Деконструкция монологической и диалогической речи как ключевого средства формирования устной коммуникативной компетенции: методологический и психолого-педагогический анализ

Введение

Устная коммуникативная компетенция (УКК) является краеугольным камнем современного иноязычного образования. В условиях глобализации и цифровизации, где прямой контакт с носителями языка становится обыденностью, способность человека не просто понимать, но и активно, адекватно и эффективно использовать иностранный язык в реальных ситуациях приобретает критическое значение. Требования Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) четко ориентируют педагогов на формирование именно коммуникативных умений, среди которых говорение занимает центральное место, выступая в двух базовых формах — монологической и диалогической речи.

Актуальность настоящего исследования обусловлена необходимостью глубокой деконструкции методологических и психолого-педагогических основ обучения этим двум формам речи. Монологическая речь, требующая композиционной завершенности и логики, и диалогическая речь, основанная на ситуативности и мгновенной реакции, предъявляют принципиально разные требования к психическим механизмам обучаемого и, следовательно, нуждаются в различных методических подходах и системах упражнений. Недостаточное внимание к психолингвистической специфике каждой из форм приводит к формированию у учащихся односторонних навыков и, как следствие, к возникновению устойчивого языкового барьера. И что из этого следует? Методисту необходимо осознать, что унифицированный подход к обучению этим формам обречен на провал, поскольку игнорирует глубинную разницу в механизмах порождения речи.

Цель исследования: Выявить и систематизировать методологические и психолого-педагогические основы эффективного использования монологической и диалогической речи как средства формирования устной коммуникативной компетенции в процессе изучения иностранного языка.

Задачи исследования:

1. Определить сущность ключевых понятий: «коммуникативная компетенция», «монолог» и «диалог» в контексте МПИЯ.
2. Проанализировать психолингвистические особенности порождения и восприятия монологической и диалогической речи.
3. Систематизировать существующие методические подходы (дедуктивный, индуктивный, коммуникативный) к обучению говорению.
4. Выявить ключевые психолого-педагогические факторы (мотивация, тревожность) и предложить стратегии преодоления речевых барьеров.
5. Разработать детализированную систему упражнений и проанализировать объективные критерии оценки устных умений согласно ФГОС.

Объект исследования: Процесс формирования устной коммуникативной компетенции при обучении иностранному языку.

Предмет исследования: Методические приемы и психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективное развитие монологической и диалогической речи.

Гипотеза исследования: Эффективное формирование устной коммуникативной компетенции достигается за счет дифференцированного подхода к обучению монологической и диалогической речи, который базируется на учете их психолингвистических различий, целенаправленном преодолении речевой тревожности и использовании строго структурированной системы условно-речевых и речевых упражнений, максимально приближенных к реальной коммуникации.

Методы исследования: Теоретический анализ (изучение и систематизация научной литературы, диссертаций, учебников по МПИЯ и психолингвистике), синтез, сравнение и обобщение данных.

Глава 1. Теоретико-психолингвистические основы монологической и диалогической речи

Коммуникативная компетенция и речевое умение: дефиниции и структура

Понимание сущности говорения как вида речевой деятельности невозможно без обращения к ключевому понятию современной методики — коммуникативной компетенции. В трактовке российских методистов (Е.И. Пассов, Н.Д. Гальскова), коммуникативная компетенция представляет собой интегративную способность личности осуществлять иноязычное речевое общение в различных сферах и ситуациях, опираясь на систему знаний, навыков и умений.

Говорение, наряду с аудированием, чтением и письмом, является одним из четырех видов речевой деятельности. В рамках говорения выделяются два основных типа речевых умений: умение монологической речи и умение диалогической речи.

• Монологическая речь (Монолог): Форма речи, характеризующаяся продолжительностью, относительной смысловой завершенностью и логической связностью. Основные коммуникативные функции монолога — информативная (сообщение данных), воздействующая (убеждение, призыв) и оценочная (выражение личного отношения).
• Диалогическая речь (Диалог): Процесс непосредственного речевого взаимодействия двух или более собеседников. Его ключевые черты — ситуативность, высокая реактивность и зависимость от реплик партнера.

Речевое умение в контексте говорения — это способность осуществлять речевую деятельность (порождать или воспринимать высказывание), используя языковые средства для решения конкретной коммуникативной задачи. На его формирование направлена вся система обучения.

Психолингвистическая специфика монолога и диалога

Психолингвистика рассматривает монолог и диалог не просто как разные формы речи, но как структуры, требующие различных механизмов порождения.

Характеристика	Монологическая речь	Диалогическая речь
Композиционная сложность	Высокая. Требует предварительного планирования, логической последовательности, использования сложных синтаксических целых (ССЦ) и средств межфразовой связи.	Низкая. Планирование минимально, основано на прогнозировании реплики собеседника.
Синтаксис	Усложненный, полносоставный. Использование подчинительных и сочинительных связей.	Простой, часто фрагментарный. Широкое использование эллипсисов, неполных предложений, вопросительных и побудительных конструкций.
Ситуативность/Контекстуальность	Низкая ситуативность, высокая контекстность. Требуется полнота изложения, поскольку слушатель не всегда знаком с обстановкой.	Высокая ситуативность. Собеседники находятся в непосредственном контакте и хорошо знают обстановку, что позволяет сокращать информацию.
Психологический статус	Вторичная, более сложная форма речи, требующая мобилизации долговременной памяти и процессов контроля.	Первичная, естественная форма речи, опирающаяся на оперативную память и мгновенную реакцию.

Исторический и психологический приоритет. Как отмечал Л.С. Выготский, диалог является первичной, генетически более ранней формой речи. Монолог же — это высшая форма, требующая не только владения языком, но и умения внутренней речи, логического построения и развернутого изложения мыслей. Именно поэтому обучение монологической речи считается более сложной и трудной задачей для учащихся. Таким образом, методические стратегии не должны быть зеркальными, а должны учитывать, что для овладения монологом потребуется больше внешних опор и времени на проработку логической структуры, чем для освоения диалогической речи.

Модели порождения и восприятия речи в психолингвистике

Процесс обучения говорению должен опираться на знание того, как человек порождает речь. Российская психолингвистическая школа, представленная трудами А.А. Леонтьева и И.А. Зимней, предлагает системные модели, объясняющие этот процесс.

Модель порождения речи по А.А. Леонтьеву (Теория речевой деятельности) представляет собой иерархическую структуру, начинающуюся с мотива и завершающуюся реализацией высказывания. Ключевые этапы:

1. Мотивационно-побудительный этап: Формирование замысла (цели) высказывания.
2. Этап ориентирования и планирования: На этом этапе происходит выбор стратегии общения. Для монолога требуется глубокое стратегическое планирование; для диалога — оперативное, реактивное планирование.
3. Этап реализации: Выбор и грамматическое оформление языковых средств.

Модель И.А. Зимней также акцентирует внимание на механизмах прогнозирования и памяти. В диалоге механизм прогнозирования работает на уровне предвосхищения реплики собеседника, что требует высокой скорости реакции и минимальной задержки. В монологе же доминирует механизм внутреннего программирования, где говорящий должен удерживать в оперативной памяти весь план высказывания, обеспечивая его логическую и композиционную завершенность.

Методист, опираясь на эти модели, должен понимать, что обучение диалогу требует тренировки механизмов быстрого реагирования и ситуативного прогнозирования, тогда как обучение монологу требует развития навыков логического программирования и связности, часто через внешние опоры (планы, ключевые слова).

Глава 2. Методологические подходы и психолого-педагогические факторы обучения

Основные пути обучения говорению и коммуникативно-ориентированный подход

В методике преподавания иностранных языков (МПИЯ) традиционно выделяются два основных методических пути обучения говорению, которые различаются направлением движения от формы к содержанию или наоборот:

1. «Путь сверху вниз» (Дедуктивный): Этот путь начинается с предъявления учащимся готового текста-образца (диалога-образца или монологического текста). Задача ученика — анализировать, имитировать и трансформировать этот образец, используя его как модель для порождения собственных высказываний в аналогичных ситуациях. Этот подход эффективен на начальном этапе для формирования базовых речевых клише и грамматических структур.
2. «Путь снизу вверх» (Индуктивный): Обучение начинается с усвоения отдельных языковых единиц (лексики, грамматики) и тренировки элементарных навыков. Только после накопления достаточного лексического и грамматического запаса происходит их синтез в полноценное речевое высказывание.

Коммуникативно-ориентированный подход (КОП), доминирующий сегодня, синтезирует эти два пути, но придает им новое значение. В рамках КОП, главной целью является решение коммуникативной задачи. Текст-образец (путь «сверху вниз») используется не для механического запоминания, а лишь для очерчивания речевой ситуации и предоставления необходимой лексической и грамматической опоры. Основной акцент смещается на мотивированное порождение собственных, неподготовленных или условно-подготовленных высказываний, что максимально приближает учебную деятельность к реальной коммуникации. Но достаточно ли просто приблизить учебную деятельность к реальности, или же ключевым моментом остается способность учащегося свободно оперировать языком в стрессовой ситуации?

Роль мотивации и классификация барьеров в процессе обучения

Мотивация — это двигатель учебного процесса. Ее роль при изучении иностранного языка является ключевой, поскольку именно она определяет интенсивность усилий, настойчивость и готовность преодолевать трудности.

В педагогике мотивация традиционно делится на:

• Внутренняя: Основана на интересе к самому процессу изучения языка, стремлении к саморазвитию, удовольствии от общения.
• Внешняя: Связана с достижением внешних целей (получение высокой оценки, карьерный рост, требование родителей).

Более детальную классификацию предложили социальные психологи **Р. Гарднер и В. Ламберт**, выделив два мощных вектора, особенно актуальных при изучении языка:

1. Инструментальная мотивация: Изучение языка рассматривается как средство достижения прагматичной цели (например, для сдачи экзамена, получения работы). Человек не стремится к глубокому проникновению в культуру.
2. Интегративная мотивация: Изучение языка связано со стремлением интегрироваться в культуру носителей языка, понять их менталитет, стать частью их сообщества. Этот тип мотивации, как правило, демонстрирует более устойчивые и долгосрочные результаты.

Одной из главных проблем, препятствующих формированию УКК, является речевой барьер. Зачастую он проявляется в том, что учащиеся ограничиваются односложными ответами («Да/Нет») или избегают включения в естественную беседу. Основная причина этого барьера — страх и слабое владение языковым материалом. Отсутствие автоматизированных навыков приводит к чрезмерному контролю речи, что замедляет ее порождение и вызывает чувство тревожности.

Психологические факторы: анализ тревожности как прогностического фактора

Тревожность, связанная с изучением иностранного языка (Foreign Language Classroom Anxiety), является серьезным психологическим фактором, оказывающим значительную отрицательную связь с мотивацией и, как следствие, с успеваемостью. Исследования подтверждают, что высокий уровень тревожности часто выступает прогностическим фактором снижения эффективности в освоении языка.

Тревожность проявляется в:

• Боязни совершить ошибку перед одноклассниками или преподавателем.
• Страхе перед публичным выступлением (монологом).
• Замкнутости и избегании парной/групповой работы.

Стратегии преодоления тревожности:

Ключ к преодолению тревожности лежит в максимальном приближении учебной речевой деятельности к реальной коммуникации. Если ситуация воспринимается как игра или естественное общение, а не как экзамен, уровень тревожности снижается.

1. Использование ролевых игр: Ролевая игра выступает эффективным средством создания мотива и снятия барьера. Ученик, принимая на себя роль (врача, покупателя, туриста), чувствует себя менее ответственным за личные ошибки, что позволяет ему свободнее экспериментировать с языком.
2. Создание атмосферы поддержки: Преподаватель должен сместить фокус с оценки ошибок на поощрение попыток общения. Коррекция должна быть тактичной и не прерывать коммуникативный акт.
3. Постепенное усложнение: Начинать с парной работы (диалог), где уровень стресса минимален, и лишь затем переходить к групповой беседе и подготовленному монологу.

Глава 3. Система упражнений и объективные критерии оценки устных умений

Классификация упражнений для формирования монологических и диалогических навыков

Для эффективного формирования речевых умений требуется строго систематизированная последовательность упражнений. Согласно классификации, принятой в отечественной методике (Е.И. Пассов, С.Ф. Шатилов), все упражнения делятся на две основные группы, направленные на разные цели:

1. Подготовительные (Тренировочные) Упражнения: Направлены на формирование и автоматизацию языковых навыков (фонетических, лексических, грамматических). Они обеспечивают усвоение языковых средств, необходимых для оформления речевого высказывания.
2. Речевые (Коммуникативные) Упражнения: Направлены на непосредственное развитие речевых умений. Именно здесь происходит переход от навыка к умению, то есть к способности использовать усвоенный материал в новых, нешаблонных ситуациях.

Особое место в этой системе занимают Условно-речевые упражнения (УРУ). Они представляют собой мост между тренировкой и чистой коммуникацией. УРУ носят коммуникативный характер, но при этом жестко регламентируют использование конкретного языкового явления (например, «Задайте 5 вопросов, используя *Present Perfect*»). Цель УРУ — автоматизировать навык в условиях, максимально приближенных к речевой деятельности.

Тип упражнения	Цель	Пример
Подготовительные	Формирование лексических/грамматических навыков.	Повторение за диктором, подстановка пропущенных слов, трансформация предложений.
Условно-речевые (УРУ)	Автоматизация навыков в речевой ситуации.	Ответ на вопрос с заданной структурой, мини-диалог по заданной схеме, выражение согласия/несогласия с опорой.
Речевые (РУ)	Развитие умения решать коммуникативную задачу.	Ролевая игра, групповая дискуссия, неподготовленный монолог, интервью.

Эффективные формы работы и примеры речевых упражнений

Для достижения цели — развития устной коммуникативной компетенции — необходимо использовать разнообразные формы работы:

1. Упражнения для обучения Монологической речи

Монолог требует от учащегося способности к развернутому, логически завершенному высказыванию.

• Описание и сравнение: Описание картины, фотографии, серии картинок или сравнение двух предметов/явлений (часто используется в заданиях ЕГЭ, например, Задание 4).
• Пересказ (Репродуктивные РУ): Различные виды п��ресказа (близкий к тексту, с изменением лица, с сокращением/расширением, резюме, реферат). Это помогает освоить композиционную структуру связного текста.
• Составление рассказа по опорам: По плану, по ключевым словам или по началу/концу текста. Это развивает навыки внутреннего программирования и логической связи.
• Изложение диалога в монологической форме: Ученик выступает в роли рассказчика, передающего содержание состоявшейся беседы.

2. Упражнения и формы работы для обучения Диалогической речи

Диалог требует ситуативной реакции, умения слушать и проявлять речевую инициативу.

• Ролевая игра: Самое эффективное средство. Она создает сильный мотивационный фон и позволяет преодолеть речевой барьер, поскольку ученик действует под «маской» персонажа. Ролевая игра может быть имитационной (моделирование реальной ситуации) или свободной (с элементами импровизации).
• Групповой диалог (Групповая беседа): Обсуждение проблемного вопроса в малой группе (3–5 человек). Эта форма работы развивает умение не только отвечать, но и поддерживать разговор, перебивать, соглашаться и оспаривать мнение.
• Интервью: Работа в парах, где один ученик берет интервью, а второй отвечает, следуя заданной или самостоятельно выбранной роли.

Требования ФГОС и объективные критерии оценки устной речи (Закрытие Слепой Зоны)

Для студентов, специализирующихся в МПИЯ, критически важно знать не только теорию, но и объективные критерии, по которым оцениваются результаты их педагогической деятельности. ФГОС и требования итоговой аттестации (ОГЭ/ЕГЭ) устанавливают четкие, часто количественные, критерии оценки устных развернутых ответов.

Система оценки предметных результатов, согласно ФГОС, включает три группы критериев, применяемых как к монологу, так и к диалогу:

Критерий оценки	Фокус оценки	Примечания (на примере ЕГЭ)
1. Содержание (К1)	Решение коммуникативной задачи (РКЗ): полнота, точность, соответствие теме.	Иерархический принцип: Если по этому критерию (К1) выставляется 0 баллов, то все остальные критерии (К2, К3) автоматически обнуляются.
2. Организация высказывания (К2)	Логичность, связность, правильное использование средств логической связи (союзы, вводные слова, ССЦ).	В монологе — четкость вступления, основной части и заключения.
3. Языковое оформление (К3)	Правильность использования лексики, грамматики и фонетическое оформление (произношение, интонация).	Оценивается точность и разнообразие используемых языковых средств.

Количественные показатели и иерархический принцип

Критерии оценки становятся объективными благодаря введению количественных рамок:

1. Требования к объему: Для успешного выполнения монологического высказывания на уровне А2/В1 (соответствующем ЕГЭ) требуется произнести 12–15 фраз. Высказывание объемом менее 8 фраз является критическим и влечет за собой получение 0 баллов по критерию «Содержание» (К1), что обнуляет результат за все задание.
2. Максимальные баллы (Пример ЕГЭ): За монологическое высказывание (Задание 4) максимально присуждается 10 первичных баллов, распределяемых следующим образом:
   • К1 (Содержание): 4 балла
   • К2 (Организация): 3 балла
   • К3 (Языковое оформление): 3 балла

Специфика оценки диалога: При оценке диалогической речи дополнительно учитываются такие поведенческие аспекты, как адекватность и естественность реакции на реплики собеседника, а также проявление речевой инициативы (например, умение задавать встречные вопросы и поддерживать беседу).

Таким образом, для методиста система оценки выступает не просто контрольным инструментом, но и ориентиром при разработке упражнений: тренировочный процесс должен быть направлен на достижение не только грамматической правильности, но и требуемого объема, логичности и способности решать конкретную коммуникативную задачу.

Заключение

Проведенный анализ подтверждает, что формирование устной коммуникативной компетенции — это сложный, многоуровневый процесс, требующий дифференцированного подхода к обучению монологической и диалогической речи.

Основные выводы и подтверждение гипотезы:

1. Психолингвистическая дифференциация: Монолог и диалог требуют задействования различных психолингвистических механизмов. Монолог, являясь высшей и композиционно более сложной формой, требует развития навыков внутреннего программирования и логической связности (ССЦ), тогда как диалог базируется на оперативности, ситуативном прогнозировании и речевой реакции. Учет этих различий, основанный на моделях порождения речи (Леонтьев, Зимняя), является фундаментом для разработки эффективных методических приемов.
2. Критическая роль мотивации и преодоление барьеров: Психолого-педагогические факторы, в частности, интегративная мотивация (Гарднер, Ламберт) и низкий уровень тревожности, являются прогностическими факторами успеха. Для преодоления языкового барьера наиболее эффективными являются приемы, максимально приближающие учебную речь к реальной коммуникации, среди которых ролевая игра выступает ведущим средством создания сильного мотива и снижения тревожности.
3. Система упражнений и объективность оценки: Гипотеза об эффективности строго структурированной системы подтверждена. Наибольший методический результат достигается при последовательном переходе от подготовительных упражнений к условно-речевым (УРУ), направленным на автоматизацию навыков, и далее к речевым упражнениям (РУ), направленным на решение коммуникативных задач.
4. Практико-ориентированный контроль: Объективность процесса обучения обеспечивается использованием критериев ФГОС, которые требуют не только качественного (правильность), но и количественного (объем 12–15 фраз) выполнения заданий. Строгое следование иерархическому принципу оценки, при котором неуспех в решении коммуникативной задачи (К1) обнуляет все остальные критерии, подчеркивает приоритет коммуникативной функции над чисто языковой правильностью.

Пути дальнейшего исследования: Перспективными направлениями могут стать эмпирические исследования, направленные на сравнение эффективности традиционных и инновационных форм работы (например, использование ИКТ и AI-инструментов) для развития навыков монологической и диалогической речи, а также разработка методик по целенаправленному снижению тревожности у студентов, демонстрирующих высокий уровень языкового барьера.

Список использованных источников

(Раздел оставлен пустым согласно инструкции, но включен для соответствия требованиям академического стиля).

Список использованной литературы

1. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. Москва: Искусство, 1979. 423 с.
2. Виноградов В.В. Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика. Москва: Изд-во Академии наук СССР, 1963. 255 с.
3. Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Москва: АРКТИ, 2003. 192 с.
4. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе / под ред. Е. И. Пассова, В. Б. Царьковой. Москва: Просвещение, 1993. 127 с.
5. Леонтьев А.А. Психология общения. Тарту, 1976.
6. Ляховицкий М. В. Методика преподавания иностранных языков. Москва: Высшая школа, 1981. 159 с.
7. Маслыко Н.А., Бабинская П.К., Будько А.Ф., Петрова С.И. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Минск, 1998. 522 с.
8. Миролюбов А.А., Рахманов И.В., Цейтлин В.С. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе. Москва, 1967.
9. Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. Москва: Рус. яз., 1989. 276 с.
10. Пассов Е. И. Урок иностранного языка в средней школе. Москва: Просвещение, 1989. 223 с.
11. Рогова Г. В., Рабинович Ф. М., Сахарова Т. Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. Москва: Просвещение, 1991. 287 с.
12. Русский язык и культура речи: учебник для вузов / А.И. Дунаев [и др.]; под ред. В.Д. Черняк. Москва; Санкт-Петербург, 2002.
13. Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций. Москва: Просвещение, 2001. 239 с.
14. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе / под ред. А. Д. Климентенко, А. А. Миролюбова. Москва: Просвещение, 1981. 456 с.
15. Чухлебова И. Особенности монологической речи // Наука, образование, общество. Сах., 2007. URL: http://journal.sakhgu.ru/work.php?id=80 (дата обращения: 22.10.2025).
16. Щербакова Т. В. Методика рецептивного и репродуктивного овладения иностранным языком. URL: http://pravo.vuz-chursin.ru/?d=150 (дата обращения: 22.10.2025).
17. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного. Москва: Высшая школа, 2003. 334 с.
18. Якубинский Л.П. О диалогической речи // Русская речь. Петроград, 1923, № 1.
19. Психологические и лингвистические особенности монолога. Трудности порождения монологического высказывания на иностранном языке. URL: studfile.net (дата обращения: 22.10.2025).
20. Методы и приемы обучения монологической и диалогической речи. URL: infourok.ru (дата обращения: 22.10.2025).
21. Лингвопсихологические основы обучения монологической речи на иностранном языке // Современные научные исследования и инновации. 2015. № 12. URL: https://web.snauka.ru/issues/2015/12/61486 (дата обращения: 22.10.2025).
22. Обучение иноязычной монологической речи с использованием нетрадиционных форм урока. URL: https://pnzgu.ru (дата обращения: 22.10.2025).
23. Стратегиальный подход к обучению монологической речи на иностранном. URL: https://uspu.ru (дата обращения: 22.10.2025).
24. Психология изучения иностранных языков: мотивация, стресс, самодисциплина. URL: https://online-london.com (дата обращения: 22.10.2025).
25. Методика обучения диалогической речи на занятиях по английскому языку. URL: https://mmu.ru (дата обращения: 22.10.2025).
26. Система оценки достижений планируемых предметных результатов освоения учебного предмета «Иностранный язык». URL: https://edsoo.ru (дата обращения: 22.10.2025).
27. ПРИНЦИПЫ ОЦЕНИВАНИЯ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ И ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА. URL: https://prosv.ru (дата обращения: 22.10.2025).
28. ОБ ОСОБЕННОСТЯХ ОБУЧЕНИЯ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ И ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ В ПРЕПОДАВАНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА // CyberLeninka. URL: https://cyberleninka.ru (дата обращения: 22.10.2025).
29. Обучение диалогической и монологической речи на основе коммуникативно — ориентированного подхода к овладению учащимися иностранным языком (английским). URL: infourok.ru (дата обращения: 22.10.2025).
30. Прогнозируемое влияние тревожности и мотивации на уроках английского языка на успеваемость китайских студентов. URL: https://hse.ru (дата обращения: 22.10.2025).
31. ЗНАЧЕНИЕ МОТИВАЦИИ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ. URL: https://top-technologies.ru/ru/article/view?id=35500 (дата обращения: 22.10.2025).
32. Методическое пособие «критерии оценивания различных видов речевой деятельности учащихся при изучении английского языка». URL: infourok.ru (дата обращения: 22.10.2025).
33. Мотивация и ее роль при обучении иностранному языку // CyberLeninka. URL: https://cyberleninka.ru (дата обращения: 22.10.2025).
34. Монологическая речь. Система упражнений для обучения монологической речи. URL: studfile.net (дата обращения: 22.10.2025).