ввел понятие ведущей деятельности, которая на каждом возрастном этапе определяет главные изменения в психике ребенка. Для младшего школьника такой ведущей деятельностью становится учебная деятельность, которая непосредственно способствует формированию и развитию всех мыслительных операций, включая синтез.

П.Я. Гальперин и теория поэтапного формирования умственных действий

Петр Яковлевич Гальперин, ученик Выготского, предложил уникальную теорию поэтапного формирования умственных действий. Эта теория объясняет, как внешние практические действия постепенно интериоризируются, превращаясь во внутренние, интеллектуальные операции. Процесс формирования включает несколько стадий:

1. Создание ориентировочной основы действия: Ребенку объясняют цель, условия и способы выполнения действия.
2. Материализованное (материальное) действие: Ребенок выполняет действие с реальными предметами или их заместителями.
3. Действие во внешней речи: Действие проговаривается вслух, сначала громко, затем шепотом.
4. Действие во внутренней речи (про себя): Действие выполняется беззвучно, проговариваясь мысленно.
5. Умственное действие: Действие полностью автоматизируется, сокращается и становится внутренней операцией.

Эта теория имеет огромное значение для коррекционной педагогики, поскольку она предлагает четкий алгоритм формирования умственных действий, в том числе и синтеза, у детей с ограниченными возможностями здоровья, позволяя шаг за шагом «выстроить» необходимые когнитивные навыки.

Таким образом, теоретические основы, заложенные Выготским, Пиаже, Леонтьевым и Гальпериным, создают мощный фундамент для понимания механизмов развития мыслительной операции синтеза и разработки эффективных стратегий ее коррекции у младших школьников с умственной отсталостью.

Психолого-педагогическая характеристика младших школьников с умственной отсталостью: особенности операции синтеза

Умственная отсталость — это не просто диагноз, а сложное состояние, системно затрагивающее все сферы психофизического развития ребенка. Младший школьный возраст, который для нормально развивающихся детей является периодом бурного когнитивного роста, для детей с умственной отсталостью становится временем, когда их особенности проявляются наиболее ярко, особенно в контексте учебной деятельности.

Общая характеристика и причины умственной отсталости

Умственная отсталость практически всегда является следствием органического поражения центральной нервной системы (ЦНС), которое происходит на самых ранних этапах онтогенеза — до рождения, во время родов или в первые годы жизни (до трех лет). Это поражение носит диффузный характер, затрагивая различные отделы головного мозга, что приводит к системному недоразвитию всей психики ребенка.

С первых дней жизни у таких детей наблюдается замедленное и недостаточное развитие всех психических функций. Без целенаправленного, специализированного воздействия дефектологов и коррекционных педагогов, это отставание будет неуклонно нарастать, приводя к значительному расхождению с нормативным развитием. Нарушения проявляются в:

• Мотивационно-потребностной сфере: сниженный интерес к познанию, отсутствие выраженных познавательных мотивов.
• Социально-личностной сфере: трудности в формировании социальных навыков, низкая инициативность, зависимость от взрослых.
• Моторно-двигательной сфере: часто наблюдаются нарушения координации, тонкой моторики, замедленность или раскованность движений.
• Эмоционально-волевой сфере: инертность эмоций, их недостаточная дифференцированность, трудности в регуляции собственного поведения, высокая внушаемость, слабость волевых усилий.
• Когнитивной сфере: это наиболее выраженные нарушения, охватывающие восприятие, мышление, речь, память, внимание.

Особенности мыслительных операций (анализ и синтез)

Мышление у детей с умственной отсталостью имеет целый ряд специфических черт, которые непосредственно влияют на формирование и проявление операции синтеза. Все мыслительные операции, такие как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, у них сформированы недостаточно и качественно отличаются от нормы.

Ключевые особенности:

• Конкретность мышления и слабость обобщений: Умственно отсталые дети преимущественно мыслят конкретными образами и понятиями. Они с трудом выделяют существенные признаки предметов и явлений, часто обобщая их по несущественным, случайным внешним признакам. Абстрактное мышление практически не развивается, и они остаются на уровне конкретных операций.
• Тугоподвижность и инертность мыслительных процессов: Эти дети испытывают значительные трудности при переключении с одного вида деятельности на другой, с одной мыслительной операции на другую. Их мышление как бы «застревает» на одном способе действия или одном признаке, что замедляет процесс познания.
• Неполноценность анализа как причина неадекватного синтеза: Операции анализа и синтеза неразрывно связаны. У младших школьников с умственной отсталостью анализ отличается бедностью, непоследовательностью и фрагментарностью. Они способны выделить лишь небольшое количество деталей в воспринимаемом объекте, при этом часто выбирают резко выступающие за контур фигуры элементы, без какой-либо систематичности. Это приводит к тому, что их синтез становится неполноценным и неадекватным. Например, при восприятии сюжетной картины они выхватывают отдельные, яркие, но не всегда значимые детали, не способны собрать их в единый, осмысленный сюжет.
  • Количественные различия: Исследования наглядно демонстрируют эту проблему. Если нормально развивающиеся младшие школьники выделяют в воспринимаемом предмете в среднем 6–7 деталей, то школьники с легкой степенью умственной отсталости ограничиваются всего 2–3 деталями. Такая скудость анализа делает полноценный синтез невозможным.
• Некритичность и непоследовательность мышления: Дети с умственной отсталостью часто не способны критически оценить свои действия и их результаты. Их мыслительный процесс может быть прерывистым, хаотичным, лишенным логической последовательности. Регулирующая роль мышления, направленная на планирование и контроль деятельности, значительно ослаблена.

Взаимосвязь синтеза с другими познавательными процессами

Нарушения в когнитивной сфере при умственной отсталости носят системный характер. Это означает, что дефекты в одной области неизбежно сказываются на функционировании других, создавая сложный клубок взаимосвязанных проблем. Операция синтеза, будучи высокоинтегрированной функцией, особенно чувствительна к этим нарушениям.

1. Восприятие

У младших школьников с умственной отсталостью наблюдается значительное нарушение всех характеристик восприятия:

• Избирательность, целостность и осмысленность: Дети выхватывают лишь отдельные части объекта, текста или речи, не способны воспринять информацию целостно и понять её общий смысл.
• Темп, точность и полнота: Восприятие замедлено, неточно и неполно. Им трудно быстро и правильно узнавать предметы, буквы, цифры, часто путают графически сходные элементы.
• Константность: Нарушение константности восприятия означает, что они с трудом узнают объекты, представленные в разных ракурсах или условиях.

Эти нарушения восприятия прямо влияют на синтез, так как для объединения частей в целое необходимо сначала эти части адекватно воспринять, выделить существенные признаки и их взаимосвязи. Неполнота восприятия приводит к неполноценному материалу для синтетической деятельности. Можно ли эффективно развивать синтез без предварительной работы над восприятием? Ответ очевиден — нет, это будет крайне неэффективно.

2. Речь

Речевое развитие у детей с умственной отсталостью значительно задержано и имеет специфические черты:

• Позднее становление и понимание речи: Речь появляется значительно позже, чем у нормотипичных сверстников, и процесс её развития резко замедлен. Понимание обращенной речи также затруднено.
• Недоразвитие всех компонентов речи: Страдают все уровни речи — от фонематического (различение звуков) до семантического (понимание значений слов и фраз). Нарушения речи наблюдаются у 40%–60% учащихся школ VIII вида.
• Бедность словарного запаса: Активный словарь значительно беднее пассивного. Речь состоит преимущественно из существительных и обиходных глаголов. Отсутствуют слова обобщающего характера, мало прилагательных и наречий, что затрудняет формирование абстрактных понятий. Многие слова употребляются неточно.
• Трудности звуко-буквенного анализа и синтеза: Это напрямую влияет на овладение письменной речью, приводя к различным видам дисграфии и дислексии. Неспособность к речевому синтезу (например, объединение звуков в слоги, слогов в слова, слов в предложения) отражает общие трудности в формировании целостных образов.
• Сниженная потребность в речевом общении: Это усугубляет проблемы, так как речь является мощным инструментом для развития мышления.

3. Память

Память у детей с умственной отсталостью имеет свои особенности, которые значительно затрудняют мыслительную деятельность:

• Медленное усвоение и непрочность сохранения: Новый материал усваивается крайне медленно, требует многократных повторений и быстро забывается. Это объясняется слабостью замыкательной функции коры головного мозга.
• Неточность воспроизведения: Воспроизведение информации часто неточно, фрагментарно.
• Преобладание непроизвольного запоминания: Продуктивность запоминания выше, если оно происходит непроизвольно, в процессе какой-либо интересной деятельности. Произвольная, осмысленная память развита слабо.
• Слабое развитие словесно-логической памяти: Основное значение имеет наглядно-образная и эмоциональная память. При легкой степени умственной отсталости механическая память может быть относительно хорошей, но она не компенсирует слабость мыслительной деятельности и неспособность к образованию абстрактных понятий.

Нарушения памяти делают трудным удержание в сознании всех частей объекта для последующего синтеза, а также препятствуют формированию связей между ними.

4. Эмоционально-волевая сфера

Недостатки в развитии эмоционально-волевой сферы также влияют на мыслительную деятельность:

• Инертность эмоций и недостаточная переключаемость: Эмоции ригидны, их трудно переключить, что влияет на гибкость мышления.
• Слабость собственных намерений и побуждений: Дети часто ориентируются на непосредственные переживания, не способны оценить возможные последствия своих поступков, что снижает их активность в решении мыслительных задач.
• Высокая внушаемость и предпочтение легкого пути: Это приводит к пассивности в обучении и нежеланию прилагать волевые усилия для выполнения сложных мыслительных операций, таких как синтез.

Нарушения волевой сферы, в свою очередь, влияют на целенаправленность и настойчивость в выполнении заданий, требующих синтетической деятельности.

Таким образом, операция синтеза у младших школьников с умственной отсталостью не только сама по себе имеет специфические дефекты, но и подвергается влиянию системных нарушений в других познавательных и аффективных сферах, что требует комплексного и глубоко продуманного подхода к ее диагностике и коррекции.

Методологические аспекты исследования: диагностика и коррекция синтеза

Эффективная помощь младшим школьникам с умственной отсталостью в развитии мыслительной операции синтеза начинается с точной и всесторонней диагностики, за которой следует целенаправленная и систематическая коррекционная работа. Методологический подход к этим процессам должен учитывать специфику их развития и опираться на проверенные психолого-педагогические технологии.

Диагностические методики для изучения мыслительных операций

Диагностика нарушений умственного развития является краеугольным камнем коррекционной работы. Чем раньше выявлены отклонения и начата целенаправленная помощь, тем полнее может быть коррекция. Главная цель диагностики — не просто констатация факта умственной отсталости, но и выявление ее признаков, отграничение от сходных состояний (например, задержки психического развития или сенсорных дефектов), а также детальное изучение структуры и степени выраженности нарушений мыслительных операций.

Для изучения мыслительных операций, в частности анализа и синтеза, у младших школьников с умственной отсталостью применяются адаптированные методики:

• Методика Пьерона-Рузера: Хотя она в основном исследует внимание и темп деятельности, ее модификации могут быть использованы для оценки способности ребенка к организованному поиску, что является базой для аналитической деятельности.
• Модифицированный вариант методики Д. Векслера: Тест Векслера является одним из наиболее распространенных инструментов для диагностики интеллектуального развития. Для детей с умственной отсталостью используются адаптированные версии, где задания представлены в более наглядной форме, а инструкции упрощены. Некоторые субтесты, например, на составление картинок или кубиков Кооса, позволяют оценить способность к синтезу на наглядном уровне.
• Методика «Существенные признаки»: Цель этой методики — выявить способность ребенка выделять главные, существенные признаки предметов или явлений, отбрасывая второстепенные. Это напрямую связано с анализом и предшествует качественному синтезу.
• Методика «Исключение лишнего»: Задания, требующие исключения предмета или понятия, не подходящего к остальным по какому-либо признаку, развивают и диагностируют способности к анализу, сравнению и обобщению, которые являются предпосылками синтеза.
• Тест для оценки словесно-логического мышления: Включает задания на понимание пословиц, установление причинно-следственных связей, что позволяет оценить способность к синтезу на вербальном уровне.
• Методика «Раздели на группы»: Предлагает набор предметов или изображений, которые нужно разбить на группы по общему признаку. Это задание направлено на диагностику классификации, что требует аналитико-синтетической деятельности.
• Педагогические пробы: Это специально разработанные задания, имитирующие учебные ситуации, которые позволяют оценить уровень сформированности различных мыслительных операций. Например:
  • Задания на классификацию: «Разложи предметы по коробкам так, чтобы в каждой коробке были похожие».
  • Задания на сериацию: «Расставь палочки от самой короткой до самой длинной».
  • Задания на обобщение: «Как можно назвать одним словом все эти предметы (например, яблоко, груша, банан — фрукты)?».
  • Задания на установление причинно-следственных связей: игра «Что может произойти, если… (например, растает снег)».
• «Обучающий эксперимент» на материале методики Кооса: В отличие от традиционных тестов, обучающий эксперимент предполагает не только фиксацию результата, но и исследование обучаемости ребенка. Экспериментатор дает подсказки, показывает образцы, и по динамике освоения задания делается вывод о потенциальных возможностях развития, в том числе и способности к синтезу.
• Исследование сформированности операций анализа и синтеза у учащихся младших классов общеобразовательной и специальной (коррекционной) школы VIII вида: Это специализированные методики, разработанные дефектологами для оценки конкретных аспектов аналитико-синтетической деятельности у детей с умственной отсталостью, часто включающие работу с картинками, конструктором, счетными палочками.

Требования к диагностике

Для получения достоверных и этически корректных результатов необходимо соблюдать ряд принципов:

• Концептуальная четкость: Должно быть ясно определено, что понимается под «младшим школьником с нарушением интеллекта», чтобы избежать ошибок дифференциальной диагностики.
• Целостный характер: Диагностика должна охватывать все сферы психического развития, а не только отдельные функции, чтобы получить полную картину.
• Сочетание субъективных и объективных методов: Использование как стандартизированных тестов, так и наблюдений за поведением ребенка, бесед, анализа продуктов деятельности.
• Пролонгированный характер: Диагностические процедуры должны проводиться не одномоментно, а в динамике, возможно, в несколько этапов, чтобы учесть адаптацию ребенка и колебания его состояния.
• Педагогическое обследование: Является первичным звеном и основой для разработки содержания коррекционных занятий, фокусируясь на уровне сформированности учебных навыков и готовности к обучению.

Коррекционно-развивающие методики и программы

Цель коррекционной работы с младшими школьниками с умственной отсталостью — не просто преодоление дефектов, а максимальное ослабление их влияния на психическое и физическое развитие, развитие мыслительной деятельности, и, в частности, формирование операций анализа и синтеза как на неязыковом, так и на языковом уровнях. Конечная цель — освоение базовых учебных навыков (чтения, письма, счета), а также получение знаний и трудовых навыков, необходимых для успешной адаптации в окружающем мире.

Общие принципы коррекционной работы

• Систематичность занятий: Регулярность и последовательность являются ключом к формированию устойчивых навыков.
• Использование специальных методов и приемов: Эти методы должны быть адаптированы к когнитивным особенностям детей с умственной отсталостью и направлены на развитие различных видов мышления, включая словесно-логическое.
• Сочетание наглядных и практических методов обучения: Учитывая конкретность мышления, обучение должно максимально опираться на наглядность и практическую деятельность.
• Оптимальное количество и качество материала: Для обучающихся начальной школы с легкой умственной отсталостью рекомендуется использовать 2–4 предмета для работы, при этом материал должен быть ярких, насыщенных тонов, чтобы привлечь и удержать внимание.

Примеры конкретных методик и упражнений

1. Информационные технологии: Словесные методы обучения для детей с легкой умственной отсталостью часто малоэффективны из-за грубых нарушений речи. Поэтому активно используются компьютерные презентации, интерактивные доски, развивающие игры на планшетах для ознакомления с элементарными математическими представлениями, окружающим миром, что позволяет представить материал более наглядно и динамично.
2. Здоровьесберегающие технологии: Включение в занятия физкультминуток, упражнений на релаксацию и психогимнастику помогает снять напряжение, улучшить концентрацию и общую работоспособность.
3. Арт-методы: Использование различных видов искусства (рисование, лепка, музыка) в групповой и индивидуальной работе. Часто сочетаются директивный (четкие инструкции) и недирективный (свободное творчество) подходы. Арт-терапия способствует развитию эмоциональной сферы, мелкой моторики, воображения, что косвенно влияет на мыслительные процессы.
4. Средства формирования универсальных учебных действий (УУД):
   • Психогимнастические упражнения: Направлены на развитие координации, внимания, саморегуляции, активизацию головного мозга:
     • «Умная шляпа»: Массаж ушей, бровей, висков, точки «третьего глаза», носа. Стимулирует кровообращение и нервные окончания, улучшая концентрацию.
     • «Колено – локоть»: Выполнение кросс-латеральных движений (касание правым локтем левого колена и наоборот). Активизирует межполушарное взаимодействие.
     • «Перекрестное марширование»: Похоже на предыдущее, но с более активными движениями, способствует синхронизации работы полушарий.
   • Релаксационные методы: Помогают снять физическое и эмоциональное напряжение:
     • «Добрый слон»: Медленное перемещение массы тела, опуская ногу с «грохотом», позволяет ощутить свое тело и расслабиться.
     • «Лимон»: Сжимание кулака, представляя, как выжимается сок из лимона, затем резкое расслабление. Снимает мышечное напряжение.
   • Дискуссионные игры: Стимулируют речевое развитие, умение слушать и формулировать свои мысли.
   • Эмоционально-символические методы: Работа с эмоциями, их распознавание и выражение.
   • Игры для снятия напряжения и создания позитивного настроения:
     • «Кто кого перехлопает/перетопает»: Веселая игра, способствующая выплеску энергии и снижению стресса.
     • «Монетка в кулачке»: Ребенок сжимает кулак, представляя монетку, затем разжимает, отпуская напряжение.

Специфика коррекции при разных степенях умственной отсталости

• При легкой умственной отсталости: Ребенок способен осваивать программу коррекционной школы, достигать значительных успехов в коррекции познавательных процессов, моторных навыков и эмоционально-волевой сферы, адаптироваться в социуме.
• При умственной отсталости, осложненной нарушениями анализаторов (зрения, слуха): Коррекционная работа будет более длительной и должна строиться с учетом как первичного дефекта (умственная отсталость), так и вторичного (сенсорные нарушения), требуя мультисенсорного подхода.
• При умственной отсталости с выраженной лобной недостаточностью: Необходимы коррекционные занятия с нейропсихологом, направленные на работу с «лобным синдромом». Это включает развитие регуляторного компонента, программирования и контроля деятельности психических функций, что особенно важно для формирования сложных мыслительных операций, таких как синтез.

Факторы, влияющие на эффект развивающей психолого-педагогической программы

• Установка участников и социального окружения: Поддержка со стороны семьи, педагогов, сверстников.
• Клинические особенности дефекта: Степень тяжести умственной отсталости, наличие сопутствующих нарушений.
• Психосоматические особенности ребенка: Общее состояние здоровья, наличие хронических заболеваний.
• Характерологические и психофизические особенности ребенка: Темперамент, индивидуальный стиль деятельности.

Все эти аспекты должны быть учтены при разработке и реализации индивидуальных коррекционно-развивающих программ, что позволит максимально эффективно способствовать формированию операции синтеза у младших школьников с умственной отсталостью.

Влияние коррекционно-развивающей работы и факторы успешности

Коррекционно-развивающая работа с младшими школьниками, имеющими умственную отсталость, — это не просто набор упражнений, а системный, многогранный процесс, который способен существенно изменить траекторию их развития и адаптации. Динамика формирования мыслительной операции синтеза напрямую зависит от качества и целенаправленности этой работы.

Влияние организации коррекционно-развивающей работы на развитие синтеза

Правильно организованная коррекционно-развивающая работа оказывает многоплановое воздействие на ребенка, затрагивая не только конкретные когнитивные функции, но и его общую социальную адаптацию.

1. Развитие мыслительной деятельности и овладение письменной речью: Коррекционно-логопедическая работа, направленная на развитие анализа и синтеза, имеет прямое влияние на овладение письменной речью. Исследования показывают, что после целенаправленной коррекции у младших школьников с умственной отсталостью наблюдается значительное улучшение навыков письма. Так, в экспериментальных группах, прошедших коррекцию, средний уровень навыков письменной речи был выявлен у 33% детей, а низкий — у 67%. При этом стоит отметить, что без такой работы выраженные недостатки письма наблюдаются у 40%–60% обучающихся 1–4 классов вспомогательной школы, что подчеркивает критическую важность своевременного вмешательства. Формирование фонематического анализа и синтеза, умения выделять и соединять звуки в слова, слова в предложения — это базовые элементы, которые укрепляют общую способность к синтетической деятельности.
2. Преодоление и ослабление недостатков развития: Правильный выбор учителем методов и приемов коррекционной работы позволяет максимально эффективно преодолевать и/или ослаблять недостатки в психическом и физическом развитии каждого ребенка с умственной отсталостью. Это не означает полного «излечения», но существенно улучшает качество жизни и функциональные возможности.
3. Социальная адаптация и профессиональное ориентирование: При условии правильного воспитания, обучения и осуществления комплексной психолого-педагогической коррекции, включая привитие трудовых навыков, дети с умственной отсталостью могут достигать хорошей бытовой приспособленности и овладевать рядом неквалифицированных профессий.
   • Примеры профессий: Лица с легкой умственной отсталостью могут успешно осваивать профессии ручного труда, такие как сборщики различных изделий, уборщики служебных помещений, гардеробщики (иногда с сокращенным рабочим днем), помощники повара, посудомойщики, работники на стройке, складах и в зеленом хозяйстве.
   • Бытовая адаптация: В случаях легкой умственной отсталости часто возможна удовлетворительная адаптация к обычным условиям жизни, при которой пациенты способны самостоятельно выполнять повседневные бытовые дела и демонстрировать хорошую практическую осведомленность. Это является ярким показателем эффективности комплексной коррекционной работы.

Факторы, влияющие на успешность формирования синтеза

Успешность формирования операции синтеза и других мыслительных функций у детей с умственной отсталостью обусловлена сложным взаимодействием множества факторов, которые можно условно разделить на психологические, педагогические и социальные.

1. Психологические факторы:
   • Уровень интеллектуального развития: Степень тяжести умственной отсталости напрямую коррелирует со сложностью и скоростью формирования мыслительных операций. Чем выше интеллектуальный потенциал (даже в пределах диагноза), тем более эффективной будет коррекция.
   • Особенности внимания: У детей с умственной отсталостью часто наблюдаются:
     • _Сужение объема внимания:_ способность удерживать в поле зрения лишь небольшое количество объектов.
     • _Малая устойчивость внимания:_ быстрая отвлекаемость, невозможность долго концентрироваться на задаче.
     • _Трудности распределения внимания:_ неспособность одновременно следить за несколькими источниками информации.
     • _Замедленность переключения внимания:_ инертность, трудности с переходом от одной деятельности к другой.

     Все это напрямую влияет на возможность полноценного анализа и последующего синтеза, так как для объединения элементов необходимо их удерживать в фокусе внимания.

   • Недоразвитие познавательных интересов: Сниженная любознательность, пассивность в познании мира препятствуют активному включению в процесс обучения и освоения новых мыслительных стратегий.
2. Педагогические факторы:
   • Комплексное психолого-педагогическое и медицинское сопровождение: Эффективная коррекция требует скоординированной работы дефектологов, психологов, логопедов, врачей и других специалистов. Индивидуальный подход, основанный на детальной диагностике, является обязательным.
   • Разработка специальных программ и использование адаптированных методик обучения: Стандартные образовательные программы и методы не подходят для детей с умственной отсталостью. Необходимы специализированные программы, учитывающие их особенности, а также адаптированные методики, включающие наглядность, многократные повторения, дозированную помощь.
3. Социальные факторы:
   • Установка участников и социального окружения на психолого-педагогическое воздействие: Позитивное отношение со стороны родителей, учителей, сверстников, их вера в потенциал ребенка и готовность к сотрудничеству создают благоприятную среду для развития. Изоляция, стигматизация, отсутствие поддержки, наоборот, значительно затрудняют процесс коррекции.

Специфические случаи и учет сопутствующих нарушений

Важной особенностью организации коррекционной работы является учет специфических сопутствующих нарушений, которые могут усложнять картину умственной отсталости и требовать особых подходов.

1. Умственная отсталость, осложненная нарушениями анализаторов: Если умственная отсталость сочетается с дефектами зрения (слабовидение, слепота) или слуха (слабослышание, глухота), коррекционная работа становится значительно более сложной и длительной. Она должна строиться с учетом как первичного дефекта (интеллектуального недоразвития), так и вторичного (сенсорного). Например, при нарушениях слуха акцент делается на развитие слухо-зрительного восприятия, формировании жестовой или устной речи с использованием специальных средств. При нарушениях зрения — на тактильном и слуховом восприятии. В таких случаях формирование синтеза требует использования мультисенсорных подходов, максимально задействующих сохранные анализаторы.
2. Умственная отсталость с выраженной лобной недостаточностью: Поражение лобных долей головного мозга приводит к так называемому «лобному синдрому», который характеризуется нарушениями регуляции, программирования и контроля деятельности. У детей с умственной отсталостью это может проявляться в еще большей инертности мышления, невозможности планировать свои действия, импульсивности, трудностях в коррекции ошибок. В таких случаях необходимы специальные коррекционные занятия с нейропсихологом. Работа с нейропсихологом направлена на:
   • Развитие регуляторного компонента: Формирование способности к самоконтролю, планированию, целеполаганию.
   • Программирование деятельности психических функций: Обучение ребенка поэтапному выполнению заданий, формированию внутренней программы действий.
   • Коррекцию произвольного внимания и поведения: Улучшение способности к концентрации, удержанию инструкции, подавлению нежелательных реакций.

   Эти меры критически важны для формирования операции синтеза, поскольку синтез требует последовательного выполнения ряда мыслительных шагов, умения удерживать цель, контролировать процесс и оценивать результат.

Таким образом, комплексный учет всех этих факторов и гибкая адаптация коррекционных стратегий к индивидуальным потребностям каждого ребенка являются залогом успешного развития операции синтеза и, как следствие, повышения его адаптивных возможностей.

Этические аспекты исследования и статистический контекст

Проведение психолого-педагогических исследований с участием детей, особенно с такими уязвимыми категориями, как младшие школьники с умственной отсталостью, требует неукоснительного соблюдения строгих этических принципов. Одновременно важно иметь представление о статистических данных, характеризующих распространенность данного состояния, чтобы осознать масштаб проблемы и значимость проводимых исследований.

Этические принципы проведения исследований с уязвимыми группами

Работа с детьми с особыми образовательными потребностями накладывает на исследователя повышенную ответственность. Этические принципы в данном контексте выходят за рамки формальных требований и затрагивают глубинные аспекты взаимодействия с ребенком, его семьей и образовательной средой.

1. Информированное согласие: Это краеугольный камень любого исследования с участием несовершеннолетних. Получение информированного согласия означает не просто подписание документов родителями или законными представителями, но и предоставление им полной, понятной и доступной информации о целях, методах, потенциальных рисках и пользе исследования. Родители должны четко осознавать, как будут использоваться данные, и иметь право в любой момент отказаться от участия ребенка без каких-либо негативных последствий для него или семьи. Более того, при возможности, должно быть получено и согласие самого ребенка, выраженное в доступной для его возраста форме, даже если он не может дать юридически обязательное согласие.
2. Конфиденциальность и анонимность: Все данные, полученные в ходе исследования, должны быть строго конфиденциальны. Личные данные ребенка не должны разглашаться, а результаты должны представляться в обобщенном, анонимном виде, исключающем идентификацию конкретного участника.
3. Минимизация вреда и максимальная польза: Исследование не должно причинять физического или психологического вреда ребенку. Все процедуры должны быть безопасными, не вызывать стресса или дискомфорта. Более того, исследование должно стремиться принести максимальную пользу как самому ребенку (например, через диагностику, способствующую индивидуальной коррекционной работе), так и научному сообществу, способствуя развитию эффективных методик помощи.
4. Компетентность исследователя: Лица, проводящие исследование, должны обладать высокой профессиональной компетенцией в области специальной психологии и дефектологии, иметь опыт работы с детьми с умственной отсталостью. Это обеспечивает корректное проведение процедур и адекватную интерпретацию результатов.
5. Создание специальных образовательных условий: Диагностика и исследование должны проводиться в условиях, максимально адаптированных к потребностям ребенка. Это включает выбор подходящего времени, комфортной обстановки, использование наглядных материалов, понятных инструкций и достаточное время для выполнения заданий. Необходимость создания специальных образовательных условий для детей с умственной отсталостью — это не просто педагогический, но и этический императив, поскольку без них исследование может быть нерелевантным и несправедливым.
6. Целостный и пролонгированный характер диагностики: Этический подход требует, чтобы диагностика была не одномоментным актом, а частью длительного, комплексного процесса, учитывающего динамику развития ребенка. Это позволяет избежать ошибочных выводов и более точно оценить потенциал и потребности.
7. Индивидуальный подход: Каждый ребенок с умственной отсталостью уникален. Исследование должно учитывать индивидуальные особенности, а не просто «вписывать» ребенка в общие рамки. Это проявляется в гибкости методик, возможности адаптации заданий и интерпретации результатов с учетом уникального профиля развития.
8. Ответственное использование результатов: Полученные данные должны быть использованы исключительно для улучшения понимания и коррекции нарушений, а не для стигматизации или дискриминации. Публикации должны быть сформулированы таким образом, чтобы они способствовали развитию инклюзивного общества.

Статистические данные о распространенности умственной отсталости

Статистика дает нам общее представление о масштабе проблемы умственной отсталости, подчеркивая актуальность исследований и важность разработки эффективных коррекционных стратегий.

• Глобальная распространенность: По данным Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ) и многочисленных исследований, распространенность умственной отсталости в популяции колеблется от 1% до 3% населения. Эти цифры могут варьироваться в зависимости от критериев диагностики, возраста обследуемой группы и социально-экономических условий региона.
• Региональные особенности: В регионах, где присутствуют экопатогенные факторы (загрязнение окружающей среды, неблагоприятные условия жизни) или существуют изолированные социальные группы (например, с высоким уровнем родственных браков), распространенность данной патологии может быть значительно выше, достигая 7%.
• Гендерные различия: Отмечается, что среди лиц мужского пола умственная отсталость встречается примерно в 1,5 раза чаще, чем среди женщин. Эта разница особенно заметна при легкой степени умственной отсталости. Причины этого явления до конца не изучены, но связываются с генетическими факторами и большей уязвимостью мужского организма к некоторым видам повреждений ЦНС.
• Ситуация в России: По данным А.А. Чуркина (1995 г.), распространенность умственной отсталости в России составляла 608,1 на 100 000 населения, что эквивалентно 0,6%. Заболеваемость в тот период составляла 0,39%. В период с 1991 по 1995 год наблюдался значительный рост числа лиц с умственной отсталостью (на 17,2% в абсолютных и на 14,7% в интенсивных показателях), преимущественно за счет увеличения легких форм. Актуальные данные показывают, что в последние годы распространенность умственной отсталости среди населения Российской Федерации составляет чуть более 0,6%, что сопоставимо с данными 1995 года.
• Распределение по степеням тяжести:
  • Легкая степень составляет подавляющее большинство случаев — около 85%. Эти дети имеют наибольший потенциал к коррекции и социальной адаптации.
  • Умеренная степень диагностируется примерно у 10% лиц с умственной отсталостью.
  • Тяжелая и глубокая степени составляют около 2% от общего числа случаев.

Эти статистические данные не только демонстрируют социальную значимость проблемы умственной отсталости, но и подчеркивают необходимость дальнейших исследований, направленных на повышение эффективности диагностики, профилактики и коррекционно-развивающей работы, особенно для наиболее многочисленной группы — детей с легкой степенью, которые имеют наибольший потенциал к включению в общество.

Заключение

Исследование особенностей мыслительной операции синтеза у младших школьников с умственной отсталостью, равно как и разработка эффективных подходов к ее коррекции, является одной из ключевых задач современной специальной психологии и коррекционной педагогики. Глубокое погружение в эту тему демонстрирует не только академическую значимость, но и высокую практическую ценность для повышения качества жизни и социальной адаптации детей с особыми образовательными потребностями.

Наше исследование позволило систематизировать знания о сущности мыслительных операций, подчеркнув неразрывную связь анализа и синтеза в познавательной деятельности. Мы рассмотрели фундаментальные теоретические основы, заложенные Л.С. Выготским, Ж. Пиаже, А.Н. Леонтьевым и П.Я. Гальпериным, которые предлагают многомерный взгляд на развитие мышления и служат методологическим каркасом для понимания специфики когнитивного недоразвития.

Центральным звеном работы стал детальный анализ психолого-педагогической характеристики младших школьников с умственной отсталостью. Было показано, как органическое поражение центральной нервной системы приводит к системным нарушениям во всех сферах психического развития, с особым акцентом на патологию мышления – его конкретность, тугоподвижность, инертность, а также фрагментарность анализа, что неизбежно ведет к неадекватному синтезу. Подробно рассмотрена взаимосвязь синтеза с нарушениями восприятия, речи, памяти и эмоционально-волевой сферы, подчеркивающая целостный характер дефекта.

Особое внимание уделено методологическим аспектам исследования: представлен обзор диагностических методик, адаптированных для данной категории детей, и детально описаны коррекционно-развивающие программы. Приведены конкретные примеры упражнений, включая психогимнастические и релаксационные техники, что значительно повышает практическую значимость работы. Подчеркнута необходимость учета сопутствующих нарушений, таких как дефекты анализаторов или лобная недостаточность, для построения максимально эффективной индивидуализированной коррекционной стратегии.

Анализ влияния коррекционно-развивающей работы подтвердил ее решающую роль в развитии мыслительной деятельности, формировании анализа и синтеза, что, в свою очередь, способствует успешному овладению учебными навыками, особенно письменной речью, и значимому улучшению социальной адаптации, вплоть до овладения неквалифицированными профессиями. Выделены ключевые факторы успешности, охватывающие психологические, педагогические и социальные аспекты.

Наконец, мы акцентировали внимание на критически важных этических аспектах проведения психолого-педагогических исследований с уязвимыми группами, таких как информированное согласие, конфиденциальность и принцип «не навреди», а также представили актуальные статистические данные о распространенности умственной отсталости, демонстрирующие масштаб проблемы и социальную значимость проводимых исследований.

Таким образом, данная работа представляет собой исчерпывающий ресурс для написания курсовой работы по заявленной теме. Она подчеркивает, что только комплексный, междисциплинарный подход, основанный на глубоких теоретических знаниях, точной диагностике, индивидуализированных коррекционных программах и строгом соблюдении этических принципов, позволит достичь максимальных результатов в развитии мыслительной операции синтеза и обеспечить полноценную интеграцию младших школьников с умственной отсталостью в общество. Дальне��шие исследования в этой области должны быть направлены на разработку новых, еще более эффективных и персонализированных коррекционных методик, а также на изучение долгосрочных эффектов инклюзивного образования.

Список использованной литературы

1. Ананьев Б.Г. Развитие детей в процессе начального обучения и воспитания // Проблемы обучения и воспитания в начальной школе / Под ред. Б.Г. Ананьева, А.И. Сорокиной. М., 1960. – 214 с.
2. Антонова Г.П. Учет особенностей мышления детей-шестилеток в процессе обучения // Процессы познания и деятельности личности. Ульяновск, 1988. С. 88 — 97.
3. Баряева Л.Б. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников (с проблемами в развитии). — СПб., 2002. – 123 с.
4. Бажнокова И.М. Практикум по психологии детей с нарушениями интеллекта. — М. – Ярославль, 1998. – 178 с.
5. Борякова Н.Ю., Соболева А.В., Ткачева В.В. Практикум по коррекционно-развивающим занятиям. — М., 1994. – 213 с.
6. Гаврина С.Е. Учимся думать. — Ярославль, 1998. – 96 с.
7. Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. Л.А. Венгера, В.В. Холмовской. М.: Педагогика, 1978. – 187 с.
8. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. М.: Педагогика, 1973. – 210 с.
9. Ермолаева М.В. Психологические рекомендации и методы развивающей и коррекционной работы с дошкольниками. — М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1998. — 176 с. (Серия «Библиотека школьного психолога»).
10. Икунина З.И. Формирование мыслительных операций у старших дошкольников в условиях управления их познавательной деятельностью. Славянск, 1995. – 245 с.
11. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 2002. – 193 с.
12. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений / Б.П.Пузанов, В.И.Селиверстов, С.Н.Шаховская, Ю.А.Костенкова; Под ред. Б.П.Пузанова. — 3-е изд., доп. — Издательский центр «Академия», 2001. — 160 с.
13. Мухина В.С. Возрастная психология. — М., 1997. – 187 с.
14. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? — М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. — 104 с.
15. Пиаже Ж. Избранные психол. труды. М.: Просвещение, 1969. – 267 с.
16. Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. М.: Просвещение, 1977. – 210 с.
17. Познавательные процессы и способности в обучении / Под ред. В.Д. Шадрикова. М.: Просвещение, 1990. – 289 с.
18. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студентов средних педагогических учебных заведений / И.В.Дубровина, А.Д.андреева, Е.Е.Данилова, Т.В.Вохмянина; под ред. И.В.Дубровиной. 2-е изд., стереотип. — Издательский центр «Академия», 2001. — 160 с.
19. Пушкин В.Н., Завалишина Д.Н. О механизмах оперативного мышления // Вопр. психол. 1964. № 3. С. 45 — 51.
20. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. М., 2004. – 196 с.
21. Тихомирева Л.Ф. Развитие интеллектуальных способностей школьника. — Ярославль, 1996. – 276 с.
22. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. М.; Томск, 1997. – 310 с.
23. Чуприкова Н.И. Принцип дифференциации когнитивных структур в умственном развитии, обучение и интеллект // Вопр. психол. 1990. № 5. С. 31 — 39.
24. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. М.: Столетие, 1995. – 99 с.
25. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: принцип дифференциации. М.: Столетие, 1997. – 156 с.
26. Эпидемиология умственной отсталости (обзор литературы) // Российское общество психиатров. URL: https://psychiatr.ru/magazine/207/1110/download (дата обращения: 18.10.2025).
27. Анализ, синтез, обобщение, абстрагирование, сравнение и суждение // Grandars.ru. URL: https://www.grandars.ru/college/psihologiya/myslitelnye-opereacii.html (дата обращения: 18.10.2025).
28. Мыслительные операции: анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование, конкретизация, классификация: методические материалы // Инфоурок. URL: https://infourok.ru/myslitelnye-operacii-analiz-sintez-sravnenie-obobschenie-abstrahirovaniy-konkretizaciya-klassifikaciya-5147043.html (дата обращения: 18.10.2025).
29. Характеристика операций мышления // SuperInf.ru. URL: https://superinf.ru/pages/10574/ (дата обращения: 18.10.2025).
30. Распространенность умственной отсталости // ФГБНУ НЦПЗ. Тиганов А.С. «Патология психического развития». URL: http://www.psychiatry.ru/lib/tiganov/6/3.pdf (дата обращения: 18.10.2025).
31. Особенности развития мышления в онтогенезе: методические материалы // Инфоурок. URL: https://infourok.ru/osobennosti-razvitiya-myshleniya-v-ontogeneze-5120894.html (дата обращения: 18.10.2025).
32. Клинические рекомендации УМСТВЕННАЯ ОТСТАЛОСТЬ У ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ // Российское общество психиатров. URL: https://psychiatr.ru/upload/iblock/c38/c3882798e29a99374092b7041a0d844e.pdf (дата обращения: 18.10.2025).
33. Основные виды мыслительных операций: анализ, синтез // Studfile.net. URL: https://studfile.net/preview/4405387/page/24/ (дата обращения: 18.10.2025).
34. Умственная отсталость у взрослых: Клинические рекомендации РФ 2024 (Россия) // MedElement. URL: https://medelement.com/recommendation/%D1%83%D0%BC%D1%81%D1%82%D0%B2%D0%B5%D0%BD%D0%BD%D0%B0%D1%8F-%D0%BE%D1%82%D1%81%D1%82%D0%B0%D0%BB%D0%BE%D1%81%D1%82%D1%8C-%D1%83-%D0%B2%D0%B7%D1%80%D0%BE%D1%81%D0%BB%D1%8B%D1%85-%D1%80%D1%84-2024/20773 (дата обращения: 18.10.2025).
35. Развитие мышления в онтогенезе // Google Sites. URL: https://www.sites.google.com/site/razvitiemyslenia/ontogenez (дата обращения: 18.10.2025).
36. Развитие мышления в онтогенезе и его связь с другими процессами // Maam.ru. URL: https://www.maam.ru/detskiyasad/razvitie-myslijanija-v-ontogeneze-i-ego-svyaz-s-drugimi-procesami.html (дата обращения: 18.10.2025).
37. Мыслительные операции и их нарушения // Детский сад №140. URL: https://ds140.centerstart.ru/attachments/article/178/%D0%9C%D1%8B%D1%81%D0%BB%D0%B8%D1%82%D0%B5%D0%BB%D1%8C%D0%BD%D1%8B%D0%B5%20%D0%BE%D0%BF%D0%B5%D1%80%D0%B0%D1%86%D0%B8%D0%B8.pdf (дата обращения: 18.10.2025).
38. Развитие операций мышления анализа, синтеза, классификации младших школьников 1-го класса с легкой степенью умственной отсталости на уроках математики // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/razvitie-operatsiy-myshleniya-anali za-sinteza-klassifikatsii-mladshih-shkolnikov-1-go-klassa-s-legkoy-stepenyu-umstvennoy-otstalosti-na/viewer (дата обращения: 18.10.2025).
39. Этапы развития мышления в онтогенезе. Теория Ж. Пиаже // Остров психологии. URL: https://ostrovpsi.ru/etapy-razvitiya-myshleniya-v-ontogeneze-teoriya-zh-piazhe/ (дата обращения: 18.10.2025).
40. Особенности развития мышления в онтогенезе // Карта ума Mindomo. URL: https://www.mindomo.com/mindmap/a27fb33f443b44b88936dd0ed6032174 (дата обращения: 18.10.2025).
41. УМСТВЕННАЯ ОТСТАЛОСТЬ У ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ Клинические рекомендации // Российское общество психиатров. URL: https://psychiatr.ru/download/2397?view=1&name=%D0%9A%D0%A0_%D0%A3%D0%9E_%D0%B4%D0%B5%D1%82%D0%B8_2021.pdf (дата обращения: 18.10.2025).
42. Теории изучения мышления в отечественной психологии // Studbooks.net. URL: https://studbooks.net/1410656/psihologiya/teorii_izucheniya_myshleniya_otechestvennoy_psihologii (дата обращения: 18.10.2025).
43. Развитие мыслительных операций у младших школьников с ОВЗ // Видеоуроки. URL: https://videouroki.net/razrabotki/razvitie-myslitiel-nykh-opieratsii-u-mladshikh-shkol-nikov-s-ovz.html (дата обращения: 18.10.2025).
44. Психолого-педагогические особенности младших школьников с интеллектуальным недоразвитием // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/psihologo-pedagogicheskie-osobennosti-mladshih-shkolnikov-s-intellektualnym-nedorazvitiem (дата обращения: 18.10.2025).
45. ОСОБЕННОСТИ МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ОПЕРАЦИЙ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ // Научный лидер. URL: https://scienticle.com/article/10776 (дата обращения: 18.10.2025).
46. Легкая умственная отсталость: характеристика болезни, симптомы у детей, классификация, диагностика и лечение // Клиника неврологии. URL: https://klinika-neurologii.ru/bolezni/legkaya-umstvennaya-otstalost (дата обращения: 18.10.2025).
47. Психолого-педагогическая характеристика обучающихся с легкой умственной отсталостью: методические материалы // Инфоурок. URL: https://infourok.ru/psihologo-pedagogicheskaya-harakteristika-obuchayuschihsya-s-legkoy-umstvennoy-otstalostyu-4828113.html (дата обращения: 18.10.2025).
48. Педагогическая характеристика ребёнка с умственной отсталостью // Дошкольный центр. URL: https://dohcentr.ru/upload/file/%D0%9F%D0%B5%D0%B4%D0%B0%D0%B3%D0%BE%D0%B3%D0%B8%D1%87%D0%B5%D1%81%D0%BA%D0%B0%D1%8F%20%D1%85%D0%B0%D1%80%D0%B0%D0%BA%D1%82%D0%B5%D1%80%D0%B8%D1%81%D1%82%D0%B8%D0%BA%D0%B0%20%D1%80%D0%B5%D0%B1%D1%91%D0%BD%D0%BA%D0%B0%20%D1%81%20%D1%83%D0%BC%D1%81%D1%82%D0%B2%D0%B5%D0%BD%D0%BD%D0%BE%D0%B9%20%D0%BE%D1%82%D1%81%D1%82%D0%B0%D0%BB%D0%BE%D1%81%D1%82%D1%8C%D1%8E.pdf (дата обращения: 18.10.2025).
49. Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/psihologo-pedagogicheskaya-harakteristika-detey-mladshego-shkolnogo-vozrasta-s-narusheniem-intellekta (дата обращения: 18.10.2025).
50. РАЗВИТИЕ МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ОПЕРАЦИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ // Современные наукоемкие технологии (научный журнал). URL: https://top-technologies.ru/ru/article/view?id=39870 (дата обращения: 18.10.2025).
51. Диагностические методики для психолого-педагогического изучения детей с ЗПР и умственной отсталостью: методические материалы // Инфоурок. URL: https://infourok.ru/diagnosticheskie-metodiki-dlya-psihologo-pedagogicheskogo-izucheniya-detey-s-zpr-i-umstvennoy-otstalostyu-2300096.html (дата обращения: 18.10.2025).
52. Коррекционно-развивающие занятия для детей с умственной отсталостью // Инфоурок. URL: https://infourok.ru/korrekcionnorazvivayuschie-zanyatiya-dlya-detey-s-umstvennoy-otstalostyu-3793798.html (дата обращения: 18.10.2025).
53. Психолого-педагогические характеристики особенностей развития личности детей с умственной отсталостью: методические материалы // Инфоурок. URL: https://infourok.ru/psihologo-pedagogicheskie-harakteristiki-osobennostey-razvitiya-lichnosti-detey-s-umstvennoy-otstalostyu-5162386.html (дата обращения: 18.10.2025).
54. Другие школы отечественной психологии // Studfile.net. URL: https://studfile.net/preview/1020473/page:25/ (дата обращения: 18.10.2025).
55. ИЗУЧЕНИЕ ОПЕРАЦИОННОЙ СТОРОНЫ МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/izuchenie-operatsionnoy-storony-myshleniya-mladshih-shkolnikov-s-narusheniem-intellekta (дата обращения: 18.10.2025).
56. Диагностика «Младших школьников с нарушением интеллекта» // Инфоурок. URL: https://infourok.ru/diagnostika-mladshih-shkolnikov-s-narusheniem-intellekta-1785507.html (дата обращения: 18.10.2025).
57. Коррекционно-развивающие занятия для детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) для обучающихся 5 // Низовская СОШ. URL: https://nizovskaya-school.ru/svedeniya-ob-oobrazovatelnoy-organizatsii/obrazovanie/adaptirovannaya-osnovnaya-obshcheobrazovatelnaya-programma-nachalnogo-obshchego-obrazovaniya-obuchayushchikhsya-s-umstvennoy-otstalostyu-intellektualnymi-narusheniyami-variant-1/programma-korrektsionnoy-raboty.pdf (дата обращения: 18.10.2025).
58. Методика педагогического обследования первоклассников с умственной отсталостью // Институт коррекционной педагогики. URL: https://ikprao.ru/wp-content/uploads/2021/05/Strebileva_ped_obsl_1kl.pdf (дата обращения: 18.10.2025).
59. Ранняя диагностика умственной отсталости // Альманах. URL: http://alldef.ru/ru/articles/almanah-2/2000-2/rannyaya-diagnostika-umstvennoj-otstalosti (дата обращения: 18.10.2025).
60. Шипова Л.В. Психология младшего школьника с умственной отсталостью // СГУ. URL: https://sgu.ru/sites/default/files/textdoc/2020/03/05/shipova_l.v._psihologiya_mladshego_shkolnika_s_umstvennoy_otstalostyu.pdf (дата обращения: 18.10.2025).
61. МЕТОДЫ ДИАГНОСТИКИ МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/metody-diagnostiki-myshleniya-u-detey-doshkolnogo-vozrasta-s-umstvennoy-otstalostyu (дата обращения: 18.10.2025).
62. Методы и приемы коррекционно-развивающей работы при обучении детей с легкой умственной отсталостью // Образовательный альманах. URL: https://almanah.su/metody-i-priemy-korrektsionno-razvivayushhej-raboty-pri-obuchenii-detej-s-legkoj-umstvennoj-otstalostyu/ (дата обращения: 18.10.2025).
63. Коррекционные занятия для детей с умственной отсталостью // ЦНС. URL: https://cnstver.ru/korrektsionnye-zanyatiya-dlya-detej-s-umstvennoj-otstalostyu/ (дата обращения: 18.10.2025).
64. КОРРЕКЦИЯ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/korrektsiya-formirovaniya-uchebnyh-navykov-u-detey-mladshego-shkolnogo-vozrasta-s-umstvennoy-otstalostyu (дата обращения: 18.10.2025).
65. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика. М., 2007 // АУ «Институт развития образования». URL: https://irorb.ru/files/pedagogam/zabramnaya_s.d._psihologo-_pedagogicheskaya_diagnostika._-_m_2007.pdf (дата обращения: 18.10.2025).
66. Фатихова Л.Ф. Диагностический комплекс для психолого-педагогического // БГПУ. URL: http://bspu.ru/files/339178 (дата обращения: 18.10.2025).
67. Теория деятельности А.Н. Леонтьева и проблема преодоления // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/teoriya-deyatelnosti-a-n-leontieva-i-problema-preodoleni (дата обращения: 18.10.2025).
68. РАЗВИТИЕ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ОПЕРАЦИЙ В ПРОЦЕССЕ РЕШЕНИЯ // ЭБС ПГГПУ «Выпускные квалификационные работы». URL: https://elib.pspu.ru/handle/123456789/22026 (дата обращения: 18.10.2025).
69. Леонтьев А.Н. Избранные сочинения. URL: http://psylib.org.ua/books/leona01/index.htm (дата обращения: 18.10.2025).
70. Идеи А.Н. Леонтьева и их значение для современной психологии // Psyjournals.ru. URL: https://psyjournals.ru/kip/2013/n4/64790.shtml (дата обращения: 18.10.2025).