Многоуровневая система высшего образования в Российской Федерации: анализ трансформации в постболонский период (2023–2026 гг.)

С мая 2022 года Россия официально отказалась от участия в Болонском процессе, что стало отправной точкой для фундаментальной реформы образовательной структуры страны. Это решение ознаменовало собой начало формирования суверенной национальной модели высшего образования, призванной гармонизировать академические традиции с актуальными потребностями рынка труда и стратегическими задачами развития страны. Целью настоящего исследования является системный анализ теоретико-методологических основ, правового регулирования и практики реализации многоуровневой системы высшего профессионального (в частности, педагогического) образования в Российской Федерации в период активной трансформации (2023–2026 гг.).

В контексте данной работы ключевыми понятиями являются:

• Многоуровневое образование: Система организации высшего образования, предполагающая последовательное освоение образовательных программ различных уровней (например, бакалавриат, магистратура или, в новой модели, базовое и специализированное высшее образование), каждый из которых имеет самостоятельную квалификационную характеристику и обеспечивает готовность выпускника к определенному виду профессиональной деятельности.
• Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС): Совокупность обязательных требований к высшему образованию по определенным направлениям подготовки и специальностям, утвержденных Министерством науки и высшего образования Российской Федерации. ФГОС определяют структуру программ, требования к условиям их реализации и результатам освоения, выраженным в компетенциях.
• Компетентностный подход: Методологическая основа проектирования и реализации образовательных программ, ориентированная на формирование у обучающихся способности применять полученные знания, умения и навыки для успешного решения профессиональных и жизненных задач. В рамках компетентностного подхода акцент делается не только на теоретической подготовке, но и на практической готовности выпускника к деятельности.

Теоретико-методологические и концептуальные основы реформы

Причины отказа от Болонской системы коренятся в стремлении России к укреплению национального суверенитета в образовательной сфере, необходимости адаптации структуры высшего образования к специфическим запросам отечественной экономики и усилению фундаментальности подготовки, ведь именно так мы формируем базу для технологического развития и инноваций. Новая национальная модель призвана преодолеть недостатки, возникшие в ходе реализации двухуровневой системы, такие как фрагментация образовательного процесса и недостаточное развитие практикоориентированной подготовки.

Историко-правовой контекст перехода к национальной модели

Процесс трансформации начался с важнейшего государственного решения: Указом Президента РФ от 12 мая 2023 года № 343 «О некоторых вопросах совершенствования системы высшего образования» был запущен пилотный проект по изменению уровней профессионального образования. Этот проект, охватывающий 2023/24 – 2025/26 учебные годы, является ключевым этапом в создании собственной национальной модели высшей школы. В нем участвуют шесть ведущих вузов страны, в том числе Московский педагогический государственный университет (МПГУ), что подчеркивает значимость педагогического образования в общей реформе. Главными принципами новой модели заявлены усиление фундаментальных начал подготовки и качественная практикоориентированность образовательных программ, что должно обеспечить выпускникам глубокие теоретические знания и готовность к реальной профессиональной деятельности, ведь именно эта связь между теорией и практикой обеспечивает конкурентоспособность наших специалистов.

Структурные изменения: от «Бакалавриата/Магистратуры» к «Базовому/Специализированному высшему образованию»

Одной из наиболее заметных концептуальных трансформаций является замена привычной двухуровневой системы «бакалавриат-магистратура» на два основных уровня:

• Базовое высшее образование: Срок обучения на этом уровне будет варьироваться от 4 до 6 лет. Этот уровень призван обеспечить полноценную фундаментальную подготовку, которая позволит выпускнику не только получить широкий кругозор, но и освоить конкретную квалификацию, достаточную для начала профессиональной деятельности. В 2024/25 учебном году по программам базового высшего образования реализация пилотного проекта осуществляется по 79 направлениям подготовки.
• Специализированное высшее образование: Этот уровень включает в себя магистратуру, ординатуру, ассистентуру-стажировку и предполагает срок обучения от 1 до 3 лет. Специализированное высшее образование ориентировано на углубленную подготовку по конкретному профилю, развитие научно-исследовательских компетенций или получение дополнительной квалификации, необходимой для высококвалифицированной профессиональной деятельности. По программам специализированного высшего образования (магистратуры) пилотный проект охватывает 48 направлений подготовки.

Полное внедрение новой системы запланировано к 2026 году. Важно отметить, что дипломы, полученные до перехода на новую систему, будут признаваться наравне с дипломами новой модели. Признание российских дипломов за рубежом будет осуществляться на основе Международной стандартной классификации образования (МСКО) и межправительственных соглашений.

Административно-правовое регулирование многоуровневой системы на переходном этапе

В период активной реформы особенно важно понимать, как существующая нормативно-правовая база взаимодействует с новыми инициативами. Действующая многоуровневая система, включающая бакалавриат, специалитет и магистратуру, по-прежнему закреплена Федеральным законом от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». Этот закон является краеугольным камнем правового регулирования, определяя структуру профессионального образования и устанавливая порядок получения высшего образования.

Федеральное законодательство как основа (ФЗ № 273-ФЗ)

Согласно статье 10 ФЗ № 273-ФЗ, структура профессионального образования включает высшее образование, подразделяемое на бакалавриат, специалитет и магистратуру, а также подготовку кадров высшей квалификации. Это означает, что на протяжении переходного периода эти уровни остаются юридически действительными.

Особое внимание следует уделить статье 69 ФЗ № 273-ФЗ, которая регламентирует порядок приема на программы магистратуры: к их освоению допускаются лица, имеющие высшее образование любого уровня (бакалавриат, специалитет). Аналогично, к программам аспирантуры (подготовки кадров высшей квалификации) допускаются лица, имеющие специалитет или магистратуру. Эти нормы сохраняют свою силу, обеспечивая преемственность образовательных траекторий в условиях трансформации. Что же это означает для студента, планирующего продолжить обучение?

Регулирование пилотного проекта

Реализация пилотного проекта по изменению уровней профессионального образования, запущенного Указом Президента РФ № 343, требует не только концептуальных, но и детальных правовых механизмов. Эти механизмы закреплены в Постановлении Правительства РФ от 9 августа 2023 года № 1302 «О реализации пилотного проекта, направленного на изменение уровней профессионального образования». Данное постановление конкретизирует порядок перехода, устанавливает правила разработки и реализации новых образовательных программ, а также регулирует вопросы, связанные с финансированием и контролем за ходом эксперимента. Оно служит мостом между действующим Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» и новой национальной моделью, обеспечивая юридическую легитимность всех преобразований и гарантируя права участников образовательного процесса. Таким образом, правовое регулирование в сфере образования осуществляется на трех уровнях: федеральные законы, нормативные правовые акты Правительства и Минобрнауки России, а также законы и акты субъектов РФ, что создает комплексную и многоаспектную систему управления образовательной деятельностью.

Специфика многоуровневой подготовки педагогических кадров: Проблемы и статистика

Педагогическое образование всегда играло ключевую роль в развитии общества, и текущие реформы не обходят его стороной. Динамика последних лет демонстрирует устойчивый рост интереса к этой сфере, что подтверждается статистическими данными.

Динамика и приоритеты

Подготовка педагогических кадров для системы образования в России демонстрирует уверенный рост. Численность выпускников программ высшего образования по укрупненной группе специальностей и направлений подготовки (УГСН) «Образование и педагогические науки» в 2023 году достигла 90,8 тыс. человек, что составляет прирост примерно в 4,48% по отношению к 2021 году (тогда этот показатель составлял 86,9 тыс. человек). Это означает, что по итогам 2023 года дипломированным специалистом в области образования и педагогических наук стал каждый девятый выпускник программ высшего образования (из общего числа 805,9 тыс. человек).

Год	Численность выпускников (тыс. чел.)	Доля от общего выпуска (%)
2021	86,9	10,78
2023	90,8	11,27

Прирост числа выпускников свидетельствует о стратегической важности педагогического образования. Эта значимость также подтверждается государственной политикой в области распределения бюджетных мест. На 2023/2024 учебный год на сферу «Образование и педагогические науки» было выделено 75 204 бюджетных места (на бакалавриат, специалитет и магистратуру). Это является наибольшим объемом среди всех укрупненных групп специальностей, составляя около 22% от общего количества бюджетных мест. Такой подход обеспечивает приток квалифицированных кадров в систему образования и подчеркивает приоритет педагогики в развитии национальной системы высшего образования, что создает прочный фундамент для будущего всей страны.

Методологический дисбаланс ФГОС и Профессионального стандарта «Педагог»

Несмотря на позитивную динамику, в многоуровневой подготовке педагогических кадров сохраняются актуальные проблемы, одной из которых является методологический дисбаланс между требованиями Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) и требованиями Профессионального стандарта «Педагог». Этот дисбаланс обусловлен расхождением между академическими компетенциями, заложенными в ФГОС, и трудовыми действиями (функциями), которые четко закреплены в Профессиональном стандарте.

ФГОС, как правило, ориентированы на формирование у студентов универсальных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций, которые зачастую носят обобщенный характер. Профессиональный стандарт «Педагог», напротив, описывает конкретные трудовые функции и действия, которые должен выполнять учитель в реальной школьной практике. Например, ФГОС может требовать от выпускника «способности к проектированию и реализации образовательного процесса», в то время как Профессиональный стандарт детализирует это как «умение разрабатывать и применять рабочие программы, диагностировать образовательные результаты обучающихся, осуществлять инклюзивное образование».

Это расхождение приводит к тому, что выпускники, освоившие программы по ФГОС, могут испытывать трудности с адаптацией к реалиям школьной работы, поскольку их академическая подготовка не всегда в полной мере соответствует практическим требованиям. Для преодоления этого дисбаланса необходимо усиление практической компоненты образовательных программ, введение модулей, направленных на раннюю профессионализацию, развитие психологических и инклюзивных компетенций. Только так можно обеспечить эффективную подготовку педагогов, способных оперативно включиться в профессиональную деятельность и успешно выполнять все необходимые трудовые функции.

Концептуальные проблемы постболонского периода в педагогическом образовании также включают необходимость глубокого осмысления целей и задач магистратуры в условиях отказа от двухуровневой системы. Теперь, когда «бакалавриат» и «магистратура» трансформируются в «базовое» и «специализированное» высшее образование, необходимо четко определить, какую роль будет играть каждый уровень в подготовке педагогов, и как он будет адаптироваться к новым запросам национальной экономики и системы образования.

Лучшие практики реализации многоуровневого образования (Кейс-стади МПГУ)

Переход к новой национальной модели высшего образования требует не только теоретического осмысления, но и практической апробации. В этом контексте опыт пилотных вузов становится бесценным источником для анализа и потенциального тиражирования, так как реальные результаты всегда красноречивее сухой теории.

Апробация модели многопрофильного образования

МПГУ активно апробирует модель многопрофильного образования, которая является одним из ключевых направлений новой реформы. Эта модель предполагает увеличение срока обучения, например, до 6 лет для двухпрофильной подготовки, что значительно расширяет возможности будущих педагогов. Такая система позволяет готовить учителей сразу по двум или даже трем профилям. Например, студент может получить квалификацию по истории, обществознанию и дополнительную квалификацию «завуч по воспитательной работе». Это не только повышает конкурентоспособность выпускников на рынке труда, но и дает им большую гибкость в выборе профессиональной траектории, отвечая на запросы современной школы.

Увеличение срока обучения (до 5 или 6 лет) также используется в МПГУ для реализации принципа ранней профессионализации. Этот принцип позволяет студентам уже после 2-го курса начать трудоустраиваться в качестве ассистентов педагогов. Такая практика дает будущим учителям возможность погрузиться в реальную образовательную среду, получить ценный опыт, понять специфику работы и применить теоретические знания на практике еще до получения диплома. Это не только способствует формированию устойчивых профессиональных навыков, но и помогает студентам осознанно выбирать дальнейшую специализацию.

В рамках пилотного проекта в МПГУ внедряются программы базового высшего образования с расширенной практической подготовкой. Примером такой программы является «Начальное образование и История» (двухпрофильная). Эта программа построена на основе концепции исторического просвещения школьников, что обеспечивает глубокую интеграцию предметных знаний с методиками преподавания. Такой подход позволяет готовить педагогов, которые не просто владеют двумя дисциплинами, но способны эффективно их синтезировать, формируя у младших школьников целостное мировоззрение и интерес к истории. Многопрофильное образование в педагогических вузах, таким образом, направлено на повышение гибкости и адаптивности выпускников на рынке труда, а также на формирование кадров, отвечающих запросам региональной экономики.

Применение компетентностного подхода в новых программах

Ключевой методологической основой Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования (ФГОС ВО) является компетентностный подход. Этот подход требует от выпускника не только освоения определенного объема знаний, но и формирования универсальных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций, которые позволяют ему успешно решать задачи в различных сферах деятельности. В условиях перехода к новой национальной модели образования, МПГУ активно применяет этот подход при разработке и реализации новых программ.

Формирование компетенций в МПГУ достигается за счет:

• Интеграции теоретического и практического обучения: Программы МПГУ включают значительный объем практической подготовки, кейс-стади, проектной работы и стажировок, что позволяет студентам применять полученные знания в реальных условиях.
• Междисциплинарности: Обучение строится на пересечении различных дисциплин, что способствует формированию системного мышления и способности к решению комплексных задач. Например, в программе «Начальное образование и История» студенты не просто изучают два предмета, но учатся интегрировать их в единый образовательный процесс.
• Развития универсальных компетенций: Помимо предметных компетенций, особое внимание уделяется развитию универсальных навыков, таких как критическое мышление, коммуникация, командная работа, самоорганизация и цифровая грамотность. Эти навыки являются фундаментальными для успешной адаптации в современном мире.
• Мониторинга и оценки: Вуз разрабатывает и внедряет системы оценки, позволяющие отслеживать динамику формирования компетенций у студентов на протяжении всего периода обучения. Это включает не только традиционные экзамены, но и защиту проектов, портфолио, практические задания и экспертные оценки.

Таким образом, МПГУ, будучи одним из пилотных вузов, не просто изменяет структуру образовательных программ, но и глубоко переосмысливает их содержание, ориентируясь на формирование компетентного, гибкого и адаптивного специалиста, способного эффективно работать в условиях меняющихся вызовов и требований.

Критерии оценки эффективности и качества многоуровневого образования

Оценка эффективности и качества многоуровневого образования является важнейшим элементом обеспечения его соответствия требованиям общества и рынка труда. В условиях реформирования системы высшего образования, эта задача приобретает особую актуальность.

Оценка эффективности на основе объективных индикаторов

Оценка качества многоуровневого образования основывается на системе индикаторов, которые позволяют объективно судить о результатах деятельности образовательных организаций. Ключевые индикаторы включают:

• Результаты аккредитационной экспертизы: Регулярная государственная аккредитация образовательных программ и учреждений является основным механизмом внешнего контроля качества. Она подтверждает соответствие образовательной деятельности установленным ФГОС и другим нормативным требованиям.
• Показатели трудоустройства выпускников: Этот индикатор напрямую отражает востребованность специалистов на рынке труда. По данным совместного исследования НИУ ВШЭ и Росстата, доля выпускников с педагогическим образованием, трудоустроившихся по профилю, составляет 85,6%. Высокий процент трудоустройства по специальности свидетельствует об адекватности образовательных программ потребностям работодателей и эффективности подготовки кадров.
• Удовлетворенность работодателей: Регулярные опросы работодателей и анализ их отзывов о качестве подготовки выпускников позволяют выявить сильные и слабые стороны образовательных программ, а также оперативно корректировать учебные планы в соответствии с запросами рынка труда.

Эти индикаторы в совокупности формируют комплексную картину эффективности образовательной системы, позволяя принимать обоснованные управленческие решения и непрерывно совершенствовать качество подготовки специалистов.

Формирование и оценка учебно-исследовательской компетентности

Формирование учебно-исследовательской компетентности является одной из ключевых задач высшего образования, особенно на уровне магистратуры и специализированного высшего образования. Она предполагает способность студента к самостоятельному поиску, анализу и синтезу информации, формулированию проблем, разработке методов их решения и представлению результатов. Для оценки уровня исследовательской компетентности студентов – будущих преподавателей – используются критерии, охватывающие методологические и теоретические основы, а также способность творчески подходить к решению педагогических задач.

Выделяются три уровня развития исследовательской компетенции:

1. Базовый уровень: Характеризуется учебно-исследовательской деятельностью, инициируемой и контролируемой преподавателем. Студент способен выполнять задания по поиску и систематизации информации, использовать готовые методики исследования.
2. Учебно-исследовательский уровень: На этом уровне студент под руководством преподавателя способен самостоятельно формулировать исследовательские задачи, выбирать методы, проводить эмпирические исследования и анализировать полученные данные. Проявляется инициатива в выборе темы исследования.
3. Научно-исследовательский уровень: Высший уровень, предполагающий самостоятельную исследовательскую деятельность, способность к генерированию новых идей, разработке оригинальных методик, критическому осмыслению результатов и их публикации. Студент выступает полноценным субъектом научного поиска.

Методы оценки исследовательской компетентности включают:

• Анализ диссертаций (выпускных квалификационных работ): Оценка качества выполненных исследований, их методологической обоснованности, новизны и практической значимости.
• Публикационная активность: Количество и качество научных публикаций студента (статьи, тезисы докладов) в рецензируемых изданиях и сборниках конференций.
• Экспертные оценки: Оценка преподавателями и научными руководителями способности студента к исследовательской работе, его инициативности, критического мышления.
• Наблюдения за ходом практической деятельности: Оценка применения исследовательских навыков в рамках педагогической практики, проектной работы.
• Результаты рефлексии (самоанализа): Способность студента критически осмысливать собственный исследовательский опыт, выявлять сильные и слабые стороны, планировать дальнейшее развитие.

Комплексное применение этих методов позволяет получить объективную картину уровня сформированности учебно-исследовательской компетентности, что является фундаментом для подготовки высококвалифицированных педагогических кадров, способных к непрерывному профессиональному развитию и инновационной деятельности.

Заключение

Трансформация системы высшего образования в Российской Федерации в постболонский период (2023–2026 гг.) является одним из наиболее значимых и масштабных процессов последних десятилетий. Отказ от участия в Болонском процессе ознаменовал собой поворот к созданию суверенной национальной модели, которая стремится гармонично сочетать фундаментальность академической подготовки с практикоориентированностью и адаптивностью к запросам экономики.

Проведенный анализ выявил ключевые концептуальные основы реформы, выраженные в переходе от традиционной двухуровневой системы к «Базовому» и «Специализированному» высшему образованию, с акцентом на усиление практической компоненты и ранней профессионализации. Правовое регулирование этого переходного периода осуществляется через комплекс федеральных законов (ФЗ № 273-ФЗ) и специальных актов Правительства РФ (Постановление № 1302), что обеспечивает легитимность и последовательность преобразований.

Особое внимание было уделено специфике педагогического образования, где наблюдается позитивная динамика роста числа выпускников и приоритетное выделение бюджетных мест, что подтверждает стратегическую значимость этой сферы. Вместе с тем, был выявлен методологический дисбаланс между требованиями ФГОС и Профессионального стандарта «Педагог», требующий дальнейшей гармонизации для повышения практической готовности выпускников. Кейс Московского педагогического государственного университета (МПГУ) продемонстрировал лучшие практики внедрения новой модели, такие как многопрофильное образование и принципы ранней профессионализации, позволяющие формировать гибкие и компетентные кадры.

Наконец, система оценки эффективности и качества образования, включающая анализ трудоустройства выпускников (85,6% педагогов трудоустраиваются по профилю) и детальную оценку учебно-исследовательской компетентности на трех уровнях, подтверждает стремление к объективности и непрерывному совершенствованию.

Таким образом, Россия активно движется к формированию национальной, суверенной системы высшего образования, которая, опираясь на лучшие отечественные традиции, будет отвечать современным вызовам и потребностям.

Перспективы для дальнейших академических исследований включают углубленный анализ первых результатов полномасштабного внедрения новой системы в 2026 году, оценку ее влияния на качество подготовки специалистов в различных отраслях, а также изучение долгосрочных эффектов на международное признание российских дипломов.

Список использованной литературы

1. Далингер В. А. Проблемы подготовки бакалавров и магистров в педагогическом вузе в условиях многоуровневой системы образования // Известия МАН ВШ. — М.: Изд-во МГУ, 2012. — № 1 (59). — С. 7–14.
2. Далингер В. А. Проблемы подготовки педагогических кадров, отвечающих требованию современной модели российского образования // Проблемы теории и практики обучения математике: Сборник научных работ, представленных на Международную научную конференцию «63-и Герценовские чтения», посвященную 90-летию кафедры методики обучения математике / под ред. В.В. Орлова. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2010. — С. 46–49.
3. Компетентностный подход и образовательные стандарты общего образования // Образовательно-инновационные технологии: теория и практика: монография / О.Н. Бойко, В.А. Далингер, А.А. Васильев и др.; под общей ред. проф. О.И. Кирикова. — Кн. 2. — Воронеж: Изд-во ВГПУ, 2009. — С. 7–18.
4. Далингер В. А. Подготовка учителя в условиях современной модели российского образования // Проблемы и перспективы развития математического и экономического образования: сборник статей: материалы III межрегиональной научно-практической конференции с международным участием / отв. ред. Е.А. Кальт. — Омск: Полиграфический центр КАН, 2009. — С. 13–19.
5. Далингер В. А. Проблемы нелинейной организации подготовки специалистов для системы дошкольного образования в педагогическом вузе // Актуальные проблемы подготовки специалистов для системы дошкольного образования: сборник материалов V Всероссийской научно-практической конференции преподавателей педагогических вузов (2–3 февраля 2011 г., г. Москва). — М.: Баласс, 2011. — С. 28–32.
6. Далингер В. А. Подготовка бакалавров и магистров в педагогическом вузе в условиях компетентностной парадигмы образования // Формирование профессиональной компетентности будущих специалистов в условиях кредитной технологии обучения: опыт, проблемы и перспективы: материалы III Международной научно-практической конференции, Кокшетау, 10–11 июня 2011 г., посвященный 20-летию Независимости Республики Казахстан. — Кокшетау: Изд-во КГУ им. Ш. Уалиханова, 2011. — С. 4–5.
7. Далингер В. А. Non-standard mathematical tasks as a facility of development of the gifted children’s creative thinking: materials of Conferences // European journal of natural history. — 2009. — № 6. — P. 90–91.
8. Далингер В. А. ТАК ЛИ УЖ БЕЗОБИДНА МНОГОУРОВНЕВАЯ СИСТЕМА ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В ПЛАНЕ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ? // Фундаментальные исследования. — 2012. — № 11 (5). — С. 1095-1098. URL: www.rae.ru/fs/?section=content&op=show_article&article_id=9999927 (дата обращения: 10.12.2014).
9. Байденко В. И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения. URL: http://www.inf.tsu.ru/Webdesign/bpros.nsf/news/ 2410200634.
10. Проблемы и перспективы постболонского реформирования системы высшего образования в России: теоретический обзор. URL: pedagogy-journal.ru
11. Лучшие образовательные практики вузов: выездной педагогический интенсив. URL: mpgu.su
12. Как изменится система высшего образования в России в 2025 после реформы. URL: skillfactory.ru
13. О разработке новой системы высшего образования в РФ. Официальный доклад Минобрнауки России, 2025. URL: ibls.one
14. Фальков: 2025 год будет посвящен переходу на новую модель высшего образования. URL: ranepa.ru
15. Образование в цифрах: 2024. Краткий статистический сборник НИУ ВШЭ, Минобрнауки России, Минпросвещения России. URL: hse.ru
16. Новая система высшего образования в России для укрепления национального суверенитета. URL: roscongress.org
17. Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (Статья 69). URL: consultant.ru
18. Репортаж Минпросвещения России «Многопрофильное образование — ключ к успеху…» (Кейс МПГУ). URL: youtube.com
19. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (Статья 4). URL: consultant.ru
20. Критерии оценки эффективности деятельности научных учреждений. Журнал, 2024. URL: spb-niilh.ru
21. Методика оценки уровня исследовательской компетентности школьников. Журнал, 2022. URL: kosgos.ru