Руководство по написанию курсовой работы по методике преподавания русского языка в специальной (коррекционной) школе

Обоснование актуальности курсовой работы начинается с утверждения центральной роли русского языка в системе коррекционного образования. Для детей с интеллектуальными нарушениями (ID) язык — это не просто учебный предмет или средство общения, но и ключевой инструмент коррекции познавательной деятельности. Именно через речь происходит упорядочивание мыслительных процессов и социальная адаптация. Значимость дисциплины подтверждается и ее долей в учебном плане, которая может достигать от 20% до 50% всего учебного времени.

Проблема заключается в том, что стандартные подходы к обучению языку неэффективны для данной категории учащихся из-за специфических трудностей, с которыми они сталкиваются. Поэтому специальная методика преподавания русского языка выделяется в самостоятельную научную дисциплину. Это обуславливает необходимость глубокого научного поиска и разработки целенаправленных коррекционных программ.

Исходя из этого, целью курсовой работы является разработка и апробация комплекса упражнений, направленных на развитие связной речи у младших школьников с интеллектуальными нарушениями.

Для достижения этой цели были поставлены следующие задачи:

1. Изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме.
2. Выявить специфические особенности речевого развития у учащихся с ID.
3. Провести диагностический (констатирующий) эксперимент для определения исходного уровня развития речи.
4. Разработать и внедрить систему коррекционных упражнений в ходе формирующего эксперимента.
5. Проанализировать полученные результаты и оценить эффективность предложенной методики.

Объектом исследования выступает учебно-воспитательный процесс в специальной (коррекционной) школе. Предметом — методы и приемы развития связной устной речи у учащихся с ID на уроках русского языка.

Глава 1. Теоретический анализ проблемы, или Что говорит наука

1.1. Психолингвистический портрет учащегося с интеллектуальными нарушениями

Для построения эффективной коррекционной работы необходимо четко понимать специфику речевых нарушений у детей с ID. Эти трудности носят системный характер и затрагивают все компоненты речевой системы, что напрямую связано с особенностями их высших психических функций: замедленным развитием мышления, памяти, внимания и восприятия.

Основные речевые проблемы можно сгруппировать следующим образом:

• Фонетико-фонематическая сторона: У многих учащихся наблюдаются нарушения фонематического слуха, что мешает им различать близкие по звучанию звуки (фонемы). Это, в свою очередь, приводит к трудностям в звуковом анализе и синтезе — ключевых навыках для овладения грамотой.
• Лексическая сторона: Словарный запас крайне беден и неточен. Дети испытывают сложности с актуализацией нужных слов, часто путают их по смыслу или внешнему сходству. Характерной чертой является значительное преобладание пассивного словаря над активным: ребенок может понимать значение многих слов, но не использует их в собственной речи. Наблюдается нарушение в организации семантических полей, когда слова в сознании ребенка не связаны логическими отношениями.
• Грамматический строй: Наиболее ярко проблемы проявляются в синтаксисе. Дети с ID испытывают колоссальные трудности в построении сложных предложений, их речь состоит преимущественно из коротких, примитивных фраз. Они с трудом овладевают морфологическими нормами (согласование, управление), что приводит к многочисленным аграмматизмам. Формирование связного монологического высказывания (например, пересказа или рассказа) является одной из самых сложных задач.
• Просодическая сторона: Речь таких детей часто характеризуется как монотонная и недостаточно выразительная. Может наблюдаться нарушение темпа (замедленность или, наоборот, ускоренность), что делает высказывание трудным для восприятия собеседником.

Эта системная несформированность речи напрямую тормозит развитие мышления, поскольку именно слово является инструментом для формирования и выражения сложных мыслей.

1.2. Ключевые направления и принципы коррекционной работы по развитию речи

Специальная методика преподавания русского языка — это научная дисциплина, имеющая ярко выраженную коррекционную и практическую направленность. Ее главная задача — не просто передать знания, но и целенаправленно исправлять дефекты речи, развивая ее как средство общения и познания мира. В основе этой методики лежат дидактические принципы, адаптированные под нужды детей с ID.

Ключевые принципы обучения русскому языку в коррекционной школе:

1. Принцип коммуникативной направленности: Все обучение строится вокруг главной цели — научить ребенка пользоваться речью для решения реальных жизненных задач (общаться, просить, спрашивать, рассказывать).
2. Принцип единства развития речи и мышления: Любое речевое упражнение одновременно является и упражнением для развития мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения, обобщения).
3. Принцип взаимосвязи устной и письменной речи: Работа над устной речью является фундаментом для овладения чтением и письмом, и наоборот, письменные упражнения помогают закрепить устные навыки.

Программа обучения русскому языку в специальной школе структурирована и включает в себя несколько взаимосвязанных разделов, работа по которым ведется параллельно:

• Обучение грамоте: Этот раздел включает обязательный добукварный период, нацеленный на подготовку ребенка к обучению: коррекцию сенсомоторной сферы, развитие фонематического слуха и речевых навыков. Далее следует работа над звуковым анализом и синтезом, соотнесением звука и буквы.
• Развитие речи: Работа над обогащением словаря, построением предложений и формированием связных высказываний (диалогов и монологов).
• Грамматика и правописание: Практическое освоение грамматических норм языка.

Для реализации этих задач педагоги используют широкий арсенал методических приемов. Например, для формирования монологической речи активно применяются дидактические игры и упражнения: составление рассказа по серии сюжетных картинок, пересказ текста с опорой на план или вопросы, описание предмета по заданному алгоритму.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа как ядро исследования

2.1. Констатирующий эксперимент. Как оценить исходный уровень

Первая глава любой курсовой работы, посвященной апробации методики, должна описывать организацию и результаты констатирующего эксперимента. Его главная цель — объективно оценить и зафиксировать исходный уровень развития исследуемого навыка у учащихся, то есть определить «точку А». Это необходимо, чтобы доказать наличие проблемы, заявленной во введении, и создать базу для сравнения с результатами после коррекционной работы.

Проектирование констатирующего эксперимента включает несколько этапов:

1. Формулировка цели и задач. Цель: выявить исходный уровень сформированности связной монологической речи у учащихся N класса. Задачи: подобрать диагностический инструментарий, провести обследование, проанализировать полученные данные.
2. Описание выборки. Необходимо указать количество испытуемых, их возраст, класс и диагноз (согласно психолого-медико-педагогической комиссии). Например: «В эксперименте приняли участие 8 учащихся 3-го класса с диагнозом «легкая умственная отсталость»».
3. Изложение методики проведения. Этот раздел требует детального описания стимульного материала и процедуры. Важно перечислить конкретные диагностические задания.
   • Задание 1: Пересказ прослушанного текста. Оценивается понимание содержания, способность передать последовательность событий, лексико-грамматическое оформление.
   • Задание 2: Составление рассказа по серии сюжетных картинок. Проверяется умение устанавливать причинно-следственные связи и объединять отдельные эпизоды в единый сюжет.
   • Задание 3: Составление рассказа-описания предмета (игрушки). Оценивается словарный запас и умение строить предложения-описания.

   Необходимо описать, как давались инструкции, какая помощь (стимулирующая, направляющая) оказывалась и как фиксировались ответы (аудиозапись, протокол).

4. Анализ полученных данных. Анализ должен быть качественным и количественным. Сначала приводятся обобщенные количественные данные (например, «Высокий уровень — 0%, средний — 25%, низкий — 75%»), а затем следует качественное описание типичных ошибок с приведением анонимных примеров из протоколов. Например, «Для большинства учащихся были характерны пропуски смысловых звеньев в пересказе, аграмматизмы и крайняя бедность лексики».

Вывод по итогам констатирующего эксперимента должен четко констатировать, что у большинства испытуемых уровень развития связной речи находится на низком уровне и не соответствует программным требованиям, что подтверждает актуальность проблемы и обосновывает необходимость проведения целенаправленной коррекционной работы.

2.2. Формирующий эксперимент. Как построить и доказать эффективность методики

Центральной частью исследования, описанной во второй главе курсовой работы, является формирующий эксперимент. Если констатирующий этап отвечает на вопрос «Что есть?», то формирующий отвечает на вопрос «Что нужно сделать, чтобы стало лучше?». Согласно определению, формирующий эксперимент — это метод активного воздействия на испытуемых с целью изучения процесса обучения и получения заданных изменений, в данном случае — повышения уровня речевого развития.

Цель этого этапа — доказать эффективность предложенной автором системы коррекционной работы. Его структура в курсовой работе выглядит следующим образом:

1. Цель и задачи. Цель: повысить уровень развития связной речи у участников экспериментальной группы. Задачи: разработать комплекс упражнений, систематически проводить занятия, оценить динамику речевого развития.
2. Описание системы коррекционной работы. Это самый объемный и важный раздел. Здесь необходимо подробно описать содержание вашего воздействия.
   • Продолжительность и этапы: Указать, как долго длился эксперимент (например, «в течение 8 недель, 2 раза в неделю») и из каких этапов он состоял (подготовительный, основной, заключительный).
   • Содержание и методы: Привести конкретные примеры упражнений, дидактических игр и тем для бесед, которые использовались. Например, в рамках развития навыков рассказывания можно описать такие методы, как составление рассказа по опорным словам, творческий пересказ с изменением лица рассказчика, придумывание начала или конца истории. Важно показать, как задания усложнялись от этапа к этапу.
3. Процедура контрольного среза. После завершения коррекционной работы проводится итоговая диагностика. Крайне важно, чтобы она проводилась по той же методике и с использованием аналогичного (но не того же самого) стимульного материала, что и в констатирующем эксперименте. Это обеспечивает сопоставимость результатов.
4. Сравнительный анализ и выводы. Результаты начального (констатирующего) и итогового (контрольного) срезов сравниваются. Для наглядности лучше всего представить данные в виде таблицы или диаграммы, демонстрирующей динамику по каждому ученику или по группе в целом.
   

   Пример сравнительного анализа уровней развития речи (%)

   Уровень	Начальный срез	Итоговый срез
   Низкий	75%	25%
   Средний	25%	62.5%
   Высокий	0%	12.5%

Финальный вывод должен напрямую соотноситься с целью: «Сравнительный анализ показал положительную динамику в уровне развития связной речи у всех участников эксперимента, что доказывает эффективность разработанного комплекса коррекционных упражнений».

Заключение, обобщающее выводы и намечающее перспективы

В заключении необходимо синтезировать ключевые выводы, полученные в ходе исследования, и продемонстрировать, что все поставленные во введении задачи были успешно решены, а главная цель — достигнута. Этот блок подводит итог всей проделанной работе.

Теоретический анализ литературы подтвердил, что речевые нарушения у детей с ID носят системный характер и требуют целенаправленной коррекционной работы, основанной на специальных принципах. Результаты практической части исследования, в свою очередь, доказали состоятельность выдвинутой гипотезы. Проведенный формирующий эксперимент показал статистически значимую положительную динамику в уровне развития связной речи у учащихся экспериментальной группы.

На основе полученных данных можно сформулировать следующие практические рекомендации для педагогов-дефектологов:

• Включать в структуру уроков дидактические игры и упражнения, направленные на развитие монологической речи, на регулярной основе.
• Использовать визуальные опоры (серии картинок, схемы, планы) для облегчения процесса построения связного высказывания.
• Уделять особое внимание обогащению активного словаря и работе над грамматическим строем речи.

Данная курсовая работа является завершающим этапом изучения методики преподавания русского языка, однако она же открывает перспективы для дальнейших исследований. Например, было бы интересно изучить эффективность предложенной методики на другой возрастной группе или адаптировать ее для детей с более сложной структурой дефекта.

Таким образом, проведенное исследование еще раз подчеркивает значимость системной и целенаправленной коррекционной работы для успешной учебно-познавательной деятельности, социальной адаптации и общего развития личности ребенка с интеллектуальными нарушениями.

Список использованной литературы

1. Аксёнова А.К. Методика обучения русскому языку в коррекционной школе. – М., 2002.
2. Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтак-сиса. – М., 1989.
3. Барская Н.М., Нисневич Л.А. Обучение русскому языку в 5 – 9 классах вспомогательной школы. – М., 1992.
4. Бельтюков В. И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи — М., 1977.
5. Бельтюков В.И. Об усвоении детьми звуков речи. – М., 1964.
6. Борякова Н.Ю. О некоторых особенностях построения речевых выска-зываний детьми 6-7 лет с ЗПР.
7. Воронкова В.В., Петрова В.Г. К вопросу о дифференциации учащихся вспомогательной школы при обучении русскому языку // Психологиче-ский анализ дифференцированного подхода при обучении умственно отсталых школьников. – М., 1986.
8. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч.: в 6 т. – Том 2. – М., 1960.
9. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. — М., 1961.
10. Гнездилов М.Ф. Методика русского языка во вспомогательной школе – М., 1965.
11. Грибова О. Е. К проблеме анализа коммуникации у детей с речевой па-тологией // Дефектология. — 1995. — № 6. — С. 7 — 16.
12. Данилкина Г.И. Влияние словесного образца на восприятие сюжетной картинки учащимися 1-2 классов вспомогательной школы // Дефектол-логия. – 1970. — № 5.
13. Жаренкова Г.И. Действие детей с задержкой психического развития по образцу и словесной инструкции //Дефектология — №4. – 1973.
14. Жинкин Н.М. Механизмы речи. — М., 1958.
15. Жинкин Н.И. Коммуникативная система человека и развитие речи в школе // Проблемы совершенствования содержания методов обучения русскому языку в IV – VIII классах. – М., 1965.
16. Журова Л.Е. Развитие звукового анализа слов у детей дошкольного возраста. // Вопросы психологии. — М., 1963 — № 3 .
17. Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании фонема-тического восприятия у детей дошкольного возраста. // Сенсорное воспитание дошкольников // Под ред. А.В. Запорожца. – М., 1963.
18. Зимняя И.А. Смысловое восприятие речевого сообщения. – М., 1976.
19. Ильина С.Ю. Взаимосвязь работы над изложением и сочинением в старших классах вспомогательной школы // Психолого – педагогиче-ские особенности коррекционной работы во вспомогательных школах и дошкольных учреждениях. – Л., 1986.
20. Лалаева Р.И. Нарушение речи у детей с ЗПР. – Спб., 1992.
21. Лалаева Р.Е. Нарушения устной речи и системы их коррекции у умст-венно отсталых школьников. – Л., 1988.
22. Лебединская В.В. Нарушение психического развития детей. – М., 1985.
23. Левина Р.Е. Нарушение слоговой структуры слова у детей // Специаль-ная школа. – 1959. — №4.
24. Леонтьев А.А. Внутренняя речь и процессы порождения высказывания // Вопросы порождения и обучения языку. – М., 1967.
25. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969.
26. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. – М., 1986.
27. Лурия А.Р. Речь и мышление. – М., 1975.
28. Львов М.Р. Общие вопросы методики русского языка. – М., 1983.
29. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. – М., 1977.
30. Мальцева Е.В. Особенности нарушений речи у детей с ЗПР // Дефекто-логия. – 1985. — № 1.
31. Методика развития учащихся на уроках русского языка / Под ред. Т.А.Ладыженской. – М., 1980.
32. Орфинская В.К. Формирование фонематической системы у нормально развивающихся детей — М., 1946.
33. Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. – М., 1977.
34. Предмет логопедии. Основы теории и практики логопедии // Под ред. Левиной Р.Е.. — М., 1968.
35. Рубинштейн С. Л. К психологии речи // Ученые записки ЛГПИ им. Герцена. — Л., 1941.
36. Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психическо-го развития. – Минск, 1985.
37. Смирнова З.Н. Развитие речи учащихся вспомогательной школы в свя-зи с изучением имени прилагательного. – М., 1971.
38. Сохин Ф.А. Психолого – педагогические проблемы развития речи до-школьников // Вопросы психологии. 1989. № 3.
39. Тригер Р.Д. Дети с задержкой психического развития. – М., 1984.
40. Учащиеся вспомогательной школы / Под ред. М.С. Певзнер, К.С.Лебединской. – М., 1979.
41. Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи. – М., 1984.
42. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. – М., 1999.
43. Фомичёва М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. – М., 1971.
44. Хватцев М.Е. Логопедия. Работа с дошкольниками. – С-Пб, 1996.
45. Цветкова Л.С. Восстановительное обучение больных с локальным по-ражением мозга. – М., 1972.
46. Шахнарович А.М., Негневицкая А.М. Язык и речь. – М., 1981.
47. Швачкин Н.Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте. – М., 1948.
48. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. – Л., 1974.
49. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. – М., 1969.
50. Якубовский Э.В. Особенности речевого развития учащихся 1 класса // Обучение и воспитание умственно отсталого ребёнка / Под ред. М.Н. Перовой. – М., 1983.