Межличностные отношения младших школьников в игровой деятельности: Теоретико-методологический анализ и психолого-педагогическая коррекция (включая ЗПР)

В современном мире, где социальные связи формируются и трансформируются с головокружительной скоростью, понимание механизмов становления межличностных отношений у детей приобретает особую актуальность. Младший школьный возраст — это не просто период освоения академических знаний, но и критически важный этап для социального и эмоционального развития, формирования личности и обретения своего места в коллективе. Именно в эти годы закладываются основы будущих коммуникативных навыков, эмпатии, способности к сотрудничеству и разрешению конфликтов. Игровая деятельность, традиционно ассоциируемая с дошкольным детством, сохраняет свою колоссальную значимость и в начальной школе, выступая не только как форма досуга, но и как мощный двигатель социального развития. Особое внимание в данном контексте уделяется детям с задержкой психического развития (ЗПР), для которых гармоничное выстраивание межличностных отношений в игре является не только средством социализации, но и эффективным инструментом коррекции и интеграции.

Целью данной работы является всесторонний анализ теоретических основ, методологий и практических аспектов изучения межличностных отношений младших школьников в контексте совместной игровой деятельности, с акцентом на психолого-педагогическую коррекцию, в том числе для детей с ЗПР. Для достижения этой цели были поставлены следующие задачи:

1. Систематизировать понятийно-терминологический аппарат и фундаментальные психологические теории, объясняющие развитие межличностных отношений в младшем школьном возрасте.
2. Детально рассмотреть возрастные и индивидуально-психологические особенности младших школьников, влияющие на их взаимодействие.
3. Проанализировать роль игровой деятельности как ведущего фактора формирования и оптимизации межличностных отношений.
4. Изучить влияние различных стилей педагогического общения и личности учителя на межличностные отношения в классе.
5. Представить обзор эффективных эмпирических методов и психодиагностических методик для изучения межличностных отношений.
6. Разработать рекомендации по психолого-педагогической коррекции и оптимизации межличностных отношений, включая аспекты работы с детьми с ЗПР.

Представленный материал послужит ценным теоретическим и практическим руководством для студентов психологических и педагогических вузов, аспирантов, а также для педагогов-практиков и психологов, работающих с младшими школьниками.

Теоретико-методологические основы изучения межличностных отношений младших школьников

Понимание феномена межличностных отношений в младшем школьном возрасте требует глубокого погружения в ключевые понятия и концепции, разработанные в отечественной и мировой психологии. Это позволяет не только определить сущность исследуемых явлений, но и проследить их динамику в контексте развития личности ребенка, ведь без четких дефиниций дальнейший анализ был бы неполным.

Понятийно-терминологический аппарат

Для начала любого академического исследования крайне важно установить четкие дефиниции базовых понятий, чтобы обеспечить единство терминологии и избежать разночтений. В контексте нашей работы мы оперируем следующими ключевыми терминами:

• Межличностные отношения — это не просто набор взаимодействий, а глубоко субъективно переживаемые связи между индивидами, которые объективно выражаются в характере и способах взаимного влияния, оказываемого людьми друг на друга в процессе совместной деятельности и общения. Фундаментом этих отношений являются чувства, эмоционально-личностное отношение к другому человеку. Они формируются на основе симпатий, антипатий, доверия, уважения и других эмоциональных реакций, создавая уникальный микроклимат в группе, что, в свою очередь, определяет успешность совместной деятельности.
• Общение представляет собой сложный, многогранный процесс, выходящий за рамки простого обмена информацией. Оно включает в себя установление и развитие контактов между людьми, эффективный обмен мыслями, чувствами и мотивами, выработку единой стратегии взаимодействия, а также важнейший аспект — восприятие и понимание другого человека. Конечной целью общения всегда является достижение взаимопонимания и согласование совместной деятельности. Общение выступает как социальная форма взаимодействия, через которую люди не только передают информацию, но и строят свою социальную реальность, определяя нормы и правила поведения.
• Младший школьный возраст охватывает сенситивный период жизни ребенка от 6 до 11 лет. Его начало традиционно связывается с моментом поступления ребенка в школу, что определяет кардинальные изменения в его социальной ситуации развития. Этот возраст примерно соответствует обучению в начальной школе (с 1-го по 4-й классы), когда происходит активное освоение новой социальной роли «ученика».
• Ведущая деятельность — это центральное понятие в возрастной психологии, введенное Л.С. Выготским и развитое А.Н. Леонтьевым и Д.Б. Элькониным. Это такой вид деятельности ребенка, которая на данном этапе развития определяет наиболее значимые изменения в его психических процессах и формировании личности. В младшем школьном возрасте ведущей деятельностью становится учебная деятельность, которая формирует познавательные мотивы и произвольность психических процессов.
• Игровая деятельность — это вид деятельности, который остается чрезвычайно важным для младших школьников, несмотря на изменение ведущей деятельности. Это уникальная форма воссоздания и усвоения общественного опыта, в процессе которой происходит становление и совершенствование саморегуляции поведения. Как отмечал Д.Б. Эльконин, игра — это особый вид человеческой деятельности, в процессе которой создаются и развертываются условные формы взаимосвязи объекта и субъекта, позволяющие ребенку моделировать реальные ситуации и отношения, что особенно актуально для развития его социального интеллекта.
• Задержка психического развития (ЗПР) — это темповое отставание в развитии психических процессов (внимание, память, мышление, речь) и незрелость эмоционально-волевой сферы у детей. Важнейшая характеристика ЗПР заключается в её потенциальной обратимости, то есть возможности преодоления при своевременной и адекватной коррекционной работе. Это отличает ЗПР от умственной отсталости, являющейся более стойким и глубоким нарушением.

Концепции и теории развития межличностных отношений

Фундамент для понимания межличностных отношений в младшем школьном возрасте заложен в трудах выдающихся отечественных психологов. Их концепции не только объясняют природу и динамику этих отношений, но и предлагают методологическую базу для их изучения и коррекции.

Л.С. Выготский и концепция ведущей деятельности

Лев Семенович Выготский, основоположник культурно-исторической теории развития психики, предложил революционную для своего времени идею о ведущей деятельности как движущей силе психического развития. По его мнению, каждый возрастной этап характеризуется специфическим видом деятельности, который определяет основные новообразования в психике ребенка. Хотя для младшего школьного возраста ведущей становится учебная деятельность, Выготский подчеркивал, что игровая деятельность, будучи ведущей в дошкольном периоде, не исчезает, а трансформируется и продолжает играть существенную роль в развитии, особенно в формировании символической функции и воображения. В игре ребенок создает «мнимую ситуацию», что позволяет ему осваивать социальные роли и нормы, а также развивать произвольность поведения, что является критически важным для формирования сложных межличностных отношений. Что из этого следует? Способность к «мнимой ситуации» в игре становится основой для развития абстрактного мышления и социальной адаптации, позволяя ребенку безопасно экспериментировать с различными моделями поведения.

Д.Б. Эльконин и психология игры

Даниил Борисович Эльконин, развивая идеи Выготского и Леонтьева, посвятил значительную часть своих исследований психологии игры, рассматривая её как «школу жизни» для ребенка. Он подчеркивал, что игра — это не просто развлечение, а глубокий процесс моделирования социальных отношений и освоения культурных норм. В своей работе «Психология игры» Эльконин подробно анализировал структуру сюжетно-ролевой игры, выделяя такие ключевые компоненты, как:

• Роли: Ребенок принимает на себя роли взрослых, воспроизводя их действия и взаимоотношения. Это позволяет ему «примерить» на себя различные социальные позиции и понять их значение.
• Обобщенные игровые действия: Вместо буквального копирования, дети используют обобщенные, символические действия, что развивает их мышление и воображение.
• Символическое использование предметов: Палка становится лошадкой, кубик — домом. Это развивает символическую функцию сознания.
• Реальные отношения между играющими: Помимо игровых ролей, между детьми формируются и реальные межличностные отношения — сотрудничество, соперничество, дружба. Именно в этих реальных отношениях происходит становление коммуникативных навыков, умения договариваться, разрешать конфликты.

Эльконин утверждал, что именно в игре происходит освоение социальных мотивов поведения и подчинение правилам, что является необходимым условием для гармоничного развития межличностных отношений.

Л.И. Божович и становление социальных мотивов

Лидия Ильинична Божович внесла значительный вклад в изучение развития мотивационно-потребностной сферы и личности ребенка. Она акцентировала внимание на том, что формирование личности в детском возрасте неразрывно связано со становлением социальных и нравственных мотивов поведения. В младшем школьном возрасте, с началом учебной деятельности, возникают и активно развиваются мотивы получения знаний, которые, по Божович, имеют глубокий социальный характер. Эти мотивы, наряду с желанием соответствовать ожиданиям взрослых и сверстников, играют ключевую роль в формировании новых форм общения и взаимодействия. Развитие социальных мотивов побуждает ребенка к сотрудничеству, взаимопомощи, что непосредственно влияет на качество его межличностных отношений.

Я.Л. Коломинский и межличностные отношения в малой группе

Яков Львович Коломинский, известный своими исследованиями в области социальной психологии детства, внес важные уточнения в понимание структуры межличностных отношений в малой группе. Он подчеркивал, что в системе межличностных отношений в детском коллективе сосуществуют как личные (эмоциональные), так и деловые (функциональные) отношения. Личные отношения основаны на симпатиях и антипатиях, дружбе и привязанности. Деловые же отношения возникают в процессе совместной деятельности, например, в учебной или игровой, и характеризуются распределением ролей, задач, а также эффективностью взаимодействия для достижения общей цели. Коломинский утверждал, что именно сочетание этих двух типов отношений формирует сложную и динамичную структуру межличностных связей в школьном коллективе, влияя на успешность обучения и социализацию каждого ребенка. Его работы позволяют глубже анализировать, как взаимодействие в игре формирует не только дружеские связи, но и способность к эффективному сотрудничеству. Разве не удивительно, что даже в детском коллективе мы наблюдаем столь сложное переплетение личных симпатий и функциональных обязанностей, словно миниатюрное отражение взрослого общества?

Таким образом, теоретическая база, разработанная этими выдающимися психологами, предоставляет нам комплексный инструментарий для анализа межличностных отношений младших школьников, подчеркивая взаимосвязь между деятельностью, общением и развитием личности.

Психологические особенности младшего школьного возраста как фактор формирования межличностных отношений

Младший школьный возраст — это период бурных изменений, охватывающий каждый аспект развития ребенка. Понимание этих трансформаций критически важно для анализа того, как формируются и развиваются межличностные отношения. Это время, когда вчерашний дошкольник претерпевает не только физиологические, но и глубокие психологические изменения, которые непосредственно влияют на его взаимодействие с миром взрослых и сверстников.

Биологическое и эмоциональное развитие

Около 7 лет начинается второй физиологический криз, являющийся значимым маркером перехода от дошкольного детства к школьному периоду. Этот криз связан с серьезными эндокринными сдвигами: одни железы внутренней секреции (например, вилочковая железа) прекращают свою активную деятельность, а другие, новые, активируются, что приводит к изменениям в темпах роста и пропорциях тела. Ребенок может стать более вытянутым, менее «детским» в своих чертах.

Наряду с этими физиологическими изменениями, происходит интенсивное развитие нервной системы. Несмотря на то что масса головного мозга с 6-7 лет нарастает медленнее, его строение к 8 годам почти достигает уровня взрослого человека. Особенно интенсивно развивается лобная часть коры, отвечающая за произвольную регуляцию поведения, планирование и прогнозирование. К 10-12 годам устанавливаются отношения между корой и подкоркой, характерные для взрослых, что свидетельствует о возрастании регуляторных функций мозга.

Эти биологические изменения оказывают непосредственное влияние на эмоциональную сферу младших школьников. Для них характерна повышенная эмоциональная возбудимость, что проявляется в непоседливости, склонности к ярким, непосредственным проявлениям эмоций, а также в быстрой смене настроений. Процессы возбуждения у них всё ещё преобладают над процессами торможения, что делает их более импульсивными и менее способными к долгому сосредоточению. Отмечаются повышенная утомляемость и нервно-психическая ранимость.

Однако, по мере взросления, к началу младшего школьного возраста, начинает активно развиваться саморегуляция эмоциональных состояний. Ребенок учится не только осознавать свои эмоции, но и контролировать их внешнее проявление. Он постепенно осваивает социальные нормы, диктующие, когда и как уместно проявлять те или иные чувства. Тем не менее, многим детям все еще не хватает конкретных представлений о том, как эффективно справляться с внутренним напряжением или сильными негативными эмоциями, что может проявляться в скрытых переживаниях или внезапных аффективных вспышках, подчеркивая важность педагогической поддержки в освоении эмоциональной компетентности.

Развитие познавательных процессов

Поступление в школу знаменует собой качественный скачок в развитии познавательных процессов, которые становятся все более произвольными и целенаправленными.

• Восприятие перестает быть непроизвольным, как у дошкольников. Под руководством учителя оно приобретает целенаправленный и систематический характер. От простого узнавания форм и цветов дети переходят к более глубокому анализу свойств предметов. Если в 6-9 лет они могут лишь описать увиденное на картине, то после 9 лет уже способны интерпретировать её логически, улавливая скрытые смыслы и взаимосвязи.
• Память претерпевает значительные изменения. Увеличивается её объем, повышается точность и системность воспроизведения материала. Главное — память приобретает произвольный характер, и дети начинают активно осваивать рациональные приемы запоминания, такие как группировка информации, поиск смысловых связей и повторение. Исследования показывают, что опора на смысловое содержание может увеличить возможности памяти в 5-10 раз, что подчеркивает важность осознанного подхода к обучению.
• Внимание младших школьников все еще отличается неустойчивостью и легкой отвлекаемостью. Они могут сосредоточенно заниматься одним делом лишь 10-20 минут, тогда как к подростковому возрасту этот показатель возрастает до 40-45 минут. Непроизвольное внимание, привлекаемое новизной и яркостью, развито лучше. Однако, к 3-му классу происходит значительное развитие произвольного внимания, которое сознательно концентрируется на нужном объекте, даже если материал сам по себе не представляет непосредственного интереса, но важен для выполнения учебной или игровой задачи. Это позволяет им сохранять концентрацию на протяжении всего урока.
• Мышление в младшем школьном возрасте находится на переломном этапе: завершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. По теории Ж. Пиаже, дети в возрасте 5-7-12 лет находятся на стадии конкретных операций. Это означает, что они способны осваивать логические операции классификации, сериации (упорядочивания по признаку) и счета, но их мышление все еще ограничено проблемами, касающимися конкретных, реальных объектов. Абстрактное мышление только начинает формироваться. В условиях современной начальной школы целенаправленно развиваются простейшие приемы отвлеченного мышления, что является фундаментом для дальнейшего академического успеха. Мышление становится доминирующей функцией, определяющей развитие всех остальных познавательных процессов.
• Речь становится целенаправленной деятельностью. Значительно расширяется словарный запас, ��остигая к концу младшего школьного возраста до 7 тысяч слов. Развивается специальный вид восприятия — слушание, что крайне важно для учебной деятельности и эффективного общения. Происходит активное освоение письменной речи, что является одним из важнейших новообразований этого периода.

Все эти изменения в познавательной сфере напрямую влияют на формирование коммуникативных навыков. Развитие речи позволяет более точно выражать свои мысли, улучшение восприятия помогает лучше понимать собеседника, а произвольное внимание и логическое мышление способствуют более осознанному и продуктивному взаимодействию в группе.

Особенности становления дружбы и нравственного развития

Социальная жизнь младшего школьника также претерпевает значительные изменения, особенно в сфере дружеских отношений.

• В возрасте 5-7 лет (в начале младшего школьного возраста) друзья для ребенка — это, как правило, те, с кем он играет чаще всего, кто сидит рядом за партой или живет по соседству. Выбор друга часто определяется внешними, ситуативными причинами, и дружеские связи в этом возрасте достаточно непрочны и недолговечны.
• Однако, к III–IV классам (8-11 лет) происходит качественный скачок в понимании дружбы. Дети начинают ценить в друзьях такие качества, как помощь, отзывчивость, разделение интересов. Для возникновения взаимной симпатии становятся важны доброта, внимательность, самостоятельность, уверенность в себе и честность. Исследования показывают, что около 75% учащихся III класса мотивируют свой выбор партнера для совместной деятельности именно нравственными качествами других детей, что свидетельствует о формировании более глубоких и осмысленных дружеских связей.

Параллельно со становлением дружбы, в начальной школе активно закладываются основы нравственности. Этот период является важным для формирования ядра морального поведения, чувств и убеждений. Дети познают сущность таких моральных категорий, как «добро» и «зло», «честь» и «бесчестье», и учатся оценивать их как в собственных поступках, так и в действиях других людей. Усваиваются принципы гуманизма, взаимного уважения, товарищеской взаимопомощи, коллективизма, заботы о старших и младших, уважения к природе.

Согласно теории нравственного развития Л. Кольберга, младшие школьники чаще всего находятся на преконвенциональном уровне (возраст 4-10 лет). На этом уровне мораль определяется внешними факторами:

• Стадия 1 (ориентация на наказание и послушание): Правильно то, что позволяет избежать наказания.
• Стадия 2 (ориентация на индивидуализм и обмен): Правильно то, что удовлетворяет собственные потребности, или то, что является «честной сделкой» (ты мне — я тебе).

Позднее, к концу младшего школьного возраста, некоторые дети могут начинать переходить к конвенциональному уровню, ориентируясь на мораль общественных правил, стремясь быть «хорошим мальчиком/девочкой» (Стадия 3). При этом младшие школьники все еще в значительной степени доверяют мнению авторитетных взрослых в усвоении нравственных требований.

Таким образом, младший школьный возраст — это период интенсивного развития, где биологические, эмоциональные и познавательные изменения тесно переплетаются с формированием сложных социальных структур и нравственных ориентиров. Все эти особенности прямо или косвенно влияют на характер межличностных отношений, делая их более осмысленными, но в то же время требующими более тонкого педагогического подхода.

Игровая деятельность как ведущий фактор развития межличностных отношений

Игровая деятельность, несмотря на то что ведущей деятельностью в младшем школьном возрасте становится учебная, продолжает играть ключевую роль в социальном и эмоциональном развитии ребенка. Она не просто дополняет обучение, но и создает уникальную среду для формирования и оптимизации межличностных отношений.

Сущность и виды игровой деятельности

Игра — это универсальный феномен детства, который обладает глубокими психологическими и педагогическими функциями. Как отмечал Д.Б. Эльконин, это особый вид человеческой деятельности, в процессе которой ребенок воссоздает и усваивает общественный опыт, а также совершенствует самоуправление своим поведением. Л.С. Выготский подчеркивал, что в игре ребенок создает «мнимую ситуацию», действуя в ней согласно принятой роли, что является мощным инструментом развития воображения и произвольности.

Большинству игр присущи четыре главные черты:

1. Свободная развивающая деятельность по желанию ребенка: Игра не навязывается извне, а инициируется самим ребенком, что позволяет ему проявлять инициативу, творчество и внутреннюю мотивацию.
2. Творческий и импровизационный характер: В игре нет жестких сценариев. Дети постоянно придумывают новые сюжеты, правила, персонажей, что стимулирует их креативность и адаптивные способности.
3. Эмоциональная приподнятость (соперничество, состязательность): Игра всегда сопровождается яркими эмоциями – радостью победы, азартом соперничества, удивлением. Состязательность в игре, в отличие от реальной жизни, безопасна и позволяет безболезненно переживать поражения, учась справляться с фрустрацией.
4. Наличие прямых или косвенных правил: Даже в самой свободной игре существуют негласные или явно оговоренные правила, которые структурируют взаимодействие и учат детей подчиняться нормам, что является основой социального порядка.

Игровая деятельность выполняет множество важнейших функций:

• Развлекательная функция: Снимает напряжение, доставляет удовольствие.
• Коммуникативная функция: Обеспечивает взаимодействие, обмен информацией, развитие навыков общения.
• Самореализационная функция: Позволяет проявить свои способности, почувствовать себя успешным.
• Игротерапевтическая функция: Используется для коррекции эмоциональных нарушений, снятия тревожности и страхов. Игротерапия, особенно эффективная для детей 2-10 лет, позволяет безопасно выражать подавленные эмоции через ролевые игры или рисование, способствуя снижению эмоционального напряжения и позитивной динамике умственного развития. Она может быть как индивидуальной (для замкнутых детей), так и групповой (для агрессивных, пассивных или гиперактивных).
• Диагностическая функция: Через игру можно наблюдать за поведением ребенка, выявлять его особенности, проблемы в развитии и межличностных отношениях.
• Коррекционная функция: Позволяет целенаправленно развивать отстающие функции, корректировать нежелательные формы поведения.
• Функция межнациональной коммуникации: В условиях современного общества способствует преодолению культурных барьеров.
• Функция социализации: Помогает освоить социальные нормы, роли, ценности, стать полноценным членом общества. В младшем школьном возрасте игра способствует формированию социальных связей и первых настоящих дружеских отношений, а также адаптации к школе и развитию рефлексивного мышления.

Механизмы влияния игры на межличностные отношения

Игровая деятельность, особенно сюжетно-ролевые игры и игры с правилами, является мощным катализатором развития межличностных отношений у младших школьников благодаря следующим механизмам:

1. Развитие коммуникативных умений: В процессе игры дети вынуждены взаимодействовать друг с другом: договариваться о ролях, обсуждать сюжет, объяснять правила, убеждать, идти на компромиссы. Это стимулирует развитие как вербальной, так и невербальной коммуникации. Они учатся выражать свои мысли и чувства, понимать эмоции других, а также осваивать навыки коллективной работы и взаимопомощи. Словесные игры, например, активно расширяют словарный запас и кругозор.
2. Формирование эмпатии и идентификации: Сюжетно-ролевые игры, где ребенок принимает на себя роль другого человека (врача, учителя, родителя), способствуют развитию эмпатии – способности сопереживать и понимать чувства других. Идентифицируя себя с персонажем, ребенок учится видеть ситуацию с разных сторон, что развивает социальный интеллект и эмоциональную отзывчивость.
3. Освоение социальных ролей и норм: Игра является полигоном для освоения мира взрослых. Дети воспроизводят социальные ситуации, учатся понимать и принимать нормы поведения, которые регулируют отношения в обществе. В игре они могут экспериментировать с различными ролями, не боясь реальных последствий, что помогает им адаптироваться к изменяющимся социальным условиям.
4. Развитие навыков коллективного взаимодействия и сотрудничества: Многие игры требуют совместных усилий для достижения общей цели. Это учит детей координировать свои действия, распределять обязанности, помогать друг другу, разрешать конфликты конструктивными способами. Настольные игры, например, развивают не только мышление и логику, но и концентрацию внимания, а также социальное взаимодействие.
5. Формирование саморегуляции и произвольности: Игры с правилами, где необходимо подчиняться установленным ограничениям, способствуют развитию произвольности поведения и самоконтроля. Ребенок учится сдерживать свои импульсы, ждать своей очереди, соблюдать честность, что является важным компонентом для успешного взаимодействия в группе.
6. Развитие познавательных процессов: Помимо социального, игровая деятельность способствует развитию всех познавательных процессов. Внимание и память становятся более произвольными, мышление активизируется при решении игровых задач. Например, словесные игры способствуют расширению кругозора, а настольные игры развивают логику.

Таким образом, игровая деятельность в младшем школьном возрасте, хотя и уступает по значимости учебной, остается мощным и незаменимым инструментом для формирования развитых и гармоничных межличностных отношений. Она предоставляет уникальную возможность для освоения социальных навыков в безопасной, мотивирующей и естественной для ребенка среде.

Влияние педагогического взаимодействия на формирование межличностных отношений

В начальной школе, где для ребенка открывается новый мир знаний и социальных связей, фигура учителя занимает центральное место. Педагогическое взаимодействие выходит за рамки простого обучения, оказывая глубокое и многогранное влияние на формирование межличностных отношений в классе и на личностное развитие каждого школьника.

Стили педагогического общения и их последствия

Педагогическое общение — это не просто передача информации, а сложный процесс взаимодействия, который может принимать различные формы, определяемые стилем учителя. Впервые экспериментальное исследование влияния стиля общения на учащихся провел Курт Левин в 1938 году, выделив три основных стиля: авторитарный, либеральный и демократический. Его выводы до сих пор остаются актуальными.

1. Авторитарный стиль:
   • Характеристики: Учитель единолично принимает все решения, жестко контролирует каждый шаг учеников, подавляет их инициативу и самостоятельность. Коммуникация в основном односторонняя — от учителя к ученику.
   • Последствия для межличностных отношений: Этот стиль негативно влияет на коллектив, вызывая напряженность, конфликты, недоброжелательность и отчуждение между учениками. Страх перед наказанием может привести к показному послушанию, но за этим скрывается внутренний протест. Ученики становятся менее инициативными, их творческий потенциал подавляется, а самостоятельность не развивается.
   • Влияние на психическое здоровье: Исследования показывают, что в классах с авторитарными учителями школьники в 3 раза чаще страдают от проблем со здоровьем (психосоматические расстройства) и чаще отмечаются нарушения психического здоровья, что обусловлено постоянным стрессом и давлением.
2. Либеральный (попустительский) стиль:
   • Характеристики: Отличается отсутствием четкой системы в организации деятельности, пассивной позицией педагога и стремлением избежать любых конфликтных ситуаций. Учитель предоставляет ученикам чрезмерную свободу, не устанавливая границ и требований.
   • Последствия для межличностных отношений: Этот стиль также не способствует гармоничному развитию. В коллективе может царить анархия, панибратство или, наоборот, отчуждение, так как нет четких правил и ориентиров для взаимодействия. Ученики не учатся брать на себя ответственность, их активность и инициатива остаются неразвитыми, поскольку отсутствуют структурирующие рамки и требования.
3. Демократический стиль:
   • Характеристики: Признан наиболее эффективным и оптимальным. Учитель активно вовлекает учеников в процесс принятия решений, поощряет их инициативу, самостоятельность и творчество. Коммуникация двусторонняя, основанная на диалоге, взаимном уважении и доверии.
   • Последствия для межличностных отношений: Демократический стиль способствует созданию дружественного и поддерживающего климата в классе, развитию уверенности в себе у школьников и пониманию ценности сотрудничества. Он стимулирует творческое мышление, развивает чувство ответственности и гражданственности. Исследования подтверждают, что демократический стиль педагогической деятельности связан с более высоким уровнем развития учебной самостоятельности младших школьников, их эмоциональным благополучием и лучшими академическими результатами.

Таким образом, стиль педагогического общения является мощным фактором, который может как способствовать, так и препятствовать формированию здоровых и продуктивных межличностных отношений в младшем школьном коллективе. Почему же мы до сих пор видим так много примеров авторитарного подхода в школах, если доказана его неэффективность?

Роль личности учителя и доверия в системе «учитель-ученик»

Личность учителя играет колоссальное значение в жизни младшего школьника, особенно в первоклассников, которые еще плохо знают друг друга и не умеют объективно определять достоинства и недостатки как свои, так и своих товарищей. Учитель становится для них наиболее значимой взрослой фигурой, образцом для подражания и носителем ценностей. Его стиль поведения, манера общения, эмоциональная реакция на происходящее часто бессознательно присваиваются детьми, формируя культуру всего класса.

Важными качествами учителя, которые напрямую влияют на межличностные отношения учеников, являются:

• Эмпатия: Способность понимать и разделять чувства других, видеть ситуацию глазами ребенка. Эмпатичный учитель способен создать атмосферу психологического комфорта и поддержки.
• Отзывчивость и доброжелательность: Готовность помочь, поддержать, проявить искреннее внимание к каждому ребенку.
• Такт и чувство юмора: Помогают сглаживать острые углы, создавать позитивное настроение и решать конфликтные ситуации.
• Интуиция: Способность тонко чувствовать коллектив и каждого ученика в отдельности, предвидеть возможные трудности и своевременно реагировать.

Научные исследования доказывают, что фигура учителя значима не только в обучении, но и в общем развитии детей. Успешное обучение напрямую коррелирует с уровнем педагогической харизмы учителя, которая включает вдохновляющий стиль общения и высокий эмоциональный интеллект. Это способствует формированию ценностных ориентаций, повышению самооценки и уверенности в себе у школьников.

Особенно критичным является формирование доверительных отношений в системе «учитель-ученик». Положительные и доверительные отношения между педагогом и его воспитанниками повышают уровень вовлеченности детей в учебный процесс, мотивируют их активно участвовать в занятиях и, как следствие, приводят к лучшим академическим результатам. Например, исследование Гарвардского университета показало, что учащиеся, доверяющие своим педагогам, демонстрируют более высокие результаты на тестах и экзаменах. Более того, в слабоуспевающих классах укрепление доверительных отношений может привести к росту успеваемости до 25%. Доверие к учителю снижает тревожность, создает ощущение безопасности, что позволяет ребенку раскрываться, не бояться ошибок и проявлять инициативу.

Система «ребенок – учитель» становится центром жизни ребенка в младшем школьном возрасте. От качества этих отношений зависит совокупность благоприятных условий для всего процесса развития. Для младших школьников учитель является самым значимым взрослым, и именно его отношение во многом определяет оценку ребенком учебного заведения, коллектива и мотивации к обучению. От того, насколько ребенку комфортно в школе, во многом зависят его учебные успехи и эмоциональное равновесие. Таким образом, инвестиции в развитие профессиональных и личностных качеств педагога, а также в создание доверительной образовательной среды, являются основополагающими для формирования гармоничных межличностных отношений в младшем школьном возрасте.

Методы диагностики межличностных отношений младших школьников

Исследование межличностных отношений в младшем школьном возрасте требует применения разнообразных и адекватных возрасту психодиагностических методов. Важно не только выявить структуру этих отношений, но и понять их динамику, мотивы и влияние на развитие личности ребенка. Что находится между строк в каждом выборе ребенка, когда он указывает на свои предпочтения?

Социометрические и проективные методики

Для изучения межличностных отношений в малых группах, к которым относится и школьный класс, тради��ионно используются два основных подхода: социометрический и проективный.

1. Социометрия (Дж. Морено):
   • Сущность: Социометрия, разработанная американским психотерапевтом и социометристом Дж. Морено, является одним из наиболее распространенных методов изучения межличностных эмоциональных связей в малых группах. Она позволяет количественно измерить и графически отобразить взаимные симпатии, антипатии, предпочтения и отвержения между членами группы, выявляя так называемую «социометрическую структуру» коллектива.
   • Применение: В классическом варианте детям предлагается ответить на ряд вопросов, касающихся их выбора партнеров для различных видов деятельности или общения. Например: «С кем бы ты хотел сидеть за одной партой?», «С кем бы ты хотел играть на перемене?», «Кого бы ты пригласил на день рождения?». Важно формулировать вопросы четко и понятно для младших школьников.
   • Модификация Р. Желя: Для изучения межличностных отношений младших школьников особенно эффективен модифицированный вариант социометрической методики, предложенный Р. Желя. Эта модификация позволяет не только выявить социовалентность (количество выборов, полученных и отданных), но и, что крайне важно, мотивы межличностных выборов. Детей просят не просто выбрать кого-либо, но и объяснить, почему они сделали именно такой выбор. Это дает возможность понять, какие качества ценятся в сверстниках (доброта, ум, готовность помочь) и на чем основаны симпатии или антипатии, что особенно ценно для дальнейшей коррекционной работы.
   • Интерпретация: Результаты социометрии представляются в виде социоматриц (таблиц) и социограмм (графических изображений), позволяющих идентифицировать «звезд» (лидеров), «предпочитаемых», «изолированных» и «отвергаемых» членов группы, а также взаимные выборы и микрогруппы.
2. Проективные тесты:
   • Сущность: Проективные методики основаны на том, что в процессе интерпретации неоднозначных или неопределенных стимулов (картинок, незавершенных предложений) испытуемый «проецирует» свои внутренние состояния, потребности, страхи, конфликты и особенности межличностных отношений.
   • Применение для детей: Для психодиагностики личности и межличностных отношений младших школьников могут использоваться адаптированные варианты известных проективных тестов. Например, Тематический Апперцептивный Тест (ТАТ) Г. Маррея может быть модифицирован путем подбора картинок, релевантных детскому опыту и содержащих ситуации взаимодействия. Ребенку предлагается составить рассказ по серии картинок, что позволяет выявить его представления о семейных и дружеских отношениях, о конфликтах и способах их разрешения.
   • Методика рисования друзей: Особо ценным и простым в применении для младших школьников является метод рисования друзей (или «Мой класс»). Детям предлагается нарисовать своих друзей, одноклассников или себя в группе. Анализ рисунков (расположение фигур, их размер, детализация, цветовая гамма, выражение лиц, наличие или отсутствие взаимодействия) может дать ценную информацию о субъективном восприятии ребенком межличностных отношений в классе, о его месте в коллективе, наличии или отсутствии дружеских связей, скрытых конфликтах и тревогах.

Дополнительные методы исследования

Помимо стандартизированных тестов, для всестороннего изучения межличностных отношений младших школьников крайне важны и другие методы, позволяющие собрать качественные данные.

1. Наблюдение:
   • Сущность: Целенаправленное, систематическое и непосредственное восприятие поведения детей в естественных условиях (на уроках, переменах, во время игр, на прогулках).
   • Преимущества: Позволяет увидеть реальные, неискаженные взаимодействия, особенности коммуникации (вербальной и невербальной), способы разрешения конфликтов, проявление лидерских качеств или проблем с адаптацией.
   • Важность в игровой деятельности: Наблюдение за детьми в процессе совместной игровой деятельности особенно информативно, так как игра — это естественная среда для проявления их истинных отношений и поведенческих стратегий. Можно фиксировать: кто с кем играет, как распределяются роли, кто инициирует игру, кто подчиняется, как выражаются эмоции.
2. Беседы:
   • Сущность: Целенаправленная устная коммуникация с ребенком, направленная на получение информации о его мыслях, чувствах, переживаниях относительно межличностных отношений.
   • Особенности: Беседа должна быть доверительной, проводиться в спокойной обстановке. Вопросы должны быть открытыми и не наводящими, чтобы ребенок мог свободно выразить свое мнение. Можно спрашивать о любимых играх, друзьях, о том, что нравится и не нравится в общении с одноклассниками.
   • Ценность: Беседы дополняют количественные данные социометрии и наблюдения, давая качественное понимание субъективного мира ребенка и мотивов его поведения.

Таким образом, комплексное применение социометрических, проективных методик, а также наблюдения и бесед позволяет получить наиболее полную и объективную картину межличностных отношений младших школьников, что является фундаментом для разработки адекватных психолого-педагогических интервенций.

Психолого-педагогическая коррекция и оптимизация межличностных отношений, включая работу с детьми с ЗПР

Оптимизация межличностных отношений у младших школьников — это многогранный процесс, требующий комплексного подхода. Особую значимость он приобретает в работе с детьми, имеющими задержку психического развития (ЗПР), для которых социальная адаптация и выстраивание конструктивных взаимодействий со сверстниками часто представляют серьезные трудности.

Задержка психического развития: особенности и влияние на общение

Задержка психического развития (ЗПР) — это не приговор, а темповое отставание в развитии психических процессов и незрелость эмоционально-волевой сферы, которое потенциально может быть преодолено. По данным статистики, ЗПР диагностируется у 15-16% детей в популяции, что делает эту проблему весьма распространенной. Ключевое отличие ЗПР от умственной отсталости заключается в её обратимости, но успех преодоления напрямую зависит от раннего начала коррекционной работы (оптимально в возрасте 3-5 лет) и создания специальных, поддерживающих условий для обучения и воспитания.

ЗПР характеризуется целым комплексом недостатков в развитии, которые затрагивают все сферы психики:

• Моторика: Часто наблюдается недостаточный уровень развития мелкой и крупной моторики, неуклюжесть, нескоординированность движений.
• Речь: Характеризуется замедленным темпом развития, ограниченным словарным запасом, трудностями в произношении, формировании предложений и связных высказываний. Часто страдает и понимание обращенной речи.
• Внимание: Отличается сниженной концентрацией, легкой отвлекаемостью, трудностями в распределении внимания и следовании инструкциям. Дети с ЗПР могут быть неспособны удерживать внимание на задаче в течение длительного времени.
• Память: Снижены объем и скорость запоминания, особенно произвольной памяти. Часто дети испытывают трудности с воспроизведением информации, особенно несмысловой.
• Мышление: Сохранено лучше, чем при умственной отсталости, но страдает мотивационный компонент: наблюдается снижение познавательной активности и избегание интеллектуального напряжения. Детям с ЗПР трудно анализировать, делать выводы, сравнивать и обобщать. Они дольше задерживаются на наглядно-образном уровне мышления.
• Регуляция и саморегуляция поведения: Нарушена способность к планированию, контролю и коррекции своих действий. Дети импульсивны, им трудно подчиняться правилам.
• Эмоционально-волевая сфера: Отличается незрелостью, неустойчивостью, некритичностью, неадекватностью самооценки и склонностью к аффективным реакциям. Дети испытывают трудности в вербализации эмоций, могут быть подвержены страхам и тревожности, что проявляется в эмоциональной лабильности и низкой стрессоустойчивости.

Все эти особенности оказывают значительное влияние на межличностные отношения детей с ЗПР. Их социальное развитие часто отстает от нормы, что проявляется в:

• Трудностях в установлении контактов со сверстниками: Они могут быть безынициативны в общении, малообщительны, испытывать страх или неуверенность при попытке начать взаимодействие.
• Избегании общения или агрессии: Некоторые дети предпочитают играть в одиночку или «рядом», а не совместно, тогда как другие могут проявлять агрессивное поведение (до 50% детей с ЗПР), часто как следствие собственных страхов, неуверенности, неспособности адекватно выразить свои желания или справиться с фрустрацией.
• Низком уровне развития отношений: Их межличностные отношения остаются на низком уровне по содержанию, широте и устойчивости. Для них менее важны постоянство и желание быть с другом; главное — сочувствие, сопереживание и безопасность общения, которые они не всегда могут найти из-за своих поведенческих особенностей.

Комплексные подходы к коррекции межличностных отношений у детей с ЗПР

При грамотной коррекционной работе психическое здоровье детей с ЗПР может прийти в норму, что является её принципиальным отличием от умственной отсталости. Коррекция ЗПР требует комплексной мультидисциплинарной реабилитации, включающей участие:

• Неврологов: Для диагностики и лечения возможных органических нарушений.
• Психологов: Для психодиагностики, психокоррекции эмоционально-волевой сферы и развития когнитивных функций.
• Дефектологов: Для работы над формированием познавательных процессов и общих учебных навыков.
• Логопедов: Для коррекции речевых нарушений.
• Физических терапевтов (ЛФК): Для развития моторики и общей координации.
• А также, при необходимости, арт- и музыкотерапии для гармонизации эмоционального состояния.

Основные направления психолого-педагогической работы:

1. Коррекционно-развивающие занятия: Направлены на стимуляцию интеллекта, развитие высших психических функций (внимания, памяти, мышления, речи), формирование познавательной активности. Особое внимание уделяется развитию способности к анализу, синтезу, сравнению и обобщению.
2. Специальные педагогические методики: Адаптированные программы обучения, индивидуальный подход, использование наглядности, поэтапное формирование действий, многократное повторение материала, что позволяет компенсировать темповое отставание.
3. Создание особых образовательных условий:
   • Раннее выявление нарушений: Чем раньше начнется коррекция, тем выше её эффективность.
   • Коррекционно-развивающая направленность обучения: Включение коррекционных задач во все области учебной и внеурочной деятельности.
   • Индивидуально-ориентированная психолого-медико-педагогическая помощь: Разработка индивидуальных образовательных маршрутов.
   • Особая организация пространственной и временной среды: Создание спокойной, предсказуемой обстановки, снижение информационной перегрузки, четкое структурирование занятий и перерывов.
   • Позитивный психологический климат в классе: Снижение уровня тревожности, создание атмосферы принятия и поддержки, где ошибки воспринимаются как часть учебного процесса.
4. Профилактические мероприятия: Включают создание охранительного режима (сбалансированное питание, достаточный сон, достаточная двигательная активность), формирование познавательной активности и саморегуляции, развитие средств коммуникации. Совместная работа родителей, педагогов и психологов позволяет своевременно купировать осложнения и нормализовать процесс психического созревания.

Примеры игровых упражнений и программ

Игровая деятельность является одним из наиболее эффективных инструментов для коррекции и оптимизации межличностных отношений, особенно для детей с ЗПР. Игры позволяют в ненавязчивой форме развивать коммуникативные навыки, эмоциональную сферу и социальную компетентность.

Коммуникативные игры, направленные на развитие сплоченности коллектива младших школьников, могут использоваться как во внеурочной, так и в урочной деятельности.

Примеры развивающих игр и упражнений, направленных на формирование позитивных межличностных отношений и адаптированных для детей с ЗПР:

1. «Хороводная игра «Ау!»»
   • Цель: Развитие внимательного отношения к партнеру, умения ориентироваться на голос, сплочение группы.
   • Описание: Дети стоят в кругу, один ребенок в центре с завязанными глазами. Он зовет кого-то по имени («Ау, [имя]!»). Вызванный ребенок отзывается, а водящий должен угадать, кто это, ориентируясь на голос. Эта игра тренирует слуховое восприятие и учит внимательно прислушиваться к другим.
2. «Подвижная игра «Возьми игрушку»»
   • Цель: Развитие умения просить, выражать свои желания вербально, сотрудничать.
   • Описание: Дети сидят в кругу. В центре — несколько игрушек. Один ребенок хочет взять игрушку, но не может дотянуться. Он должен попросить кого-то из сидящих рядом помочь ему, используя вежливые слова. Эта игра учит формулировать просьбы и налаживать контакт.
3. «Дидактическая игра «Вежливые слова»»
   • Цель: Обогащение словарного запаса вежливых слов, формирование навыков уважительного общения.
   • Описание: Дети передают мяч друг другу, называя вежливые слова (спасибо, пожалуйста, извините, здравствуйте). Можно усложнить: придумать ситуацию, где нужно использовать эти слова. Эта игра важна для детей с ЗПР, у которых часто ограничен словарный запас и трудности с использованием социально-приемлемых форм речи.
4. «Творческая игра «Рукавички»»
   • Цель: Развитие умения взаимодействовать, согласовывать действия, сотрудничать.
   • Описание: Детям предлагается пара одинаковых бумажных рукавичек. Каждая пара получает по одной рукавичке, и их задача — украсить свои рукавички так, чтобы они стали абсолютно одинаковыми, но при этом рисовать можно только одной рукой или карандашом. Это требует постоянного обмена идеями, согласования движений, что развивает невербальное и вербальное взаимодействие.
5. «Игры на развитие внимания к партнеру»
   • Цель: Улучшение слухового восприятия, способности к концентрации на собеседнике.
   • Пример: «Испорченный телефон», «Эхо» (один говорит слово, другой повторяет, затем придумывает свое, и так далее). Для детей с ЗПР можно упрощать правила, увеличивать время на обдумывание.
6. «Ролевые игры с заданными ситуациями»
   • Цель: Отработка социальных ролей, разрешение конфликтных ситуаций, развитие эмпатии.
   • Описание: Предлагаются простые сюжеты из школьной жизни: «кто-то не поделился игрушкой», «кого-то обидели», «как попросить прощения». Дети по ролям разыгрывают ситуацию, а затем обсуждают, как можно было поступить иначе, какие чувства испытывали персонажи.
7. «Игры на принятие решений в группе»
   • Цель: Развитие навыков коллективного принятия решений, компромисса.
   • Описание: «Что возьмем с собой на необитаемый остров?», «Планируем праздник». Дети должны договориться, что они выберут, обосновать свой выбор, прийти к общему решению.

Таким образом, целенаправленная психолого-педагогическая коррекция, основанная на комплексном подходе и активном использовании игровой деятельности, позволяет значительно улучшить межличностные отношения младших школьников, в том числе и детей с ЗПР, способствуя их успешной социализации и гармоничному развитию личности.

Заключение

Исследование феномена межличностных отношений младших школьников в контексте совместной игровой деятельности позволило осуществить всесторонний теоретико-методологический анализ и наметить ключевые направления психолого-педагогической коррекции, включая специфику работы с детьми с задержкой психического развития (ЗПР).

В ходе работы были систематизированы ключевые понятия, такие как «межличностные отношения», «общение», «младший школьный возраст», «ведущая деятельность», «игровая деятельность» и «ЗПР», что заложило прочную терминологическую базу. Мы углубленно рассмотрели вклад ведущих отечественных психологов – Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, Л.И. Божович и Я.Л. Коломинского – в понимание развития межличностных отношений. Их теории подчеркивают, что развитие личности и межличностных связей неразрывно связано с ведущей деятельностью, социальными мотивами и динамикой внутригрупповых взаимодействий.

Детальный анализ психологических особенностей младшего школьного возраста показал, что интенсивные биологические и эндокринные изменения («второй физиологический криз») влияют на эмоциональную сферу, вызывая повышенную возбудимость и эмоциональную неустойчивость, которые постепенно сменяются развитием саморегуляции. Совершенствование познавательных процессов – восприятия, памяти, внимания, мышления (переход к словесно-логическому по Ж. Пиаже) и речи – формирует основу для более сложного и осознанного общения. Отмечена динам��ка дружеских отношений: от ситуативных к основанным на личностных качествах, а также становление нравственности, проходящее стадии по Л. Кольбергу от ориентации на наказание до стремления быть «хорошим».

Центральное место в исследовании занял анализ игровой деятельности, которая, несмотря на смену ведущей деятельности, остается мощнейшим фактором развития. Мы охарактеризовали сущность игры, её основные функции (коммуникативную, социализации, игротерапевтическую, коррекционную) и подробно раскрыли механизмы её влияния на межличностные отношения. Сюжетно-ролевые игры, игры с правилами и другие виды игровой деятельности способствуют развитию коммуникативных умений, эмпатии, навыков коллективного взаимодействия, саморегуляции и освоению социальных ролей.

Большое внимание было уделено влиянию педагогического взаимодействия. Анализ авторитарного, либерального и демократического стилей общения, опирающийся на исследования К. Левина, показал, что именно демократический стиль является оптимальным для формирования доверительных отношений, инициативности и благоприятного психологического климата в классе. Была обоснована значимость личности учителя, его эмпатии и доброжелательности, а также роль доверия в системе «учитель-ученик» для мотивации, успеваемости и общего развития младших школьников.

Обзор методов диагностики подчеркнул эффективность социометрических методик (Дж. Морено, модификация Р. Желя), проективных тестов (адаптированный ТАТ, «Рисование друзей»), а также наблюдения и бесед для всестороннего изучения межличностных отношений.

Отдельный блок исследования был посвящен психолого-педагогической коррекции, с акцентом на работу с детьми с ЗПР. Было дано развернутое определение ЗПР, описаны её особенности (темповое отставание в развитии моторики, речи, внимания, памяти, мышления, эмоционально-волевой сферы) и специфические трудности в общении (избегание контактов, агрессия). Подчеркнута важность комплексного мультидисциплинарного подхода к реабилитации и создания специальных образовательных условий. В качестве практического инструментария были предложены конкретные примеры игровых упражнений и программ, направленных на развитие коммуникативных навыков, сплоченности и конструктивного общения.

Практическая значимость полученных результатов заключается в предоставлении научно обоснованной базы для разработки и внедрения эффективных психолого-педагогических программ, направленных на оптимизацию межличностных отношений младших школьников. Понимание механизмов влияния игры и педагогического взаимодействия позволяет учителям и психологам создавать более благоприятную образовательную среду, способствующую гармоничному социальному развитию каждого ребенка, включая детей с ЗПР.

Перспективные направления дальнейших исследований могут включать:

• Долгосрочные исследования влияния различных игровых практик на устойчивость межличностных отношений в младшем школьном возрасте.
• Разработка и апробация новых диагностических инструментов, учитывающих специфику цифровизации и изменения форм общения детей.
• Исследование эффективности индивидуализированных игровых программ для детей с различными формами ЗПР, направленных на развитие конкретных дефицитов в социальном взаимодействии.
• Изучение роли семейного воспитания и родительских стилей в формировании межличностных отношений младших школьников в контексте их игровой деятельности.

Список использованной литературы

1. Божович, Л. И. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды / Под ред. Д. И. Фельдштейна. — М., 1995.
2. Выготский, Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. — 2006. — №6.
3. Газман, О. С., Харитонова, Н. Е. В школу — с игрой. — М., 2001.
4. Задержка психического развития (ЗПР): определение болезни, диагностика и лечение. — URL: https://medcentr-iskra.ru/bolezni/zpr/.
5. Задержка психического развития (ЗПР) у детей: симптомы, диагностика, лечение. — URL: https://med-pomosh.com/zaderzhka-psixicheskogo-razvitiya-zpr-u-detej/.
6. Игровая деятельность. — URL: https://psihologia-otnosheniy.ru/articles/igrovaya-deyatelnost.
7. Казанский, О. А. Игры в самих себя. — М., 2005.
8. Картотека игр на развитие коммуникативных навыков, для детей младшего школьного возраста. — URL: https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/psikhologiya/2024/01/30/kartoteka-igr-na-razvitie-kommunikativnyh-navykov-dlya-detey.
9. Коломинский, Я. Л., Панько, Е. А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: книга для учителя. — М.: Просвещение, 1999.
10. Лекция 01. Характеристика игры и игровой деятельности. — URL: https://agmk.su/sveden/education/eduop/pedagog/mdk.02.01-toid.pdf.
11. Младший школьный возраст. — URL: https://ponjatija.ru/psihologija/mladshij-shkolnyj-vozrast.html.
12. Младший школьный возраст — психологический словарь. — URL: https://www.b17.ru/dictionary/mladshiy_shkolnyy_vozrast/.
13. Младший школьный возраст называют вершиной детства. В современной. — URL: https://studfile.net/preview/9592476/page:2/.
14. Мухина, В. С. Возрастная психология. — М.: Академия, 2007.
15. Обухова, Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. — М.: Тривола, 2001.
16. Общение в психологии: основные виды и функции. — URL: https://psy.systems/post/obshenie-v-psixologii-osnovnye-vidy-i-funkcii.
17. Общение младшего школьника со сверстниками и взрослыми. — URL: https://ppc.tgl.ru/psihologiya_razvitiya/obschenie_mladshego_shkolnika_so_sverstnikami_i_vzroslymi.html.
18. ОСОБЕННОСТИ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ. — URL: https://scilead.ru/article/6406-osobennosti-vzaimootnoshenij-v-mladshem-shkol.
19. Особенности общения детей младшего школьного возраста. — URL: https://defektologiya.pro/psihologiya/osobennosti-obshheniya-detej-mladshego-shkolnogo-vozrasta/.
20. Панфилова, М. А. Игротерапия общения: Методическое пособие для воспитателей и методистов дошкольных учреждений. — М., 2001.
21. Понятие межличностных отношений как психологической категории. — URL: https://infourok.ru/ponyatie-mezhlichnostnih-otnosheniy-kak-psihologicheskoy-kategorii-482260.html.
22. Психологические основы игровой деятельности. — URL: https://spravochnick.ru/pedagogika/psihologicheskie_osnovy_igrovoy_deyatelnosti/.
23. Психология и педагогика игры дошкольника (материалы симпозиума) / Под ред. А. В. Запорожца и А. П. Усовой. — М., 2006.
24. Психология общения. — URL: http://gup.ru/lib/gup/psihologia_obshenia.pdf.
25. Тамбиева, С. О. Общедидактическая модель активизации коммуникативной деятельности младших школьников // МИТС-НАУКА: международный научный вестник: сетевое электронное научное издание. — М., 2006. — №2. — URL: http://www.nauka.reos.ru/2006/2/TambievaSO-Model.pdf.
26. Цукерман, Г. Л. Виды общения в обучении. — Томск, 1993.
27. Что такое межличностные отношения? — URL: https://quasa.io/ru/blog/chto-takoe-mezhlichnostnye-otnosheniia.
28. Эльконин, Д. Б. Психология игры. — М.: Педагогика, 1999.
29. Юсупов, И. М. Психология взаимопонимания. — М., 2002.