Формирование мировоззрения старших дошкольников: анализ ключевых механизмов развития и комплекс валидных методов исследования

Введение в проблему: психолого-педагогическая сущность мировоззрения дошкольника

Актуальность изучения процесса формирования мировоззрения у детей старшего дошкольного возраста (5–7 лет) определяется критическим значением этого периода для становления личности и успешной подготовки к школе. Именно на пороге школьной жизни происходит не только интенсивное развитие познавательных процессов, но и кристаллизация первичной системы взглядов и представлений, которая ляжет в основу дальнейшего осмысления мира и своего места в нем. В условиях смены ведущей деятельности (с игры на учебную) и роста социальных требований, мировоззрение выступает важнейшим регулятором поведения и условием формирования личностной зрелости, позволяя ребенку ориентироваться в сложной системе социальных и природных закономерностей.

Определение и соотношение ключевых терминов: Мировоззрение, Личность, Мышление

В психолого-педагогической науке мировоззрение традиционно определяется как система обобщенных взглядов на мир в целом, на место человека в нем, на отношение человека к окружающей действительности и самому себе. Однако при анализе ранних этапов онтогенеза важно понимать его соотношение с другими фундаментальными категориями.

• Мировоззрение и Личность: Мировоззрение, являясь важнейшим качеством личности, не тождественно ей. Классики отечественной психологии (М. И. Лисина, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин) подчеркивали, что для мировоззрения определяющим является субъективный образ (отражение) наиболее общих объективных закономерностей мира, тогда как для личности центральным является понятие отношения (системы мотивов, ценностей и переживаний). У дошкольника мы наблюдаем лишь предпосылки мировоззрения, поскольку оно еще не представляет собой логически оформленной и критически осмысленной системы.
• Мировоззрение и Мышление: Мышление — это процесс обобщенного и опосредованного отражения действительности в ее существенных связях и отношениях. Развитие мышления (переход от наглядно-образного к словесно-логическому) является необходимым, но недостаточным условием для формирования мировоззрения. Мыслительные операции (анализ, синтез, классификация) обеспечивают структурный аппарат для построения системы взглядов, но сама содержательная наполненность мировоззрения определяется личностным отношением и социальным опытом.

Введение понятия «Миродействие» (Л. С. Выготский) как предпосылки мировоззрения

Для адекватного описания раннего онтогенеза Л. С. Выготский вводил понятие «миродействие». Это способ выражения ребенком его общего, синкретического отношения к окружающему миру, которое предшествует мировоззрению в его истинном, осознанном смысле.

Миродействие отражает формирование общего представления о мире (природе, обществе, самом себе) до того, как оно станет оформленной системой взглядов.

Поскольку мировоззрение в истинном смысле слова появляется только в переходном возрасте (11–12 лет, как «врастание в культуру»), старший дошкольник оперирует скорее «картиной мира» или системой представлений, пропитанной эмоционально-личностным отношением и магизмом. И что из этого следует? При работе с дошкольником мы должны опираться не на абстрактные понятия, а на непосредственный опыт и эмоциональное вовлечение, что является единственным способом заложить прочный фундамент будущих мировоззренческих установок.

Теоретические основы процесса формирования мировоззрения в старшем дошкольном возрасте

Процесс формирования детского мировоззрения не может быть рассмотрен вне контекста фундаментальных психологических школ. Каждая из них предлагает свой уникальный ракурс, объясняя, как ребенок переходит от непосредственного отношения к миру к систематизированным представлениям.

Культурно-исторический подход (Л. С. Выготский и Д. Б. Эльконин)

С позиций культурно-исторической теории, мировоззрение рассматривается как «культурное отношение ребенка к миру». Оно не возникает спонтанно, а является продуктом интериоризации внешних, социальных форм взаимодействия.

Развитие мировоззрения тесно связано с преобразованием упомянутого выше «миродействия» ребенка. Если на ранних стадиях это миродействие было *магическим* и недифференцированным, то ключевым моментом для становления предпосылок мировоззрения становится кризис трех лет, связанный с выделением «Я» и «не-Я», отделением себя от своего действия. Этот акт самоосознания позволяет ребенку начать осознавать границы своих способностей влиять на мир и свое место в нем.

Д. Б. Эльконин, развивая идеи Выготского, подчеркивал, что мировоззрение дошкольника по своей природе является совместным действием со значимым взрослым. Взрослый, выступая носителем нормативного образа отношения к миру, передает ребенку систему культурных смыслов через общение и совместную деятельность. Таким образом, мировоззренческие представления старших дошкольников изначально носят социально-нормированный характер, что объясняет, почему родительский авторитет и педагогическая позиция имеют столь мощное влияние.

Когнитивно-генетический подход (Ж. Пиаже)

В рамках когнитивного подхода Ж. Пиаже становление мировоззрения неразрывно связано с развитием интеллекта и преобразованием форм мышления. Мысль здесь рассматривается как сжатая форма действия, а прогресс в понимании мира обусловлен переходом через стадии когнитивного развития.

Роль интеллекта и преодоления эгоцентризма через децентрацию. Главное препятствие на пути к объективному мировоззрению — эгоцентризм детского мышления. На дооперациональной стадии (2–7 лет) ребенок не способен осознать свою точку зрения как одну из множества возможных. Он воспринимает мир исключительно через призму своего непосредственного опыта, что приводит к специфическим феноменам:

• Анимизм: Приписывание жизни и сознания неодушевленным предметам.
• Искусственность: Убеждение, что все в мире создано человеком (горы, реки).

Преодоление эгоцентризма происходит посредством децентрации — способности координировать свою точку зрения с другими, что является прямым следствием социального взаимодействия. В этом контексте становится очевидным, почему именно роль игровой деятельности в детском саду так велика.

Детализированный анализ преодоления анимистического мировоззрения. Пиаже обнаружил, что анимизм преодолевается не сразу, а в процессе последовательного сужения сферы одушевления:

Этап	Возраст (Примерно)	Характеристика одушевления
I	0–5 лет	Одушевление всех объектов, обладающих активностью (солнце, камень, который катится).
II	5–7 лет	Одушевление только самодвижущихся тел (облака, велосипед, но не камень).
III	7–9 лет	Одушевление тел, которые могут двигаться по собственной воле (животные, растения).
IV	9+ лет	Одушевление только живых существ.

Таким образом, мировоззрение старшего дошкольника находится на переходе между I и II (иногда III) стадиями, что объясняет их склонность к сказочным и магическим объяснениям мира.

Деятельностный подход (А. Н. Леонтьев)

Деятельностный подход фокусируется на том, как структура мотивов и деятельности формирует «Картину мира» и «образ мира». Наиболее значимым событием этого периода является «Первое рождение личности» (по А. Н. Леонтьеву).

Данное «рождение» знаменуется установлением первых иерархических отношений мотивов и подчинением непосредственных, ситуативных побуждений социальным нормам и более общим целям.

Ключевой критерий: Соподчинение мотивов.

Критерием «первого рождения личности» является способность к соподчинению мотивов, когда ребенок может выбрать более сложный, но социально значимый мотив вместо непосредственного влечения. Классическим примером этого является «эффект горькой конфеты»: если ребенок, выполнивший задание, получает горькую конфету (неприятную с точки зрения непосредственного влечения), но принимает ее с гордостью, это свидетельствует о том, что мотив социального признания и долга (выполнение задания) победил мотив удовольствия. Этот акт волевого выбора и саморегуляции является центральным механизмом формирования предпосылок мировоззрения.

Психологические особенности мировоззренческих представлений старших дошкольников

Старший дошкольный возраст (5–7 лет) — это переходный этап, который готовит ребенка к систематическому школьному обучению. Структура его мировоззрения определяется интенсивным развитием познавательной сферы и формированием самосознания.

Развитие мыслительных операций и переход к стадии конкретных операций

Психологические особенности мышления старшего дошкольника заключаются в переходе от наглядно-образного мышления к развитию словесно-логического мышления. Наглядно-образное мышление, оперирующее образами, всё еще доминирует, но к 6–7 годам появляется способность к более сложным логическим операциям:

• Классификация: Способность объединять предметы по существенному, а не внешнему признаку.
• Обобщение: Формирование первых, пусть и не всегда полных, понятий.
• Связное рассуждение: Мышление становится относительно независимым от непосредственных действий, ребенок может логически объяснять свои действия и решения.

Усиление: Последовательность формирования понятий сохранения

Согласно Ж. Пиаже, в этот период начинается переход к стадии конкретных операций. Ключевым показателем этого перехода является формирование представлений о сохранении (инвариантности) физических свойств предметов при внешних преобразованиях. Физические понятия усваиваются в строго определенной последовательности:

1. Сохранение количества (дискретных объектов).
2. Сохранение длины (независимость от пути измерения).
3. Сохранение массы (независимость от формы).
4. Только затем — сохранение площади, веса, времени и объема.

Если ребенок 5–6 лет еще отрицает, что количество воды остается прежним, когда ее переливают в узкий высокий сосуд (концентрация на одном признаке — высоте), то к 7 годам он осваивает принцип компенсации, что свидетельствует о существенном прогрессе в формировании рациональной картины мира. Разве не удивительно, что этот, казалось бы, простой принцип требует столь сложного когнитивного скачка?

Специфика представлений о мире, природе и социуме (5-7 лет)

Сформированность мировоззренческих представлений в старшем дошкольном возрасте проявляется через развитие самосознания, произвольности и попытки осмыслить сложные, универсальные явления.

Происходит формирование самосознания: ребенок не только знает о себе, но и начинает адекватно оценивать свои поступки, что связано с развитием критичности мышления и дифференцированной самооценки. У него появляется внутренний «фильтр» для оценки информации.

Уникальный акцент: Анализ формирования сложной концепции смерти

Одним из наиболее показательных мировоззренческих вопросов, отражающих переход к конкретно-операциональному мышлению, является осмысление феномена жизни и смерти. Относительно зрелое, естественно-научное понимание смерти формируется на основе усвоения четырех ключевых субпонятий:

1. Необратимость: Осознание, что смерть окончательна и невозможность оживления.
2. Отсутствие функционирования: Понимание, что после смерти прекращается любая телесная и ментальная активность (дыхание, мышление, чувство).
3. Универсальность: Понимание, что смерть неизбежна для всех живых существ.
4. Причинность: Способность объяснить смерть естественными, а не магическими или случайными причинами.

Младшие дошкольники часто верят в обратимость смерти (подобно сказочным сюжетам), тогда как старшие дошкольники, особенно 6–7 лет, начинают усваивать необратимость и отсутствие функционирования, что является важным шагом в формировании реалистичного мировоззрения.

Ведущие факторы и психолого-педагогические условия формирования мировоззрения

Формирование мировоззрения — процесс, который направляется внешней средой и внутренней активностью ребенка. Определяющую роль играют ведущая деятельность, социальные контакты и целенаправленное воспитание.

Роль игровой деятельности и социального взаимодействия

В дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра (Д. Б. Эльконин), и именно она выступает ключевым инструментом для интериоризации социальных норм и развития символического мышления, необходимого для построения мировоззренческих образов.

Сюжетно-ролевая игра (использование объектов-заместителей) обеспечивает переход к символическому мышлению. В игре ребенок использует *объекты-заместители* (например, палочка вместо лошади), что требует оперирования не реальными, а символическими значениями. Это обеспечивает переход от действий с реальными предметами к внутренним умственным операциям и закладывает основу для развития словесно-логического мышления. Через принятие на себя социальных ролей ребенок осваивает систему отношений и норм, формируя тем самым свои представления о социуме.

Социальное взаимодействие со взрослым и *отношения кооперации* среди сверстников играют решающую роль в преодолении эгоцентризма (Ж. Пиаже). В споре, совместном планировании или распределении ролей ребенок вынужден взглянуть на ситуацию с чужой позиции, что стимулирует децентрацию и способствует социализации мировоззренческих представлений.

Влияние обучения, воспитания и стиля общения

Мировоззрение не может быть сформировано без целенаправленного обучения и воспитания. Эти процессы обеспечивают ребенка систематизированными знаниями о природе, обществе, труде, которые затем интегрируются в его картину мира.

Ведущие факторы, определяющие развитие мировоззрения:

1. Целенаправленное обучение: Занятия по ознакомлению с окружающим миром, природой и основами математики формируют научные, а не магические представления о закономерностях.
2. Рост жизненного опыта: Непосредственное наблюдение явлений природы и взаимоотношений между людьми.
3. Стиль воспитания: Стиль воспитания родителей и педагога (авторитетный, демократический) оказывает существенное влияние на формирование критичности мышления, инициативности и способности к моральной оценке, что является предпосылкой мировоззрения.

Взрослый, демонстрирующий последовательный и морально обоснованный образ отношения к миру, выступает «эталоном», усвоение которого приводит к формированию нормативного образа себя и мира.

Методологические основы эмпирического исследования мировоззрения

Для проведения валидного эмпирического исследования особенностей мировоззрения старших дошкольников необходимо использовать комплекс диагностических методик, сочетающих качественный анализ (беседы, проекции) и количественную оценку (стандартизированные тесты мышления).

Классические и проективные методы диагностики представлений

1. Беседы по вопросам. Используются для изучения запаса и точности представлений о мире, природе, социуме, семье, труде людей. Вопросы должны быть адаптированы по сложности и направлены на выявление причинно-следственных связей (почему идет дождь, зачем люди работают).
2. Клиническая беседа (метод Ж. Пиаже). Эта методика позволяет не только зафиксировать ответ ребенка, но и исследовать сам механизм познавательной деятельности, логику, которая привела к тому или иному представлению. Психолог активно вмешивается в ход рассуждения ребенка, задавая контрвопросы, чтобы выявить уровень его *понятий* о сохранении, анимизме или искусственности.
3. Проективные методики. Незаменимы для изучения индивидуальных особенностей личности, самосознания и неосознанного отношения к миру, что является эмоционально-личностной основой мировоззрения.
   • «Несуществующее животное»: Диагностика особенностей воображения, творческого мышления, отношения к себе и миру (степень агрессии, тревоги).
   • «Кинетический рисунок семьи»: Изучение представлений о себе в контексте семейных отношений, иерархии мотивов и эмоционального фона.

Комплекс стандартизированных методик для оценки мышления и умственных способностей

Для курсовой работы, требующей количественного анализа, необходимо использовать стандартизированные м��тодики, которые позволяют оценить уровень развития логических операций и критичности мышления.

Уникальный акцент: Описание методики «Нелепицы» (Р. С. Немов) и батареи тестов Л. А. Венгера

1. Методика «Нелепицы» (Р. С. Немов/Адаптация).
   • Цель: Диагностика уровня наглядно-образного мышления, критичности и способности к логическому осмыслению ситуаций.
   • Процедура: Ребенку предъявляется картинка, содержащая 7–10 нелепых ситуаций (например, рыба, летящая в небе, или корова, дающая молоко из-под хвоста).
   • Ключевой диагностический критерий: Оценивается не только способность ребенка обнаружить нелепость, но и его способность объяснить, «как на самом деле должно быть». Это требование замеряет критичность мышления — способность сопоставить образ с усвоенными нормами и закономерностями мира.
   • Интерпретация: Средний уровень сформированности мышления (норма) для старшего дошкольника соответствует обнаружению и адекватному объяснению 4–7 нелепых ситуаций из 10.
2. Стандартизированная батарея тестов Л. А. Венгера (В. В. Холмовская, Л. А. Венгер).
   • Назначение: Комплексное групповое обследование детей 6–7 лет для диагностики уровня умственного развития, особенно перцептивных действий и моделирующих способностей, необходимых для формирования научного мировоззрения.
   • Состав батареи:
     • «Эталоны»: Оценка сформированности перцептивного действия (способности соотносить форму предмета с эталоном).
     • «Перцептивное моделирование» и «Схематизация»: Оценка способности к построению схем и моделей — ключевого элемента для перехода к абстрактным умственным операциям и формирования целостного образа мира.

Использование такого комплекса обеспечивает высокий уровень валидности результатов, позволяя сопоставить качественные особенности (взгляды, ценности) с уровнем развития познавательной сферы (логика, критичность).

Заключение

Исследование теоретических основ формирования мировоззрения старших дошкольников подтвердило, что этот процесс является сложным, многофакторным явлением, находящимся на стыке когнитивного, личностного и социального развития.

Сводка основных теоретических выводов:

1. Мировоззрение старшего дошкольника находится на этапе становления и существует в форме «миродействия» (Выготский) и «образа мира», а не как логически оформленная система.
2. Ключевые механизмы развития включают преодоление эгоцентризма через децентрацию (Пиаже), что позволяет ребенку переходить от анимистических и магических представлений к рациональному осмыслению мира, и соподчинение мотивов (Леонтьев), знаменующее «первое рождение личности» и способность к волевой регуляции.
3. Содержательные особенности мировоззрения отражают переход к стадии конкретных операций: формируется последовательное понимание законов сохранения (от количества до объема) и усваиваются сложные, универсальные представления, такие как концепция смерти (необратимость, универсальность).
4. Ведущая роль в формировании мировоззрения принадлежит сюжетно-ролевой игре, которая через использование объектов-заместителей стимулирует символическое мышление и интериоризацию социальных норм.

Резюме практической значимости:

Представленный теоретический обзор и методологические основы имеют высокую практическую значимость для педагогической практики. Понимание механизмов миродействия и эгоцентризма позволяет педагогам и родителям использовать целенаправленное обучение и игру для формирования критичности и научности представлений. Комплекс валидных диагностических методик, включающий «Нелепицы» и тесты Венгера, обеспечивает возможность для объективной оценки уровня готовности ребенка к школе не только по объему знаний, но и по качеству его мыслительных операций.

Дальнейшие направления изучения проблемы:

Перспективным направлением дальнейших исследований является изучение влияния цифровой среды и медиаконтента на формирование мировоззренческих представлений старших дошкольников. Необходимо проанализировать, как современные информационные потоки влияют на скорость преодоления анимизма и эгоцентризма, и разработать психолого-педагогические программы, направленные на фильтрацию и критическое осмысление поступающей информации, поскольку традиционные механизмы социализации могут быть ослаблены.

Список использованной литературы

1. Басов А.В., Тихомирова Л.Ф. Развитие логического мышления детей. – Ярославль: Академия развития, 1998.
2. Белкина Н.В. Психология раннего и дошкольного детства: Учебное пособие. Ярославль, 1998.
3. Венгер Л.А. О формировании познавательных способностей в процессе обучения дошкольников // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М., 1981.
4. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1956.
5. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. – М.: Психология, 2000.
6. Гальперин П.Я. Формирование умственных действий // Познавательные психические процессы. Под ред. А.Г. Маклакова. – СПб.: Питер, 2001. С. 420–434.
7. Глейтман Г., Фридлунд А., Райсберг Д. Основы психологии. СПб.: Речь, 2001. С. 538–540.
8. Дж. Флейвелл. Генетическая психология Жана Пиаже. – М., 1967.
9. Джемс У. Мышление // Познавательные психические процессы. Под ред. А.Г. Маклакова. – СПб.: Питер, 2001. – С. 396.
10. Зак А.З. Характеристика авторского мышления у младших школьников // Вопросы психологии. 1988. № 2. С. 69.
11. Исследование развития познавательной деятельности / под ред. Д. Брунера, Р. Олвер и П. Гринфилд. М., 1971.
12. Кондаков И.М. Практикум по общей психологии. – М.: Сфера, 2001. – 224 с.
13. Лисина М. И. Некоторые истоки мировоззрения у дошкольников // Общение, личность и психика ребенка. URL: psychlib.ru.
14. Маклаков А.Г. Общая психология. – СПб.: Питер, 2000.
15. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1995.
16. Персиянцев С.А. Особенности решения задачи на смысл и уровень функционирования мыслительных процессов субъекта // Психология когнитивных процессов: Материалы всероссийской научно-практической конференции. – Смоленск: Универсум, 2007. – С. 95–98.
17. Пиаже Ж. Природа интеллекта // Познавательные психические процессы. Под ред. А.Г. Маклакова. – СПб.: Питер, 2001. С. 420–434.
18. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. – М.: Республика, 1994.
19. Пиаже Ж. Суждение и рассуждение ребёнка. СПб.: Союз, 1997.
20. Подмарьков Н.Н. Мышление дошкольника. – М., 1977.
21. Практический интеллект / Под ред. Р. Стернберга. – СПб.: Питер, 2002.
22. Психологические исследования интеллектуальной деятельности / Под ред. О.К. Тихомирова. М., 1979.
23. Психологические проблемы формирования научного мировоззрения школьников / Под ред. Н.А. Менчинской. М., 1969.
24. Психология человека от рождения до смерти. – СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2002. – 656 с.
25. Рихтерман Т.Д. Формирование представлений о времени у детей дошкольного возраста. – М.: Просвещение, 1991.
26. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2001. – 720 с.
27. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. – Л., 1990. – 326 с.
28. Слово и образ в решении познавательных задач дошкольниками / Под ред. Л.А. Венгера. М.: Интор, 1996.
29. Субботский Е.В. Развитие у ребенка представлений о причинности // Вопросы психологии. 1989. № 3. С. 158–166.
30. Телегин М.В. Воспитательный диалог как средство социализации детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов // Начальная школа плюс До и После. 2002. № 12.
31. Телегин М.В. Теория и практика диалогического воспитания детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. М.: МГППУ, 2006.
32. Тихомиров О.К. Психология мышления. – М., 1984.
33. Урунтаева Г.А. Психология дошкольника. – М.: Академия, 2000. С. 80–65.
34. Филатов Ф.Р. Общая психология. – Ростов н/Д: Феникс, 2007. – 544 с.
35. Флоренская Т.А. Диалог в практической психологии: наука о душе. М.: ВЛАДОС, 2001.
36. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск; М.: Барс, 1997.
37. Шаповаленко И.В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология). – М.: Гардарики, 2005. – 349 с.