Методы развития навыков сотрудничества у первоклассников на уроке литературного чтения как курсовая работа

В контексте современных требований Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) особую актуальность приобретает формирование личности, способной к активной и творческой деятельности в социуме. Сегодняшнему обществу необходимы люди, готовые к поиску нестандартных решений и способные эффективно взаимодействовать в команде. Это создает ключевое противоречие: с одной стороны, существует явный запрос на развитие у детей навыков сотрудничества, с другой — наблюдается недостаточная методическая проработанность этого аспекта применительно к урокам литературного чтения в первом классе, которые обладают огромным потенциалом для формирования коммуникативных компетенций.

Таким образом, объектом нашего исследования является процесс развития навыков сотрудничества у первоклассников на уроках. Предметом исследования выступают педагогические методы и приемы, способствующие развитию этих навыков в рамках уроков литературного чтения.

В основу работы положена следующая гипотеза: целенаправленное и систематическое применение комплекса педагогических методов, включающего работу в парах и группах, игровые методики и драматизацию на уроках литературного чтения, эффективно способствует развитию навыков сотрудничества у первоклассников.

Цель исследования — теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность разработанного комплекса методов для развития навыков сотрудничества у учащихся первого класса.

Для достижения этой цели были поставлены следующие задачи:

• Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме развития навыков сотрудничества у младших школьников.
• Определить сущность, структуру и критерии оценки уровня развития навыков сотрудничества.
• Разработать и апробировать комплекс методов и заданий для уроков литературного чтения.
• Проанализировать полученные результаты и доказать эффективность предложенной системы работы.

В ходе исследования использовался комплекс методов: теоретический анализ литературы, педагогическое наблюдение, беседа, тестирование и педагогический эксперимент. Теоретическая значимость работы состоит в систематизации и уточнении представлений о способах формирования предметных и метапредметных компетенций у первоклассников, а практическая значимость заключается в том, что разработанные материалы могут быть напрямую использованы учителями начальных классов.

Глава I. Теоретические аспекты развития навыков сотрудничества у первоклассников

1.1. Как наука определяет сущность и структуру навыков сотрудничества у младших школьников

В психолого-педагогической науке сотрудничество определяется как форма организации совместной деятельности, при которой участники активно взаимодействуют для достижения общей цели, оказывая друг другу поддержку и помощь. Это не просто совместное пребывание, а целенаправленный процесс, требующий от участников специфических умений. Применительно к младшим школьникам, «навыки сотрудничества» представляют собой комплексное образование, которое можно декомпозировать на три ключевых компонента.

• Когнитивный компонент: Это интеллектуальная основа взаимодействия. Он включает в себя умение ребенка понять и принять общую цель, предложенную учителем или выработанную группой, а также способность участвовать в элементарном планировании совместных действий. Первоклассник учится понимать, что его личный результат является частью общего, и осознавать последовательность шагов для его достижения.
• Коммуникативный компонент: Ядро навыков сотрудничества, отвечающее за качество взаимодействия. Сюда относятся такие умения, как активное слушание (не перебивая, вникая в слова партнера), умение понятно и доброжелательно высказывать свое мнение, задавать вопросы для уточнения, а самое главное — договариваться. Это способность находить компромисс, уступать или аргументированно отстаивать свою точку зрения без агрессии.
• Эмоционально-регулятивный компонент: Этот компонент отвечает за социально-психологический климат в группе. Он включает умение проявлять уважение к мнению партнера, даже если оно не совпадает с собственным. Также сюда относится способность контролировать свои эмоции (например, не обижаться при критике идеи) и конструктивно разрешать возникающие конфликты, обращаясь за помощью к правилам или к учителю.

Формирование этих навыков тесно связано с возрастными особенностями первоклассников. В этом возрасте игра все еще занимает важное место, но постепенно уступает ведущую роль учебной деятельности. Мышление детей наглядно-образное, поэтому им легче осваивать правила взаимодействия через конкретные игровые ситуации и при работе с литературными персонажами. Развитие навыков сотрудничества напрямую способствует формированию универсальных учебных действий (УУД), особенно коммуникативных и регулятивных. Более того, успешный опыт совместной работы закладывает фундамент для развития социальной компетентности и эмоционального интеллекта, что является одной из важнейших задач начального образования.

1.2. Какие методы развития сотрудничества применимы на уроках литературного чтения

Урок литературного чтения предоставляет богатейшие возможности для организации совместной деятельности детей. Анализ педагогического инструментария позволяет выделить комплекс методов, наиболее адекватных как возрасту первоклассников, так и специфике предмета.

Ключевыми методами, которые легли в основу нашего исследования, стали:

1. Работа в парах: Это наиболее простая и доступная форма организации взаимодействия. На уроках литературного чтения она может применяться для выполнения таких заданий, как совместное чтение по ролям, пересказ произведения друг другу, взаимопроверка техники чтения или совместное составление вопросов к тексту. Парная работа учит детей договариваться и распределять обязанности в микроколлективе.
2. Работа в группах (3-5 человек): Более сложная форма, требующая от детей развитых коммуникативных умений. В группах можно организовывать совместное создание творческих продуктов: придумывать продолжение истории, создавать обложку для книги, составлять коллективный рассказ о герое или инсценировать небольшой фрагмент произведения.
3. Игровые методики: Использование дидактических игр и игр-драматизаций позволяет сделать процесс обучения взаимодействию естественным и увлекательным. Дети, разыгрывая сценки из басен или сказок, не просто осваивают содержание произведения, но и на практике учатся координировать свои действия, слушать партнера и работать на общий результат.
4. Интерактивные технологии: Особое место занимает прием «Think-Pair-Share» (Подумай-Обсуди в паре-Поделись). Эта технология структурирует обсуждение: сначала ученик обдумывает вопрос индивидуально, затем обсуждает свои идеи с соседом по парте и только после этого самые интересные мысли озвучиваются перед всем классом. Это снижает страх публичного выступления и учит формулировать свои мысли для партнера.

Во всех этих формах работы кардинально меняется роль учителя. Он перестает быть единственным источником знаний и становится организатором и фасилитатором. Ключевая роль учителя заключается в том, чтобы четко сформулировать правила взаимодействия, создать поддерживающую и доброжелательную атмосферу, научить детей способам разрешения конфликтов и помочь им отрефлексировать полученный опыт совместной работы. Именно такой комплексный подход, сочетающий разные формы организации и грамотное педагогическое сопровождение, был выбран для проверки нашей гипотезы.

Глава II. Эмпирическое исследование развития навыков сотрудничества у первоклассников

2.1. Как была организована и проведена диагностика на начальном этапе

Эмпирическое исследование проводилось на базе МАОУ СОШ №1 г. Москвы. В нем приняли участие учащиеся 1 «Б» класса в количестве 28 человек. Исследование проходило в течение учебного года и включало три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

На констатирующем этапе нашей главной задачей было зафиксировать исходный уровень развития навыков сотрудничества у первоклассников. Для этого был использован комплекс диагностических методик:

• Педагогическое наблюдение. Мы разработали карту наблюдения, которая включала такие критерии, как: проявление инициативы при организации совместной работы, умение договариваться и распределять обязанности, оказание взаимопомощи, способность конструктивно решать конфликты и нацеленность на общий результат. Наблюдение велось во время стандартных уроков и внеурочной деятельности.
• Диагностические проблемные ситуации. Учащимся предлагались задания, которые невозможно было выполнить в одиночку. Например, паре детей выдавался разрезанный на части пазл (иллюстрация к сказке) и давалось задание собрать его, но с условием — общаться можно только жестами, без слов. Это позволяло оценить невербальное взаимодействие и способность понимать партнера.
• Беседа с классным руководителем. Была проведена беседа с учителем для получения экспертной оценки уровня коммуникативных навыков и особенностей взаимодействия детей в коллективе.

Результаты констатирующего этапа, представленные в сводной таблице, показали, что у большинства учащихся (около 70%) преобладал низкий или средний уровень развития навыков сотрудничества. Дети часто действовали индивидуально даже в групповом задании, с трудом договаривались, перебивали друг друга, а возникающие конфликты решали неконструктивно (обижались, жаловались учителю). Эти данные наглядно подтвердили актуальность проблемы и необходимость проведения целенаправленной формирующей работы.

2.2. В чем заключалось содержание формирующего этапа эксперимента

Формирующий этап эксперимента представлял собой систему целенаправленной работы по развитию навыков сотрудничества, интегрированную в уроки литературного чтения. Нашей целью было не проведение отдельных мероприятий, а обогащение повседневной учебной деятельности специальными заданиями, стимулирующими взаимодействие. Ниже приведены конкретные примеры реализованных заданий.

1. Пример 1 (Работа в паре): На уроке по сказке В. Сутеева «Яблоко» после первичного прочтения ученикам в парах давалось задание:

   «Прочитайте по ролям диалог между Зайцем и Ежом. Сначала договоритесь, кто будет читать слова Зайца, а кто — Ежа. Во время чтения постарайтесь голосом передать характер вашего персонажа: Заяц говорит вежливо, а Ёж — рассудительно».

   После подготовки пары по желанию показывали свой диалог классу. Учитель организовывал обсуждение: «Получилось ли у ребят договориться? Чей голос вам понравился больше и почему?».

2. Пример 2 (Работа в группе): Изучая стихотворение А. Барто «Веревочка», класс делился на группы по 4 человека. Каждая группа получала карточку с заданием:

   «Лида в стихотворении прыгала через веревочку одна. А как еще можно играть с одной веревочкой всей вашей группой? Придумайте и покажите нам без слов один способ такой игры».

   Эта задача требовала от детей не только креативности, но и умения скоординировать свои физические действия, договориться о едином замысле и его воплощении.

3. Пример 3 (Игра-драматизация): При работе над басней И. Крылова «Стрекоза и Муравей» группы получали задание подготовить и показать мини-спектакль. Обязательным условием было распределение ролей внутри группы: автор, Стрекоза, Муравей. Учитель выступал в роли режиссера-консультанта, помогая детям организовать пространство, найти нужные интонации и разрешать творческие споры, задавая вопросы: «Как вы думаете, что сейчас чувствует Муравей? Как это показать? Давайте попробуем вместе».

На протяжении всего формирующего этапа учитель постоянно акцентировал внимание на правилах совместной работы: «Говорим по очереди», «Слушаем друга внимательно», «Критикуем идею, а не человека». После каждого совместного задания проводилась короткая рефлексия, где дети обсуждали не только результат, но и сам процесс взаимодействия: что получилось, что было трудно, как удалось договориться.

2.3. Какие результаты показал контрольный этап исследования

Для оценки эффективности проведенной работы был организован контрольный этап исследования. Мы использовали тот же диагностический инструментарий, что и на констатирующем этапе, чтобы обеспечить сопоставимость результатов. Повторное наблюдение, решение проблемных ситуаций и беседа с учителем позволили зафиксировать качественные и количественные изменения в уровне развития навыков сотрудничества у первоклассников.

Новые данные были сведены в таблицу для наглядного сравнения с первоначальными показателями. Анализ показал значимую положительную динамику по всем ключевым критериям.

Сравнительные результаты диагностики навыков сотрудничества (%)

Уровень развития	Констатирующий этап	Контрольный этап
Высокий	10%	35%
Средний	20%	55%
Низкий	70%	10%

Как видно из таблицы, количество детей с низким уровнем развития навыков сотрудничества сократилось в 7 раз. Качественный анализ показал, что ученики стали значительно чаще проявлять инициативу в групповой работе, научились договариваться и распределять обязанности без вмешательства учителя. Существенно снизилось количество неконструктивных конфликтов. Дети, активно участвовавшие в совместной деятельности, стали демонстрировать и лучшие результаты в освоении учебного материала. Это позволило сделать однозначный вывод об эффективности примененного комплекса методов и успешности проведенной формирующей работы.

Таким образом, эмпирическое исследование полностью подтвердило нашу гипотезу. Целенаправленное внедрение в уроки литературного чтения заданий на парное и групповое взаимодействие, а также использование игровых методик, является действенным средством развития навыков сотрудничества у первоклассников.

Заключение

В ходе данного курсового исследования была решена важная педагогическая проблема, связанная с поиском эффективных путей развития навыков сотрудничества у первоклассников. Мы проделали путь от теоретического анализа проблемы до экспериментальной проверки разработанной методики.

На основе проделанной работы можно сформулировать следующие ключевые выводы:

• Вывод 1 (теоретический): Навыки сотрудничества представляют собой комплексное личностное образование, включающее когнитивный, коммуникативный и эмоционально-регулятивный компоненты. Их развитие является неотъемлемой частью формирования универсальных учебных действий и социальной компетентности младшего школьника.
• Вывод 2 (практический): Разработанный и апробированный комплекс методов, основанный на органичной интеграции в уроки литературного чтения работы в парах, в группах, игровых методик и технологии «Think-Pair-Share», является эффективным средством развития навыков сотрудничества у первоклассников.

Результаты контрольного этапа эксперимента убедительно показали статистически и качественно значимый рост уровня развития навыков сотрудничества в экспериментальной группе. Следовательно, гипотеза исследования полностью подтвердилась.

Практическая значимость работы заключается в том, что ее материалы, включая теоретические положения и конкретные примеры заданий, могут быть использованы учителями начальных классов и студентами педагогических вузов для планирования и организации уроков литературного чтения, направленных на формирование коммуникативных компетенций. Перспективы дальнейшего исследования мы видим в изучении влияния предложенных методов на детей других возрастных групп, а также в адаптации данной методики для других учебных предметов, таких как «Окружающий мир» или «Технология».

Список литературы

1. Дьяченко В.К. Коллективная и групповая формы организации обучения в школе // Начальная школа. – 1998. – №3. – С.10-11.
2. Жаворонко Е.В. Организация групповой работы как условие формирования учебного сотрудничества младших школьников. – Белгород, 2009. – 51с.
3. Иванов И.П. Коммуникативная компетентность учащихся на уроке // Начальная школа. – 2009. – № 3. – С. 48-51.
4. Иванова И.В. Учебное сотрудничество как средство формирования у учащихся оценки результата деятельности // Начальная школа: плюс до и после. – 2011 – №2. – С. 1 – 4.
5. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя. Под редакцией А.Г. Асмолова. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2010 г.
6. Козлов Н.И. Как относиться к себе и людям, или Практическая психология на каждый день. 3-е изд., перераб. и доп. – М.: Новая школа, 1997. – 320с.
7. Кудрявцева Л.В., Тархова С.В. Организация работы в парах постоянного состава // Начальная школа. – 1990. – №2. – С. 19-21.
8. Любашев В.Д. Психолого-педагогические аспекты технологии обучения // Педагогический журнал. – 2010. – №5. – С. 28-29.
9. Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших подростков. – Кишинев: Штиинца, 1983. – 87 с.
10. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Учебное пособие. – М.: Педагогическое общество России, 2000. – 448с.
11. Полат Е.С., Бухаркина. М.Ю. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования. – М.: Академия, 2008. – 368 с.
12. Развитие психологии ребенка в общении со взрослыми и сверстниками. / под ред. Репиной Н.Е. – М., 2005. – 402с.
13. Рубцов В. В. Социально-генетическая психология развивающего образования: деятельностный подход. – М.: МГППУ, 2008. – 416 с.
14. Рунова Т.А. Психологические аспекты организации совместной дея-тельности учащихся // Педагогическое обозрение. – 2004. – №2. – С.21-26.
15. Рунова Т.А. Развитие учебного сотрудничества младших школьников со сверстниками и учителем в условиях формального и неформального общения: дисс. канд. пс. н. – Нижний Новгород, 2004. – 193 с.
16. Семянникова Н.Л. Лисачук Л.Н. Учебное сотрудничество в инноваци-онном воспитательном процессе: Доклад на конференции «Современные аспекты воспитания студенческой молодежи»: Харьковский политехнический институт, 2009г. – Харьков, 2009. – С. 121 – 123.
17. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. – СПб.: ООО «Речь», 2007. – 350.
18. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. – М.: Просвещение. – 160 с.
19. Хузеева Г.Р. Диагностика и развитие коммуникативной компетентности дошкольника. – М.: Владос, 2014. – 80с.
20. Цукерман Г.А., Елизарова Н.В., Фрумина М., Чудинова Е.В. Обучение учебному сотрудничеству // Вопросы психологии. 1993. № 2. С. 36-44.
21. Цукерман, Г.А. Зачем детям учиться вместе? – М.: Знание, 1985. – 80с.
22. Эльконин Д.Б. Детская психология / Д.Б. Эльконин. – М.: Академия, 2006. – 384 с.