Формирование звуковой культуры речи у детей младшего дошкольного возраста: от теории к эффективной практике

В современном мире, где коммуникация играет ключевую роль в социализации и обучении, полноценное овладение речью становится одним из главных приоритетов развития ребёнка. Особенно остро этот вопрос стоит в младшем дошкольном возрасте, когда формируются фундаментальные основы языковой системы. Звуковая культура речи — это не просто умение правильно произносить звуки; это сложный комплекс навыков, охватывающий фонетическую, орфоэпическую, интонационную и выразительную стороны речи, а также базовые элементы речевого общения. От того, насколько качественно будут заложены эти основы, зависит не только текущая успеваемость ребёнка в детском саду, но и его будущая успешность в школе, социальная адаптация и общее когнитивное развитие. Актуальность проблемы подчёркивается тревожной статистикой: в 2017 году глава Минобрнауки Ольга Васильева заявила, что 58% детей имеют логопедические проблемы, а за период с 2004 по 2014 год частота отклонений в речевом развитии увеличилась в среднем на 44%. Это означает, что почти каждый второй ребёнок нуждается в специализированной помощи, что создаёт системный вызов для образовательной сферы.

Цель данной работы — провести всесторонний анализ теоретических основ, психофизиологических особенностей, а также наиболее эффективных методов и приёмов формирования звуковой культуры речи у детей младшего дошкольного возраста. Мы рассмотрим не только традиционные подходы, но и углубимся в специфику работы с детьми, имеющими особые образовательные потребности (ЗПР, ОНР), а также представим современные аппаратные методики, такие как биоакустическая коррекция (БАК), демонстрирующие высокую результативность. Структура работы позволит последовательно изучить проблему от фундаментальных определений и исторических корней до практических рекомендаций и инновационных решений, что сделает материал полезным для студентов педагогических, психологических, дефектологических специальностей и практикующих педагогов.

Теоретические основы звуковой культуры речи

Понимание звуковой культуры речи начинается с её глубокого анализа, охватывающего не только внешние проявления, но и внутренние, психолингвистические механизмы. Это многогранное явление, формирующееся на пересечении физиологии, психологии и языкознания.

Понятие и структура звуковой культуры речи

Звуковая культура речи представляет собой нечто большее, чем просто правильное звукопроизношение. Это комплексное владение фонетической и орфоэпической правильностью, выразительностью, чёткой дикцией, а также умение эффективно использовать двигательные средства выразительности, такие как мимика и жесты. Кроме того, она включает в себя элементы культуры речевого общения: общую тональность детской речи, правильную позу и двигательные навыки в процессе разговора, а также развитый речевой слух [cite: 1].

Рассматривая звуковую культуру речи как составную часть общей речевой культуры человека, мы видим, что она охватывает все аспекты звукового оформления слов и целостной звучащей речи. Это включает в себя:

• Произношение звуков и слов: Точность и чистота каждого звука в потоке речи.
• Громкость и скорость речевого высказывания: Адекватный выбор этих параметров в зависимости от ситуации общения.
• Ритм и паузы: Способность организовывать речевой поток, делая его понятным и гармоничным.
• Тембр: Индивидуальная окраска голоса, которая также передаёт эмоциональное состояние.
• Логическое ударение: Выделение ключевых слов в предложении для передачи смысла.

Фундаментальными предпосылками и необходимыми условиями для возникновения и полноценного развития звучащей речи являются речевой слух и речевое дыхание. Без этих компонентов невозможно формирование ни одного из вышеперечисленных аспектов звуковой культуры. Что из этого следует? Важность комплексного подхода, где тренировка одного компонента неизбежно влияет на другие, и пренебрежение даже одним из них может замедлить общий прогресс.

Фонематический слух и его роль в онтогенезе речи

Развитие фонематического слуха — это один из самых удивительных процессов в онтогенезе речи, начинающийся с момента рождения. Именно он позволяет ребёнку различать звуки речи, что является краеугольным камнем для освоения грамоты и формирования полноценной коммуникации.

Изначально, с рождения, грудничок учится различать неречевые бытовые звуки. За эту функцию на раннем этапе отвечает височная кора правого полушария мозга. Однако примерно к 1,5 годам происходит важная специализация: левое полушарие начинает брать на себя ведущую роль в обработке речевой информации, и фонематический слух «обосновывается» в височной коре именно левого полушария [cite: 44, 45]. Основой для развития фонематического восприятия служит нормальное слуховое восприятие в целом. Уже к 1-2 месяцам младенец проявляет ориентировочные реакции на слуховые раздражители, а к 3-4 месяцам он способен находить источник звука и различать голоса близких людей. В первую четверть первого года жизни интонация играет ведущую семантическую роль в понимании и выражении ребёнком своих эмоций и потребностей [cite: 44, 45].

Фонематический слух – это уникальная врождённая способность [cite: 2] и приобретённое умение, позволяющее не только узнавать наличие звука в слове, но и различать слова, состоящие из одних и тех же фонем, но в разном порядке (например, БАНКА-КАБАН), а также слова, отличающиеся всего одной фонемой (СЫР – СОР) [cite: 2]. Это критически важный навык для точного декодирования и кодирования речевых сообщений.

Недоразвитие фонематического слуха приводит к целому каскаду нарушений. В первую очередь страдает звукопроизносительная сторона речи [cite: 3]. Ребёнок не может чётко произносить звуки, смешивает их или заменяет, что делает его речь невнятной. Но последствия гораздо глубже: недоразвитие фонематического слуха нарушает понимание речи, так как для ребёнка слова, близкие по звучанию, такие как «крыса» и «крыша», могут звучать идентично [cite: 4, 46]. Это создаёт серьёзные барьеры в коммуникации и обучении. Нарушения фонематического восприятия отмечаются практически у всех детей с речевыми нарушениями и оказывают вторичное влияние на формирование звукопроизношения. Употребление так называемых диффузных звуков (нечётких, неопределённых), многочисленные замены и смешения фонем при внешне нормально сформированном артикуляционном аппарате – явные индикаторы первичной несформированности фонематического восприятия. Если фонематический слух не сформирован к трём годам, ребёнок, скорее всего, столкнётся с трудностями в овладении правильным звукопроизношением. У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (ФФН) часто наблюдается прямая зависимость между уровнем фонематического слуха и количеством дефектных звуков. Более того, без достаточной сформированности фонематического восприятия невозможно становление звукового анализа, что является критическим навыком для успешного овладения грамотным чтением и письмом [cite: 4, 46].

Артикуляционный аппарат: строение и развитие

Артикуляционный аппарат – это сложная и динамичная система органов, взаимодействие которых обеспечивает образование звуков речи. Он состоит из трёх основных разделов: ротового, носового и голосообразующего, которые являются неотъемлемыми частями дыхательной системы.

К ключевым органам артикуляции относятся язык, губы, нижняя челюсть и мягкое нёбо. Подвижность и точное координированное движение этих органов абсолютно необходимы для правильного произношения всего многообразия звуков человеческой речи [cite: 5].

Развитие точности, силы и дифференцированности движений органов артикуляционного аппарата происходит у ребёнка постепенно, в течение всего процесса речевой деятельности. Этот путь можно условно разделить на несколько этапов:

• К концу второго года жизни органы артикуляции уже подготовлены к выполнению простых движений, необходимых для произнесения первых слов.
• К трём годам формируются более сложные умения, такие как поднимание языка вверх и напряжение спинки языка.
• К четырём годам наблюдается значительное укрепление мышц артикуляционного аппарата, что способствует более чёткому и правильному произношению многих звуков.
• Полное формирование артикуляционной базы речи, с достаточной подвижностью всех органов, обычно происходит к пяти годам, что напрямую и положительно влияет на чистоту звукопроизношения [cite: 6].

Однако этот процесс не всегда протекает гладко. Недостаточное развитие речедвигательных механизмов является одной из главных причин несовершенства произношения. Это проявляется в слабости и недостаточной упругости мышц органов речи, особенно губ и языка. Язык, занимающий большую часть ротовой полости, в таких случаях часто оттянут назад и плохо передвигается вперёд, что ограничивает его двигательные возможности. Интересный факт: у детей ясельного возраста выпячивание губ вперёд, обусловленное ещё сохранившимся сосательным рефлексом, может искажать произношение некоторых звуков [cite: 6]. Также, если до двух лет ребёнка кормили преимущественно жидкой и мягкой пищей, это могло привести к недоразвитию функции жевания и, как следствие, к недостаточному укреплению мышц языка, что напрямую влияет на произношение заднеязычных звуков (К, Г, Х) и их мягких вариантов. Какой важный нюанс здесь упускается? То, что раннее введение твёрдой пищи и активное жевание не просто удовлетворяют пищевые потребности, но и являются важным физиологическим стимулом для развития всей лицевой мускулатуры, необходимой для формирования чистого произношения.

Методологические подходы и вклад отечественных исследователей

Методика развития речи – это не изолированная дисциплина, а сложный конгломерат знаний, опирающийся на данные из различных научных областей: физиологии, теории познания, психологии, языкознания и психолингвистики [cite: 7]. Этот междисциплинарный характер позволяет глубоко понимать процессы формирования речи и разрабатывать эффективные педагогические стратегии.

Методологической основой методики обучения родному языку служат фундаментальные положения о языке как продукте общественно-исторического развития, важнейшем средстве общения и социального взаимодействия людей, а также о его неразрывной связи с мышлением [cite: 8].

Особый вклад в изучение детской речи и разработку методики её развития внесли выдающиеся отечественные исследователи, чьи научные школы и концепции до сих пор являются ориентиром для специалистов:

• Л.С. Выготский (1896-1934): Один из крупнейших психологов XX века, создатель культурно-исторической теории развития психики и сознания. Его научные разработки, особенно концепция речемышления, стали лингвистической и психолингвистической основой логопедии [cite: 14]. Выготский утверждал, что мысль не оформляется, а формируется в слове, проходя сложный путь: «от мотива, порождающего какую-либо мысль, к оформлению самой мысли, к опосредованию её во внутреннем слове, затем — в значениях внешних слов и, наконец, в словах» [cite: 15, 16]. Он также выявил глубокую взаимообусловленность развития речи и мышления, показывая, что эти процессы неразрывно связаны и влияют друг на друга [cite: 14].
• А.Н. Гвоздев (1892-1959): По праву считается основоположником онтолингвистики (науки об освоении родного языка) и крупнейшим исследователем речи русского ребёнка [cite: 9, 10]. Его докторская диссертация (1943) была посвящена фундаментальному вопросу формирования грамматического строя русского языка у детей. Гвоздев провёл масштабное изучение пензенских говоров, что привело к созданию первого в стране регионального диалектологического атласа. Особую ценность представляет его уникальный «Дневник развития речи Жени Гвоздева» — детальное многолетнее наблюдение за речью собственного сына, ставшее бесценным эмпирическим материалом для онтолингвистики [cite: 9, 10].
• Д.Б. Эльконин (1904-1984): Известный автор психологической теории детской игры и соавтор теории учебной деятельности. Эльконин подчёркивал ключевую роль игры в формировании познавательных способностей ребёнка [cite: 17, 18]. В своей работе «Развитие речи в дошкольном возрасте» (1958) он систематизировал исследования и сформулировал собственные идеи в контексте культурно-исторической концепции Л.С. Выготского, утверждая, что слово в раннем возрасте выступает как орудие [cite: 17, 19].
• Р.Е. Левина (1908-1989): Выдающийся исследователь детской речи и основоположник педагогического направления логопедии [cite: 11, 12, 13]. Левина создала концепцию общего недоразвития речи (ОНР), ставшую одной из базовых в отечественной логопедии. Она изучала детские афазии и косноязычие при нормальном слухе, а также выявила связь между недостатками письма и чтения и неполноценным языковым развитием [cite: 11, 12, 13].
• Н.Х. Швачкин (1902-1971): Его исследования были посвящены формированию фонематического восприятия. Швачкин установил, что стадия различения согласных является первой ступенью фонематического развития детской речи, и выделил последовательность различения звуков в онтогенезе. Он научно обосновал, что ребёнок сначала овладевает системой основных фонологических противопоставлений родного языка, а затем формируется активная речь [cite: 20, 21].
• Е.А. Флерина (1889-1952): Создатель учебных программ и пособий по методике развития речи дошкольников, среди которых знаковая работа «Живое слово в дошкольном учреждении» (1933) [cite: 7, 22, 23]. Флерина акцентировала внимание на содержании речи и значимости личного опыта ребёнка, полученного через наблюдение, игру, труд и эксперимент, а также на роли непринуждённой обстановки в общении для стимуляции речевого развития [cite: 7, 22, 23].
• А.П. Усова (1888-1965): Разрабатывала теоретические основы обучения дошкольников и заложила основы психолого-педагогической концепции готовности к школьному обучению [cite: 24, 25, 26]. Её исследования оказали значительное влияние на содержание, формы и методы обучения в детском саду, а также на программы воспитания. Усова выделила два уровня знаний у дошкольников: стихийных, приобретаемых в повседневной жизни, и усваиваемых в ходе целенаправленного обучения [cite: 24, 25, 26].
• Ф.А. Сохин (1932-1984): Посвятил свои исследования эффективности развития детской речи в дошкольном возрасте [cite: 7, 27, 28]. Под его руководством были разработаны важнейшие документы: «Типовая программа обучения русскому языку в национальном детском саду» (1982) и «Типовая программа воспитания и обучения в детском саду» (1984) [cite: 27, 28]. Сохин показал способность детей к самостоятельному пониманию принципов словообразования и языковых обобщений, что подчёркивает их активную роль в освоении языка [cite: 27, 28].

Эти учёные создали мощную теоретическую базу, на которой строится вся современная система формирования звуковой культуры речи у дошкольников.

Онтогенез речевого развития и психофизиологические особенности младших дошкольников

Понимание того, как речь развивается в норме, является ключом к выявлению отклонений и построению эффективных коррекционных программ. Онтогенез речи — это сложный, многоуровневый процесс, имеющий свои критические периоды и закономерности.

Этапы онтогенеза речи

Онтогенез речи, или логогенез, — это непрерывный процесс формирования способности человека к пониманию речи других людей и выражению собственных мыслей. Это освоение всех компонентов речи и особенностей формирования языковой системы на протяжении индивидуального развития. В отечественной логопедии и психолингвистике принято выделять несколько основных этапов развития речи:

1. Подготовительный этап (0-1 год): В этот период ребёнок активно учится издавать звуки, формируется основа для речевого слуха, и бурно развивается эмоциональное общение. Наблюдается гуление, лепет, которые являются предвестниками осознанной речи.
2. Преддошкольный этап (1-3 года): Характеризуется активным ростом словарного запаса и началом формирования грамматического строя речи.
3. Дошкольный этап (3-7 лет): Период наиболее интенсивного совершенствования звукопроизношения, значительного увеличения словарного запаса, формирования связной и абстрактной речи.
4. Школьный этап (7-17 лет): Дальнейшее развитие и шлифовка всех речевых навыков, освоение письменной речи, углубление лексико-грамматических структур.

Особое внимание в контексте данной работы уделяется преддошкольному и младшему дошкольному возрасту, поскольку именно здесь закладываются фундаментальные основы звуковой культуры речи.

Возрастные нормы и особенности звукопроизношения (2-4 года)

Развитие речи в преддошкольном и младшем дошкольном возрасте происходит стремительно, но неравномерно, подчиняясь определённым возрастным нормам.

• К 1,5 годам активный словарный запас ребёнка составляет всего 10-15 слов, преимущественно простых существительных и глаголов.
• К концу 2 года словарный запас значительно увеличивается, достигая примерно 300 слов. В это время ребёнок начинает активно использовать двусоставные предложения.
• К 3 годам словарный запас приближается к 1000 слов, и малыш уже способен строить более сложные фразы, хотя грамматический строй ещё далёк от совершенства. В этом возрасте все звуки часто бывают размыты, неразличимы и неясны из-за недостаточной подвижности органов речи [cite: 31]. Такая «размытость» обусловлена физиологическими нарушениями звукопроизношения, вызванными несформированностью как речевого (фонематического) слуха, так и артикуляционного аппарата [cite: 32].
• К 4 годам активный словарный запас расширяется до 1500-2000 слов. Речь становится более связной, появляются развёрнутый монолог и грамотно построенный диалог, формируется внутренняя речь («речь про себя») [cite: 29]. Артикуляция совершенствуется, и четырёхлетний ребёнок уже может правильно произнести многие знакомые многосложные слова, например, «чемодан» или «домофон». Более того, в этом возрасте дети начинают замечать собственные ошибки в произношении звуков. Появляются шипящие звуки (Ш, Ж, Щ, Ч), а также сонорные Л и Р, хотя их отсутствие или смягчение пока считается нормой [cite: 29]. Могут наблюдаться смешения пар согласных, таких как Л–Р, Л–Л’, С–Ш, З–Ж, С’–Щ [cite: 29].

Фонематический слух развивается постепенно, в процессе активного общения. Хотя сенситивным периодом считается возраст от 6 месяцев до 2 лет, его совершенствование продолжается на протяжении всего дошкольного возраста, и окончательное созревание происходит к 5-7 годам [cite: 30].

Особенности усвоения звуков:

• К двум годам ребёнок обычно усваивает губные (П, Б, М), губно-зубные (Ф, В), переднеязычные (Т, Д, Н, С, З, Л), заднеязычные (К, Г, Х) звуки и их мягкие пары.
• Свистящие, шипящие и сонорные звуки (Ш, Ж, Р, Л) до 2-2,5 лет ребёнок часто пропускает или заменяет.

К пяти годам эти физиологические недостатки постепенно исчезают, и артикуляция становится правильной [cite: 33]. Логопеды считают, что окончательное формирование звукопроизношения происходит в 5-7 лет, когда ребёнок должен правильно воспроизводить все звуки. Физиологическая (возрастная) дислалия, связанная с развитием артикуляционного аппарата, обычно диагностируется у детей 5 лет и проходит к 6 годам самостоятельно [cite: 34].

У детей 3-4 лет часто наблюдается смягчённое произношение согласных (например, «зюк» вместо «жук», «сярик» вместо «шарик») [cite: 35]. Основной причиной несовершенства произношения в этом возрасте является недостаточное развитие речедвигательных механизмов, проявляющееся в слабости мышц органов речи (губ, языка) и ограниченности их двигательных возможностей [cite: 36]. Это может быть следствием парезов (частичной потери движений) артикуляционного аппарата, варьирующихся от полной невозможности до незначительного снижения объёма и амплитуды движений. В первую очередь нарушаются наиболее тонкие и дифференцированные движения, такие как поднимание языка вверх. При дизартрии, например, также отмечается слабость кинестетических ощущений артикуляционных поз и движений. Мышечная спастика (повышенный тонус) или гипотония (вялость) мускулатуры губ, языка, лица, шеи также ограничивают движения и приводят к нарушениям звукопроизношения, например, к несмыкающимся губам, полуоткрытому рту и гиперсаливации (повышенному слюноотделению) при гипотонии, или к плотному смыканию губ при спастике [cite: 37, 38].

К 7 годам речь ребёнка должна максимально приблизиться к речи взрослого, с полностью сформированным правильным звукопроизношением, фонетико-фонематическими процессами и развитой контекстной речью [cite: 30].

Методы и приёмы формирования звуковой культуры речи в ДОУ

Эффективное формирование звуковой культуры речи у младших дошкольников требует систематического и комплексного подхода, объединяющего традиционные и игровые методы. Цель — не только исправить недостатки, но и заложить прочный фундамент для дальнейшего успешного освоения языка.

Основные направления работы: речевой слух, произношение, дикция, выразительность

Работа над звуковой культурой речи в дошкольном образовательном учреждении (ДОУ) — это многосторонний процесс, который включает несколько ключевых направлений. Прежде всего, это развитие речевого слуха, который является фундаментом для восприятия и различения фонем. Затем следует постановка правильного звукопроизношения, что требует координации артикуляционного аппарата. Не менее важны формирование орфоэпической стороны речи (соблюдение норм произношения), обучение средствам звуковой выразительности (интонация, темп, громкость) и отработка дикции для чёткости и разборчивости речи [cite: 39].

Систематическая работа по всем этим направлениям, начатая на ранних этапах дошкольного детства, позволяет ребёнку ещё до поступления в школу в совершенстве овладеть фонетико-фонематической стороной речи. Исследования показывают, что возраст начала обучения является более важным фактором для успешного формирования звуковой стороны речи, чем его длительность. При правильной и регулярной работе к концу года у многих детей значительно повышается уровень звуковой культуры речи, и они начинают сознательно оценивать собственное произношение [cite: 40].

Артикуляционная гимнастика: комплекс упражнений

Артикуляционная гимнастика является краеугольным камнем в развитии звукопроизношения. Это комплекс специальных упражнений, направленных на выработку полноценных движений и определённых положений органов артикуляционного аппарата (языка, губ, щёк, уздечки), необходимых для правильного формирования звуков [cite: 41].

При выполнении артикуляционной гимнастики важно соблюдать следующие правила:

• Занятия проводятся сидя, с прямой спиной и расслабленным телом.
• Ребёнок должен сосредоточиться только на работе необходимых мышц.
• Длительность разминки не должна превышать 15 минут.

Рассмотрим примеры конкретных упражнений:

Упражнение	Описание	Цель
«Заборчик»	Улыбнуться так, чтобы были видны сомкнутые верхние и нижние зубы. Удерживать положение 5-10 секунд.	Укрепление круговой мышцы рта, развитие статического напряжения губ.
«Трубочка»	Вытянуть губы вперёд трубочкой (как при поцелуе). Удерживать положение 5-10 секунд.	Развитие подвижности губ, формирование артикуляции для свистящих и шипящих звуков.
Чередование «Заборчик-Трубочка»	Быстро чередовать положения «Заборчик» и «Трубочка».	Развитие динамической координации губ, скорости переключения движений.
«Домик открывается»	Медленно и максимально широко открыть рот, удерживать 5 секунд, затем медленно закрыть.	Развитие подвижности нижней челюсти.
«Любопытный язычок»	Двигать языком вперёд-назад по нижней губе, как будто он что-то ищет.	Развитие подвижности языка, его передних отделов.
«Язык здоровается с верхней/нижней губой/подбородком»	Кончиком языка по очереди касаться верхней губы, затем нижней, затем подбородка.	Увеличение амплитуды движений языка, развитие его гибкости.
«Самовар»	Надуть обе щеки одновременно, затем с силой выдохнуть воздух со звуком «Пых!».	Развитие силы выдоха, укрепление щёчных мышц.

Развитие фонематического восприятия: этапы и игровые технологии

Развитие фонематического восприятия — это сложный, поэтапный процесс, требующий последовательной и целенаправленной работы. Он начинается с формирования способности различать неречевые звуки и постепенно переходит к тонкой дифференциации фонем родного языка.

Этапы развития фонематического восприятия:

1. Узнавание неречевых звуков: На этом начальном этапе ребёнок учится различать звуки окружающей среды: шум ветра, гудок машины, шелест листьев. Для этого можно использовать музыкальные игрушки (барабан, гармошка, бубен), которые педагог убирает за ширму, а ребёнок угадывает, на каком инструменте играли [cite: 42]. Эффективны также игры на определение направления звука (например, с колокольчиком при закрытых глазах) и «шумящие коробочки» с различными наполнителями (песок, крупа, горох) [cite: 42].
2. Различение одинаковых слов, фраз, звукокомплексов и звуков по высоте, силе, тембру голоса: На этом этапе дети учатся распознавать идентичные речевые единицы, но с разными просодическими характеристиками.
3. Различение слов, близких по звуковому составу (например, «вагон – фагон»): Здесь начинается работа над точной дифференциацией фонем, формирующих смысл слова.
4. Различение слогов (например, «на-на-на-па»): Логопед произносит слоги тонким голосом (например, «ма-му, ма-мо, ма-мы»), а дети повторяют [cite: 42]. Это упражнение развивает слуховое внимание и способность к анализу слогового ряда.
5. Знакомство с изолированным звуком: Ребёнок учится выделять конкретный звук из потока речи.
6. Различение изолированных звуков: Способность различать два отдельных звука, например, С и Ш.
7. Узнавание звука в слове: Определение, есть ли заданный звук в слове.
8. Определение места звука в слове (начало, середина, конец): Более сложный уровень, требующий развитого звукового анализа.
9. Различение на слух звуков, близких по звучанию или артикуляции (свистящие и шипящие, звонкие и глухие): Это ключевой этап для преодоления фонематических нарушений.
10. Придумывание слов на заданный звук: Высший уровень фонематического восприятия, демонстрирующий активное владение фонематическими навыками.

В работе с детьми активно используются визуальные материалы (картинки, фотографии, игрушки), аудиозаписи и интерактивные игры. Наглядные методы применяются для закрепления знаний, расширения словарного запаса и развития связной речи [cite: 42]. Дидактические игры способствуют формированию направленности на звуковую сторону речи, развитию умений вслушиваться в звучание слова, узнавать и выделять отдельные звуки, а также различать близкие по звучанию звуки [cite: 42, 43].

Практические упражнения для развития звукопроизношения и дикции

Помимо артикуляционной гимнастики и игр на развитие фонематического слуха, существует целый арсенал практических упражнений, направленных на совершенствование звукопроизношения и дикции. Эти методы часто интегрируются в повседневную деятельность и игровую форму.

• Отгадывание загадок с заданным звуком: Например, «Что за зверь такой, зимой спит, а летом улей сторожит?» (медведь, звук [М]). Это стимулирует не только фонематический слух, но и мышление.
• Игры на развитие зрительного внимания: Например, «Найди все предметы, которые начинаются на звук [С]».
• Договаривание за взрослым части фразы: «Я иду, иду, иду, а теперь…» (иду домой). Это помогает формировать правильный ритм и интонацию.
• Разговор со взрослым: Провоцирование диалога, поощрение ребёнка к активному общению, задаванию вопросов и развёрнутым ответам.
• Заучивание стихов: Механическое повторение, ритм и рифма способствуют автоматизации правильного произношения и развитию речевой памяти.
• Использование звукоподражаний: «Как мяукает кошка? Мяу-мяу!» «Как едет машина? Би-би!» Это помогает освоить отдельные звуки и их сочетания.
• Чистоговорки и скороговорки: Произнесение их с различной силой голоса и интонационными конструкциями способствует тренировке артикуляционного аппарата и развитию дикции. Например, «Шапка да шубка – вот и весь Мишутка».
• Игровые методы и приёмы:
  • Сюжетно-ролевые игры: В игре «Магазин» ребёнок может быть продавцом, проговаривая названия товаров.
  • Подвижные и хороводные игры с напевным текстом: Например, «Каравай». Напевный текст и замедленное произношение способствуют формированию неторопливого темпа речи и плавности выговаривания [cite: 70].
  • Пальчиковая гимнастика: Развитие мелкой моторики напрямую связано с развитием речевых центров мозга. Упражнения типа «Сорока-белобока» или «Пальчик-мальчик» способствуют активизации речевых зон.
  • Дыхательные упражнения: «Надуй шарик», «Подуй на одуванчик». Правильное речевое дыхание является основой для чёткого и выразительного произношения.

Комплексное применение этих методов и приёмов, адаптированных к возрасту и индивидуальным особенностям детей, позволяет максимально эффективно формировать звуковую культуру речи, делая процесс обучения увлекательным и продуктивным.

Роль Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (ФГОС ДО)

Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО) выступает в качестве ключевого регулятора и ориентира для всей системы дошкольного образования в России. Он не просто описывает желаемые результаты, но и устанавливает конкретные требования к структуре образовательных программ, условиям их реализации и, что особенно важно для нашей темы, к речевому развитию детей.

Образовательная область «Речевое развитие» по ФГОС ДО

ФГОС ДО структурирует образовательный процесс по нескольким областям, одной из которых является «Речевое развитие». Эта область целенаправленно отвечает за формирование навыков речевого общения и культуры. В рамках «Речевого развития» поставлены фундаментальные задачи, которые определяют векторы педагогической работы.

Одной из центральных задач, согласно ФГОС ДО, является «развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха» [cite: 52, 53]. Эта формулировка включает в себя широкий спектр аспектов:

• Звуковая культура речи: Это не только правильное произношение отдельных звуков, но и их чёткое, внятное воспроизведение в словах и предложениях.
• Интонационная культура речи: Подразумевает усвоение ребёнком интонационного строя родного языка, правильной постановки ударений в словах, умения выразительно говорить и читать стихи, передавая с помощью интонации различные эмоциональные оттенки и смысловые акценты [cite: 52, 53].
• Фонематический слух: Его развитие является необходимой предпосылкой для формирования звуковой культуры речи и успешного освоения грамоты.

Специфика задач в младшей группе ДОУ

Для каждой возрастной группы ФГОС ДО определяет свои, специфические задачи, учитывающие психофизиологические особенности развития детей. В младшей группе ДОУ (которая охватывает детей от двух до четырёх лет, с выделением первой младшей группы от двух до трёх лет) задачи по формированию звуковой культуры речи особенно важны, поскольку это период активного становления всех речевых функций.

В младшей группе (3-4 года) задачи по речевому развитию включают:

• Формирование предпосылок для полноценного развития речи.
• Активизация интонационной выразительности речевых реакций.
• Побуждение к общению, стимулирование подражания речи взрослого.
• Введение новых слов, обогащение словарного запаса.
• Развитие способности понимания речи взрослого (с опорой на наглядность и без).
• Формирование умения произносить звукоподражания и простые слова.
• Формирование коротких фраз и воспитание потребности в общении [cite: 54, 55].

Для первой младшей группы (от двух до трёх лет) конкретизируются следующие задачи:

• Обучение детей внятному и правильному произношению гласных и согласных звуков в определённой, физиологически обусловленной последовательности.
• Воспроизведение звукоподражаний и отчётливое произнесение слов.
• Упражнение детей в правильном произношении гласных и согласных звуков, звукоподражательных слов в разном темпе и с разной силой голоса, что способствует развитию темпо-ритмической и интонационной стороны речи [cite: 54, 56].

Взаимосвязь с другими компонентами речевого развития

ФГОС ДО подчёркивает комплексный характер речевого развития. Работа по воспитанию звуковой культуры речи в детском саду не может быть изолированной; она тесно связана с формированием других ключевых компонентов речевой системы:

• Формирование словаря: Расширение активного и пассивного словарного запаса, освоение значений слов, обозначающих предметы, действия, признаки, и их уместное употребление. Словарная работа тесно связана с познавательным развитием детей [cite: 57, 58, 59].
• Развитие грамматического строя речи: Предполагает формирование умения правильно использовать грамматические категории (например, окончания существительных, уменьшительно-ласкательные суффиксы), поощрение словотворчества и формирование навыков построения трёх-четырёхсловных предложений. Дети усваивают грамматический строй путём подражания речи взрослых и языковых обобщений, а в ДОУ создаются условия для освоения трудных грамматических форм, выработки навыков и предупреждения ошибок, включая освоение всех частей речи и различных синтаксических конструкций [cite: 57, 58, 59].
• Развитие связной речи: Включает формирование умений рассказывать о нарисованном или увиденном, активно участвовать в диалоге, понимать обращённую речь (с опорой и без опоры на наглядность), проявлять интерес к общению со взрослыми и сверстниками, выражать мысли и чувства, использовать этикетные формулы, а также отвечать на вопросы педагога фразовой речью или простыми предложениями [cite: 57, 58, 59].
• Подготовка к обучению г��амоте: Формирование звуковой аналитико-синтетической активности является важной предпосылкой для успешного овладения чтением и письмом. Вся работа по речевому развитию в детском саду направлена на то, чтобы подготовить ребёнка к школе, сформировав у него правильную устную речь и умение слушать других [cite: 57, 58, 59].

Таким образом, ФГОС ДО определяет не просто набор требований, а целостную систему, в которой формирование звуковой культуры речи является неотъемлемым элементом общего речевого и познавательного развития ребёнка, обеспечивая его готовность к дальнейшему обучению и социальной адаптации.

Диагностика и коррекция нарушений звуковой культуры речи

Эффективная коррекция нарушений звуковой культуры речи невозможна без точной диагностики. Она позволяет определить характер и степень отклонений, а также разработать индивидуальный маршрут помощи. Особое внимание уделяется работе с детьми, имеющими такие серьёзные нарушения, как задержка психического развития (ЗПР) и общее недоразвитие речи (ОНР), а также внедрению современных технологий.

Методики диагностики уровня развития звуковой культуры речи

Диагностика уровня развития звуковой культуры речи у младших дошкольников — это комплексный процесс, включающий оценку различных аспектов, от физиологических предпосылок до слухового восприятия.

1. Оценка подвижности органов артикуляции и тонуса мышц:

Логопед проводит визуальное и тактильное обследование, предлагая ребёнку выполнить ряд простых движений:

• Широко открыть рот.
• Улыбнуться, показав зубы.
• Вытянуть губы трубочкой.
• Высунуть язык и удерживать его в статичном положении.
• Поднять кончик языка вверх (к носу).
• Подвигать языком влево-вправо.

В ходе этих упражнений оценивается не только объём и точность движений, но и тонус мышц артикуляционного аппарата. Например, вялый, неподвижный язык или плотно сомкнутые губы могут указывать на гипотонию или спастику мышц, что является причиной несовершенства произношения [cite: 37, 38]. Недостаточная подвижность артикуляционных мышц, усугубляемая нарушениями мышечного тонуса, непроизвольными движениями (гиперкинезами, тремором) и дискоординационными расстройствами, приводит к нарушениям звукопроизношения [cite: 37, 38].

2. Признаки нарушенного фонематического слуха:

Обратить внимание необходимо на следующие тревожные сигналы:

• Отсутствие гуления и лепета в возрасте 4-6 месяцев.
• Отсутствие реакции на своё имя в 6-7 месяцев или на часто употребимые слова в 1 год.
• Замена звуков на сходные в своей речи и неразличение близких по звучанию слов [cite: 47].
• Нарушения фонематического восприятия отмечаются практически у всех детей с речевыми нарушениями и могут вторично влиять на формирование звукопроизношения [cite: 46].

3. Игровые методики диагностики фонематического слуха:

Для детей младшего дошкольного возраста наиболее эффективны игровые формы диагностики:

• «Угадай звук игрушки»: Ребёнку предлагают угадать звуки, издаваемые четырьмя разными игрушками-погремушками, спрятанными за ширмой [cite: 42]. Это развивает слуховое внимание и способность дифференцировать неречевые звуки.
• «Хлопни, если правильно»: Взрослый произносит слово, специально заменяя в нём звуки, и малыш должен хлопнуть в ладоши, когда услышит правильный вариант (например, «корота-ворота-борота») [cite: 48]. Эта игра позволяет выявить способность ребёнка к дифференциации близких по звучанию фонем.

4. Причины искажённого звукопроизношения:

Искажённое звукопроизношение часто имеет комплексную этиологию:

• Анатомические отклонения или функциональная незрелость периферических органов артикуляции: К ним относятся неправильный прикус, короткая подъязычная уздечка (анкилоглоссия), высокое или узкое нёбо, асимметрия лица, что приводит к формированию компенсаторных артикуляционных укладов, лишь отдалённо напоминающих правильный речевой образец [cite: 49].
• Недостаточная сформированность или нарушения фонематического слуха: Из-за этого дети не слышат разницы между близкими по артикуляции звуками, что может нарушать смысл слова (например, «рак» вместо «лак») [cite: 50, 46]. Дифференцированное слуховое восприятие фонем является необходимым условием для их правильного произношения [cite: 50].
• Нарушение слухового восприятия (расстройство обработки слуховой информации): Связано с тем, что в раннем возрасте звуки речи не были достаточно хорошо восприняты и закреплены в языковых центрах мозга. Это может быть вызвано, в том числе, перенесёнными отитами. Люди с таким нарушением испытывают трудности с пониманием инструкций и концентрацией внимания, особенно в условиях фонового шума [cite: 51, 60, 61, 62].

Особенности формирования звуковой культуры речи у детей с ЗПР (Задержка психического развития)

Дети с задержкой психического развития (ЗПР) представляют собой особую категорию, требующую специфического подхода в коррекционно-педагогической работе. У них наблюдается комплексное нарушение звукопроизносительной стороны речи и низкий уровень ориентировки в звуковой действительности [cite: 63].

Характеристика речевых нарушений у детей с ЗПР:

• Замедленный темп речевого развития: Речь появляется позже и развивается медленнее, чем у сверстников с нормативным развитием.
• Высокая распространённость и комплексность нарушений: Затрагиваются как импрессивная (понимание), так и экспрессивная (производство) речь, а также устная и письменная формы.
• Недостаточная дифференциация речевого восприятия: Трудности в различении смысла отдельных слов и тонких оттенков речи, нечёткое различение акустически сходных звуков.
• Нарушения звукопроизношения: Дефекты произношения сонорных звуков (Л), (Р), а также свистящих и шипящих, с преобладанием смешений звуков. Отмечаются трудности в овладении звуко-буквенным анализом, смешивание или замещение глухих-звонких, мягких-твёрдых звуков.
• Бедность словарного запаса: Преобладание пассивного словаря над активным, неточность в употреблении слов, несформированность значения слова, недостаточная сформированность словаря антонимов и синонимов.
• Недостаточная сформированность грамматического строя: Наличие стереотипов и аграмматизмов (пропуск или избыточность членов предложения) при увеличении объёма высказывания [cite: 64, 65, 66, 67].
• Трудности в вербализации действий, речевая инактивность: Дети с ЗПР испытывают сложности с выражением своих мыслей и чувств, имеют проблемы с пониманием сложных логико-грамматических структур [cite: 64, 65, 66, 67].

Причины речевых нарушений при ЗПР:

Основными причинами являются недоразвитие слухового и артикуляционного аппаратов, а также несформированность фонематического слуха [cite: 65].

Коррекционно-педагогическое воздействие:

Основная цель — преодоление и предупреждение нарушений, а также формирование знаний и умений, необходимых для успешной подготовки к школе. Наиболее восприимчивым к таким занятиям считается возраст 4-7 лет.

• Развитие когнитивных способностей и снятие специфических барьеров.
• Адаптация к социуму, развитие эмоциональной сферы, интеллекта и моторных функций.
• Эффективные методы: ролевые игры с прорабатыванием различных ситуаций, игры на выполнение простых инструкций, релаксационные практики для саморегуляции [cite: 68].
• Занятия основываются на подражании взрослому: его движениям, действиям и словам, с элементами обучения, вводимыми через специальные игры, многократное повторение словесного материала и обеспечение эмоционального контакта.
• Индивидуальный подход: Индивидуальные занятия длятся 15-20 минут, задания должны быть умеренной сложности и доступны, чтобы ребёнок переживал успех, что стимулирует дальнейшее развитие [cite: 68].
• Использование дидактических игр, музыкотерапии и нейропсихической коррекции.

Особенности формирования звуковой культуры речи у детей с ОНР (Общее недоразвитие речи)

Общее недоразвитие речи (ОНР) – это сложное речевое нарушение, характеризующееся несформированностью всех компонентов речевой системы (звуковой, лексической, грамматической, смысловой) при сохранности слуха и интеллекта. Важно отметить, что ОНР не диагностируется до 3 лет [cite: 69].

Признаки ОНР:

• Проблемы с произношением звуков.
• Несвязная и неэмоциональная речь.
• Смещение падежных форм, пропуск или замена слогов/слов/предлогов.
• Бедный словарный запас.
• Затруднение в выражении мыслей.
• Позднее начало речи [cite: 69].

Ведущая роль воспитания звуковой культуры речи:

При ОНР воспитание звуковой культуры речи занимает одно из ведущих мест в системе коррекционной работы у детей младшего дошкольного возраста [cite: 70]. Нарушение фонематического восприятия препятствует полноценному овладению словарным запасом и грамматическим строем, тем самым тормозя развитие связной речи в целом. Устранение тяжёлых дефектов речи невозможно без специальной коррекции фонематического восприятия, которая опирается на чёткую артикуляцию и хорошо развитое слуховое восприятие звуков речи [cite: 70, 71].

Комплексный подход в работе над звукопроизношением:

Коррекция звукопроизношения у детей с ОНР легко сочетается с развитием речевого слуха, речевого дыхания, голоса, артикуляционного аппарата, дикции и интонации [cite: 72]. Работа над звукопроизношением должна сочетаться с развитием физиологического и речевого дыхания, так как хорошо поставленное дыхание является предпосылкой правильного звукопроизношения. Для формирования хорошей дикции укрепляют и развивают артикуляционный аппарат, развивают речевой слух и вырабатывают умеренный темп речи, используя чистоговорки и скороговорки [cite: 73].

Задачи логопеда при разных уровнях ОНР:

• ОНР 1 уровня (3-4 года): Развитие понимания речи, формирование самостоятельной речи на основе подражания, обучение двусоставным простым предложениям. В этот период крайне важно «вызывать» речь и активизировать неречевые процессы (внимание, восприятие, мышление, память) [cite: 74, 75].
• ОНР 3 уровня: Формирование полноценного звукопроизношения (выделение звука, различение ударного гласного, анализ слов, соединение звуков в слова) [cite: 76].
• ОНР 4 уровня: Усовершенствование произношения, развитие лексико-грамматической речи, помощь в овладении самостоятельной развёрнутой речью и подготовка к чтению и письму, развитие графо-моторных навыков, постановка руки к письму и формирование первичных навыков чтения и письма [cite: 77, 78].

Использование дидактических игр играет ключевую роль в коррекции звукопроизношения у детей с ОНР. Они повышают результативность логопедической работы, создают мотивацию и условия для активного использования усваиваемых умений и навыков [cite: 79, 80, 81]. Дидактические игры закрепляют словарь, способствуют изменениям в словообразовании, упражняют в составлении связных высказываний, развивают объяснительную речь и являются эффективным средством закрепления грамматических навыков. Примеры игр для формирования фонематического восприятия и ознакомления с гласными звуками: «Чистим зубы», «Поезд», «Песенка Ани», «У врача», «Лягушки улыбаются», «Волшебные кубики», «В лесу», «Концерт», «Узнай песенку весёлого язычка», «Телевизор», «Кто в каком доме живёт», «Фонарики», «Помоги куклам» [cite: 82, 83].

Актуальность проблемы и современные коррекционные методики

Проблема речевых нарушений у детей приобретает всё большую актуальность. Число детей, нуждающихся в помощи логопеда, увеличивается с каждым годом, а тяжесть речевых нарушений возрастает. В 2017 году 58% детей имели логопедические проблемы [cite: 84, 85]. По данным Минздрава РФ, за период с 2004 по 2014 год частота отклонений в речевом развитии у детей увеличилась в среднем на 44% [cite: 84, 86]. Специалисты отмечают, что если в 1970–1980-е годы речевые дефекты наблюдались у каждого четвёртого ребёнка дошкольного возраста, то сегодня практически невозможно найти дошкольника без речевых нарушений. За последние 20 лет число речевых нарушений возросло более чем в 6 раз [cite: 84].

К сожалению, в настоящее время крайне редко встречаются дети с «чистым дефектом» (только нарушение звукопроизношения); гораздо чаще наблюдается комплексное отставание речевых компонентов, включающее несформированность фонематического слуха, лексико-грамматического строя и связной речи [cite: 87]. Распространённость нарушений речевого развития составляет до 25% среди детей школьного возраста [cite: 88, 89], а специфическое расстройство речевой артикуляции встречается примерно у 10% детей до 8 лет и у 5% детей старше 8 лет [cite: 90].

Важность ранней логопедической помощи:

Своевременное обращение к логопеду является наиболее эффективным способом справиться с проблемами речи на ранних этапах [cite: 91]. Ранняя логопедическая помощь играет критически важную роль в развитии детей с речевыми нарушениями, существенно влияя на их успеваемость в школе и социальную адаптацию [cite: 92]. Ранняя стимуляция у безречевых детей, независимо от сложности дефекта, облегчает течение речевого недоразвития и активизирует формирование речевой деятельности в будущем [cite: 93, 94]. Речевые нарушения легче и быстрее преодолеваются именно в дошкольном возрасте [cite: 95].

Современные коррекционные методики: Биоакустическая коррекция (БАК)

В последние годы активно внедряются инновационные аппаратные методы коррекции. Одним из таких является биоакустическая коррекция (БАК) – неинвазивный метод, основанный на преобразовании сигналов электроэнцефалограммы (ЭЭГ) мозга в акустические колебания (музыку). Эта методика дополняет традиционное медикаментозное лечение и показывает комплексную эффективность, что делает её перспективным инструментом в логопедической практике [cite: 96, 97].

Принцип действия и эффективность БАК:

БАК может применяться без возрастных ограничений, а также при нарушениях эмоционально-волевой и когнитивной сферы психической деятельности. Исследования показывают, что БАК положительно влияет на речевую функцию мозга у детей, улучшая восприятие речи, речевое внимание и разговорную речь. Изменения заметны уже после первых сеансов, проявляясь в спокойствии и сосредоточенности детей, а выраженные улучшения в речи отмечаются через несколько недель после курса [cite: 96, 98]. После курса БАК речь становится более плавной, увеличивается словарный запас, повышается работа когнитивных функций мозга. Исследование 2013 года с участием 19 детей от 4 до 7 лет показало достоверное улучшение показателей речевого развития у детей с алалией и уменьшение выраженности эмоциональной лабильности, со стойкими положительными изменениями к 45 дню от начала терапевтического воздействия [cite: 99, 100]. Максимальная эффективность БАК достигается у детей с задержкой речевого развития (ЗРР), задержкой психического развития (ЗПР) и синдромом дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) [cite: 96, 98, 99, 100].

В целом, эффективность ранней комплексной коррекционной работы, включая как традиционные, так и современные методы, подтверждается результатами: так, в одном из исследований 14 детей за второй год обучения повысили уровень сформированности звукопроизношения и были выписаны с чистой речью, а 5 человек — со «значительным улучшением», имея поставленные, но ещё не полностью введённые в речь звуки [cite: 101].

Заключение

Формирование звуковой культуры речи у детей младшего дошкольного возраста является краеугольным камнем для их полноценного развития и успешной адаптации в социуме. Наше исследование показало, что эта область педагогики и логопедии опирается на глубокие теоретические основы, разработанные выдающимися отечественными учёными, такими как Л.С. Выготский, А.Н. Гвоздев, Д.Б. Эльконин, Р.Е. Левина и другие. Их вклад в понимание онтогенеза речи, психофизиологических механизмов формирования фонематического слуха и артикуляционного аппарата остаётся актуальным и по сей день.

Мы детально рассмотрели поэтапное развитие речи, выделили возрастные нормы и обозначили ключевые особенности звукопроизношения у младших дошкольников, а также проанализировали причины возможных нарушений, от физиологических до фонематических. Было подчёркнуто, что систематическая работа над всеми компонентами звуковой культуры речи – речевым слухом, произношением, дикцией, выразительностью – должна начинаться как можно раньше, поскольку ранняя коррекция демонстрирует максимальную эффективность.

Представленный комплекс методов и приёмов, включающий артикуляционную гимнастику, игры на развитие фонематического восприятия и практические упражнения для дикции, является исчерпывающим руководством для педагогов и логопедов. Особое внимание уделено роли Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (ФГОС ДО), который чётко определяет задачи и направления работы, интегрируя формирование звуковой культуры речи в общий контекст речевого развития и подготовки к школе.

Важной частью работы стал углублённый анализ специфики формирования звуковой культуры речи у детей с особыми образовательными потребностями – задержкой психического развития (ЗПР) и общим недоразвитием речи (ОНР). Были детально описаны характерные речевые нарушения, их причины и особенности коррекционно-педагогического воздействия с учётом различных уровней ОНР.

В условиях растущей распространённости речевых нарушений, что подтверждается современной статистикой (58% детей с логопедическими проблемами), особую значимость приобретает не только ранняя диагностика, но и применение инновационных технологий. Внедрение биоакустической коррекции (БАК) как эффективного аппаратного метода, способного улучшать речевую функцию, эмоционально-волевую и когнитивную сферы, открывает новые горизонты в логопедической практике. Таким образом, комплексный подход к формированию звуковой культуры речи, основанный на глубоком теоретическом понимании, учёте психофизиологических особенностей, применении разнообразных традиционных и игровых методов, а также использовании современных коррекционных технологий, является наиболее перспективным путём для обеспечения полноценного речевого развития каждого ребёнка. Представленный материал служит не просто обзором, а полноценным руководством, которое поможет студентам и практикующим специалистам в их ответственной и благородной работе по формированию ясной, выразительной и грамотной речи у детей младшего дошкольного возраста.

Список использованной литературы

1. Антипова, А.М. Тембр (качество голоса) как лингвистическая категория // Ритмическая и интонационная организация текста. – Вып. 196. –М., 1982. – С. 79-91.
2. Аркин, Е.А. Ребенок в дошкольные годы / Под ред. А.В. Запорожца и В.Д. Давидовча. – М.: Просвещение, 1963. – 444 с.
3. Бельтюков, В.И. Об усвоении детьми звуков речи. — М.: Просвещение, 1964. – 91 с.
4. Бельтюхов, В.И. Программа овладения детьми произношения звуков речи к вопросу о соотношении социальных и биологических факторов // Вопросы психологии. – 1979. – №4. – С. 66-78.
5. Блинов, И.Я. Выразительное чтение и культура устной речи. – М.: Учпедгид, 1946. – 200 с.
6. Богородицкий, В.А. Лекции по общему языковедению. – Казань: Типо-литография императорского ун-та, 1911. – 248 с.
7. Водовозов, Е.Н. Умственное и нравственное развитие детей от первого проявления сознания до школьного возраста. – 4-е изд. – С.-Петербург, 1891. – 392 с.
8. Выготский, Л.С. Избранные психологические исследования. – М.: АПН РСФСР, 1956. – 367 с.
9. Выготский, Л.С. Собр. соч.: в 6-ти Т. / Педагогика. – М., 1984. – Т. 4: Детская психология. – 432 с.
10. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М.: АПН РСФСР, 1961. – 471 с.
11. Гвоздев, А.Н. От первых слов до первого класса: дневник научных наблюдений. – Саратов: СГУ, 1981. – 323 с.
12. Генинг, М.Г. Герман Н.А. Воспитание у дошкольников правильной речи: Пособие для воспитателей дет. садов. – Чебоксары: Чувашское книжное изд-во, 1966. – 152 с.
13. Дурова, Н.В. Формирование фонематического восприятия у детей 5-го года жизни в детском саду: Авторед. канд. пед. наук. – М., 1984. – 24 с.
14. Ерёменко, Т.И. Воспитание звуковой культуры речи у детей дошкольного возраста с ОНР // Молодой ученый. – [Б. м.], 2015. – URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/70/3776 (дата обращения: 01.11.2025).
15. Жинкин, Н.И. Механизмы речи. – М.: Учпедгид, 1958. – 489 с.
16. Левина, Р.Е. Недостатки чтения и письма у детей. – М.: Учпедгиз, 1940. – 72 с.
17. Левицкий, В.В. Семантика и фонетика: [пособие, подготовленное на материале экспериментальных исследований]. – Черновцы, 1973. – 103 с.
18. Максанов, А.И. Развития речевого голоса у дошкольников // Дошкольное воспитание. – 1988. – №1. – С. 31-38.
19. Ожегов, С.И. Словарь русского языка: Ок. 57000 сл. / Под ред. Н.Ю. Шведовой. – М.: Рус. из., 1987. – 791 с.
20. Развитие речи детей дошкольного возраста: [пособие для воспитателя дет.сада] / под ред. Ф.А. Сохина. – 2-е изд., испр. – М.: Просвещение, 1979. – 233 с.
21. Рау, Ф.Ф., Рожденствеская, В.И. Смешивание звуков речи у детей. – М.: Просвещение, 1972. – 108 с.
22. Соловьева, О.И. Методика развития речи и обучение родному языку в детском саду. – М.: Просвещение, 1966. – 176 с.
23. Тихеева, Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста). – 3-е изд. испр. дан. – М.: Просвещение, 1961. – 216 с.
24. Фёдорова, Т.Н. Этапы развития фонематического слуха в дошкольном возрасте // Молодой ученый. – [Б. м.], 2016. – URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/144/6401/ (дата обращения: 01.11.2025).
25. Шапошникова, Н.В. Формирование и воспитание звуковой культуры речи у детей посредством // Молодой ученый. – [Б. м.], 2016. – URL: https://moluch.ru/archive/127/35382 (дата обращения: 01.11.2025).
26. Эльконин, Д.Б. Детская психология [развитие ребенка от рождения до семи лет]. – М.: Гос. учебно-пед. изд-во министерства просвещения РСФСР, 1960. – 328 с.