Мотивация учения у подростков: глубокий академический анализ теоретических основ, механизмов формирования и стратегий развития

В современном образовательном ландшафте, где информация становится все более доступной, а требования к гибкости и саморазвитию личности постоянно растут, феномен мотивации учения приобретает особую значимость. Подростковый возраст, сложный и противоречивый период становления личности, является центральной точкой, в которой формируются или угасают ключевые установки к обучению. По данным исследований, к 7–8 классам у значительной части подростков наблюдается снижение интереса к учебе: до 70% учащихся могут испытывать падение внутренней мотивации из-за неудовлетворенности школьной жизнью, отсутствия интереса к содержанию предметов или негативного взаимодействия с педагогами и сверстниками.

Это не просто академическая проблема, а фундамент для будущей успешности и самореализации человека в быстро меняющемся мире, поскольку именно прочная мотивационная база определяет готовность к непрерывному обучению и адаптации к новым вызовам.

Настоящая работа представляет собой глубокое академическое исследование феномена мотивации учения у подростков, охватывающее его теоретические основы, механизмы формирования и особенности проявления в этом критическом возрасте. Мы детально рассмотрим факторы, влияющие на ее развитие, и предложим эффективные стратегии для ее поддержания и повышения.

Прежде чем углубиться в проблематику, определим ключевые понятия, формирующие каркас нашего исследования:

• Мотив — это причина, внутреннее побуждение, которое направляет действие индивида на достижение определенной цели. Это то, что побуждает деятельность и является формой проявления потребности.
• Мотивация — это совокупность осознаваемых или неосознаваемых психических факторов, побуждающих индивида к совершению определенных действий, определяющих их направленность, интенсивность и цели. Это динамический процесс управления мотивами.
• Учебная мотивация — это проявляемая учащимися мотивированная активность при достижении целей учения. Она представляет собой системное понятие, включающее в себя совокупность мотивов, целей, потребностей и интересов учащихся, объединенных в определенную иерархическую структуру.
• Подростковый возраст — это переходный период в развитии человека, охватывающий приблизительно от 11(12) до 15(16) лет, характеризующийся бурными физиологическими, психологическими и социальными перестройками организма и личности, ведущими к становлению взрослости.

Структура данной работы призвана обеспечить всесторонний и систематический анализ. Мы начнем с исторического и теоретического обзора понятия мотивации, перейдем к психолого-педагогическим особенностям подросткового возраста, затем рассмотрим виды и механизмы учебной мотивации. Отдельные главы будут посвящены факторам, влияющим на мотивацию, эффективным стратегиям ее формирования, гендерным различиям и эмоциональному отношению к школе, а также методам диагностики. Такая структура позволит создать целостную картину феномена, его теоретического осмысления и практического применения.

Исторический и теоретический фундамент изучения мотивации

Изучение внутренних побуждений человека к действию, или мотивации, является одной из старейших и наиболее фундаментальных проблем психологии и философии. От первых философских осмыслений до современных комплексных теорий, понимание того, что движет человеком, постоянно углублялось и трансформировалось, отражая эволюцию представлений о человеческой природе.

Историческая ретроспектива понятия «мотивация»

Корни изучения мотивации уходят в глубокую древность, когда великие мыслители пытались постичь природу человеческой активности. Уже в Древнем мире, в работах таких титанов мысли, как Аристотель, Гераклит, Демокрит, Платон и Сократ, мы находим упоминания о «нужде» и «желании» как детерминантах активности. Например, Аристотель в своих этических и психологических трудах (например, «О душе», «Никомахова этика») рассматривал желание (греч. orexis) как центральную движущую силу, тесно связанную с достижением удовольствия и избеганием страданий. Он утверждал, что все живые существа стремятся к благу, а разумное желание, подкрепленное рассудком, ведет к добродетели. Это раннее понимание, предвосхитившее многие современные концепции гедонизма и теории подкрепления, заложило основу для дальнейших исследований связи между внутренними состояниями и поведением.

Переходя к первой половине XX века, мы видим формирование основных направлений психологии мотивации, которые существенно расширили и детализировали эти ранние идеи.

• Зигмунд Фрейд в своей психоаналитической теории революционным образом подчеркнул роль бессознательных влечений как основных источников мотивации. Он выделял два фундаментальных инстинкта: инстинкты жизни (Эрос), направленные на самосохранение и размножение, и инстинкты смерти (Танатос), проявляющиеся в агрессии и деструктивных тенденциях. Эти влечения, по Фрейду, формируют личность и поведение, часто действуя вне сознательного контроля. В контексте учения, это может проявляться, например, в бессознательном стремлении к преодолению трудностей или, наоборот, в сопротивлении обучению как форме протеста.
• Курт Левин, основатель теории поля, предложил динамическую концепцию мотивации. Он рассматривал мотивацию как результат взаимодействия между личностью и ее «психологическим полем» — совокупностью всех факторов, влияющих на человека в данный момент. Потребности создают в этом поле «напряжение», которое вызывает «валентность» (притягательность или отталкивание) объектов и целей. Поведение, таким образом, направлено на достижение равновесия в поле, то есть на разрядку напряжения, вызванного потребностями. Для учения это означает, что потребность в знании создает напряжение, которое «тянет» подростка к учебным целям.
• Иван Павлов, в рамках своей теории условных рефлексов, объяснял мотивацию через формирование и закрепление связей между стимулами и реакциями. Биологические потребности, такие как голод или жажда, выступали в качестве безусловных подкреплений, формирующих мотивированное поведение. Хотя его работы были сосредоточены на физиологии, они показали, как внешние стимулы могут формировать «мотивированное» поведение через обусловливание.
• Уильям Мак-Дугалл в своей гормической теории мотивации выделил инстинкты как первичные, врожденные движущие силы поведения. Каждый инстинкт, по Мак-Дугаллу, имеет аффективный (эмоциональный) и когнитивный (познавательный) компоненты и побуждает к определенным целям. Он считал, что именно инстинкты определяют направленность и энергию всех человеческих действий, включая любознательность, которая является основой для учения.
• Уильям Джеймс также рассматривал мотивацию как проявление инстинктов, но в более широком смысле. Он полагал, что инстинкты — это врожденные предрасположенности к действию, которые являются адаптивными и позволяют индивиду приспосабливаться к окружающей среде. Для Джеймса, человеческое поведение чрезвычайно разнообразно благодаря множеству инстинктов, многие из которых модифицируются опытом.
• Эдвард Торндайк, развивая концепцию «закона эффекта», утверждал, что действия, приносящие удовлетворение или положительные последствия, закрепляются и становятся более вероятными к повторению. И наоборот, действия, вызывающие неудовлетворение, ослабляются. Этот принцип лег в основу бихевиористских теорий обучения и мотивации, где поведение рассматривается как функция его последствий.

Таким образом, от философских размышлений о желании до эмпирических исследований инстинктов и обусловливания, история изучения мотивации демонстрирует постепенное углубление понимания внутренних и внешних факторов, побуждающих человека к действию.

Классические содержательные теории мотивации

Содержательные теории мотивации сосредоточены на выявлении и описании конкретных потребностей и мотивов, которые движут человеком. Они отвечают на вопрос: «Что именно мотивирует человека?»

• Теория иерархии потребностей Абрахама Маслоу является одной из самых известных и влиятельных содержательных теорий. Маслоу предположил, что люди мотивированы удовлетворять потребности в определенной последовательности, формируя «пирамиду» или иерархию. В основе лежат физиологические потребности (дыхание, пища, вода), за ними следуют потребности в безопасности (защита, стабильность). После их удовлетворения возникают социальные потребности (принадлежность, любовь, общение), затем потребности в уважении (самоуважение, признание, статус). На вершине пирамиды находится потребность в самоактуализации — стремление к реализации своего потенциала, личностному росту.

  Применение к учебной деятельности и подростковому возрасту:

  • Физиологические и безопасность: Голодный, уставший или чувствующий себя небезопасно подросток не сможет эффективно учиться. Создание безопасной и комфортной школьной среды является базовым условием.
  • Социальные: В подростковом возрасте социальные потребности становятся доминирующими. Принадлежность к группе сверстников, одобрение, дружба — мощные мотивы. Учебная деятельность может мотивироваться желанием учиться вместе с друзьями, получать признание от одноклассников и учителей.
  • Уважение: Достижения в учебе, признание талантов, высокая оценка знаний способствуют формированию самоуважения и получению уважения от других. Это особенно важно для подростков, формирующих свою идентичность.
  • Самоактуализация: Для наиболее развитых подростков учеба становится путем к саморазвитию, раскрытию своих способностей и реализации личного потенциала, например, через углубленное изучение интересующих предметов или участие в олимпиадах.
• Теория приобретённых потребностей Дэвида МакКлелланда выделяет три основные мотивационные потребности, которые не являются врожденными, а формируются в течение жизни под влиянием опыта и культуры:
  1. Потребность в достижении (nAch): Стремление к успеху, совершенствованию, преодолению препятствий, решению сложных задач. Подростки с высокой потребностью в достижении выбирают умеренно сложные задачи, готовы рисковать и стремятся к обратной связи.
  2. Потребность в причастности (nAff): Стремление к установлению дружеских отношений, принадлежности к группе, сотрудничеству. Такие подростки предпочитают групповую работу и ценят одобрение сверстников и учителей.
  3. Потребность во власти (nPow): Стремление влиять на других, контролировать ситуацию, руководить. Подростки с выраженной потребностью во власти могут проявлять инициативу в классных проектах, стремиться к лидерству.

  Эти потребности взаимодействуют и определяют уникальный мотивационный профиль каждого подростка, влияя на его выбор учебных стратегий и предпочтений.

• Двухфакторная теория Фредерика Герцберга разделяет факторы, влияющие на мотивацию, на две категории:
  1. Гигиенические факторы: Предотвращают неудовлетворенность, но сами по себе не мотивируют к активной деятельности. К ним относятся условия труда (условия обучения, школьное расписание), зарплата (стипендии, если применимо), политика компании (правила школы), отношения с коллегами (отношения с одноклассниками и учителями). Их отсутствие вызывает недовольство, но их наличие не гарантирует высокую мотивацию.
  2. Мотивирующие факторы: Вызывают удовлетворение и побуждают к повышению эффективности и активности. Это достижения, признание, ответственность, возможности для роста и развития. В контексте учения, это может быть радость от успешно решенной задачи, похвала учителя за проделанную работу, возможность самостоятельного выбора проектов, осознание личного роста и приобретения новых навыков.

Содержательные теории дают нам понимание, какие глубинные потребности и стремления лежат в основе учебной мотивации, позволяя педагогам и родителям создавать условия для их удовлетворения.

Процессуальные теории мотивации и их образовательный контекст

Процессуальные теории мотивации, в отличие от содержательных, объясняют не только то, что мотивирует человека, но и как происходит процесс мотивации. Они фокусируются на когнитивных процессах, восприятиях и ожиданиях, определяющих поведение.

• Теория ожиданий Виктора Врума является одной из центральных процессуальных теорий. Она утверждает, что мотивация человека к действию определяется тремя ключевыми факторами, которые перемножаются:
  1. Ожидание (E): Вера в то, что определенные усилия приведут к желаемому результату. Например, если подросток верит, что усердные занятия (усилия) приведут к хорошей оценке на экзамене (результат), его мотивация будет выше.
  2. Инструментальность (I): Вера в то, что достигнутый результат приведет к определенному вознаграждению. Продолжая пример: если подросток верит, что хорошая оценка (результат) приведет к похвале родителей или поступлению в престижный вуз (вознаграждение), его мотивация усилится.
  3. Валентность (V): Ценность или привлекательность вознаграждения для индивида. Если подросток не ценит похвалу родителей или не стремится в конкретный вуз, даже при высоком ожидании и инструментальности, его мотивация будет низкой.

  Формула мотивации по Вруму: Мотивация = Ожидание × Инструментальность × Валентность.

  Все три компонента должны быть ненулевыми, иначе мотивация будет равна нулю. Для педагогов это означает необходимость не только ставить достижимые цели, но и показывать значимость этих целей и их связь с желаемыми для подростка результатами.

• Модель-теория мотивации Портера-Лоулера развивает теорию ожиданий, утверждая, что мотивация не просто приводит к результату, но и зависит от него. Их модель включает следующие элементы:
  • Усилия: Определяются ценностью вознаграждения и воспринимаемой вероятностью того, что усилия приведут к вознаграждению.
  • Способности и восприятие роли: Наряду с усилиями, они влияют на достижение результата. Человек должен не только стараться, но и обладать необходимыми навыками и понимать, что от него требуется.
  • Результаты: Ведут к внутренним (самоуважение, чувство достижения) и внешним (похвала, оценки) вознаграждениям.
  • Удовлетворение: Зависит от справедливости воспринимаемого вознаграждения. Если вознаграждение воспринимается как несправедливое, это снижает удовлетворение и, как следствие, мотивацию к будущим усилиям. Эта теория подчеркивает цикличный характер мотивации, где прошлый опыт успеха и справедливости вознаграждения влияет на будущие усилия.
• Теория равенства (справедливости) Стейси Адамса фокусируется на восприятии человеком справедливости вознаграждения по сравнению с вкладом, который он вносит в деятельность, и тем, что получают другие за аналогичный вклад.

  Принцип: индивиды сравнивают свои «вклады» (усилия, время, способности) и «результаты» (оценки, похвала, признание) с вкладами и результатами других.

  Если подросток воспринимает, что он вкладывает больше усилий, но получает те же или худшие оценки по сравнению с одноклассником, который, по его мнению, прилагает меньше усилий, возникает чувство несправедливости. Это может привести к снижению мотивации, уменьшению усилий, изменению объекта сравнения или даже уходу из ситуации. Для педагогов это означает важность обеспечения прозрачности и справедливости в системе оценивания и поощрения, чтобы каждый ученик чувствовал, что его усилия ценятся по достоинству.

Процессуальные теории дают нам ценный инструментарий для понимания того, как подростки формируют свои ожидания, воспринимают справедливость и как эти когнитивные процессы влияют на их готовность учиться.

Отечественные подходы к учебной мотивации: деятельностная парадигма

Отечественная психологическая школа внесла значительный вклад в изучение мотивации, особенно в контексте учебной деятельности, опираясь на фундаментальный деятельностный подход. Этот подход, разработанный такими выдающимися учеными, как Л.С. Выготский и А.Н. Леонтьев, рассматривает психику как продукт и регулятор деятельности, а мотивы — как движущие силы этой деятельности.

• Алексей Николаевич Леонтьев в рамках деятельностного подхода развивал идею о том, что мотивы — это «опредмеченные потребности», то есть потребности, которые нашли свой конкретный предмет в деятельности. Не просто «хочу учиться», а «хочу получить эти знания, чтобы стать инженером» или «хочу понять, как работает этот механизм». Он различал:
  • Смыслообразующие мотивы: Те, которые придают личностный смысл деятельности. Например, смысл учения для подростка может заключаться в стремлении к будущей профессии или в самоутверждении.
  • Мотивы-стимулы: Выполняющие роль побуждающих факторов, но не придающие деятельности личностного смысла. Это могут быть хорошие оценки, похвала, избегание наказания.

  Для учебной деятельности принципиально важно, чтобы доминировали смыслообразующие мотивы, поскольку они обеспечивают глубокую и устойчивую вовлеченность.

• Лидия Ильинична Божович исследовала формирование мотивационной сферы ребенка, выделяя различные типы мотивов учения. Она подчеркивала, что в школьном возрасте происходит развитие и усложнение мотивационной иерархии. Божович выделяла такие мотивы, как:
  • Познавательные интересы: Стремление к получению новых знаний, к пониманию мира.
  • Мотивы достижения: Желание достигать успеха в учебе, преодолевать трудности.
  • Мотивы долга: Осознание социальной значимости учения, ответственности перед родителями и обществом.

  Божович показала, что развитие этих мотивов является ключевым для формирования гармоничной личности, способной к саморегуляции и саморазвитию.

• Алевтина Капитоновна Маркова разработала концепцию формирования учебной мотивации, акцентируя внимание на ее стадиальном развитии и активной роли учителя в этом процессе. Она подчеркивала, что мотивация не возникает сама по себе, а формируется в процессе обучения и воспитания. Маркова выделила несколько стадий формирования мотивации и предложила практические рекомендации для педагогов по созданию условий для возникновения внутренних познавательных мотивов, таких как:
  • Постановка реалистичных, но достаточно сложных целей.
  • Создание ситуации успеха.
  • Использование разнообразных форм учебной деятельности.
  • Формирование адекватной самооценки у учащихся.
• Давид Иосифович Фельдштейн уделял внимание социальным аспектам развития личности подростка и влиянию социальной среды на формирование его мотивации, включая мотивацию учения. Он подчеркивал роль общественно полезной деятельности в развитии личности и ее мотивов. Для подростков, по Фельдштейну, ведущей деятельностью становится общественно значимая, и учебная мотивация должна быть интегрирована в этот контекст. Например, если подросток осознает, что знания помогут ему стать полезным обществу, его мотивация к учению значительно возрастет.

Отечественные подходы, основанные на деятельностной парадигме, подчеркивают неразрывную связь между мотивацией, деятельностью и развитием личности, предлагая комплексный взгляд на формирование устойчивой и глубокой учебной мотивации у подростков.

Современные теории мотивации учения

Современная психология продолжает развивать и интегрировать классические подходы, предлагая новые, более комплексные модели для понимания учебной мотивации.

• Теория ожидаемой ценности, разработанная Дж. Аткинсоном и расширенная Ж. Экклс для сферы образования, является одним из ключевых современных подходов. Она утверждает, что мотивация к учебе формируется из двух основных компонентов:
  1. Ожидание успешного выполнения задания: Это представления человека о его собственных возможностях и воспринимаемая трудность самого задания. Если подросток считает, что он способен справиться с заданием и что оно ему по силам (не слишком легкое, но и не невозможное), его ожидание успеха будет высоким.
  2. Ценность задачи: Формируется из нескольких аспектов:
     • Внутренний интерес (Intrinsic Value): Насколько сама задача увлекательна, интересна и доставляет удовольствие.
     • Практическая польза (Utility Value): Насколько выполнение задачи способствует достижению будущих целей (например, поступление в вуз, получение желаемой профессии).
     • Личная значимость (Attainment Value): Насколько задача соответствует важным для личности ценностям и убеждениям (например, стремление быть умным, развитым).
     • Ценность альтернативных вариантов (Cost): Цена, которую придется заплатить за выполнение задачи (например, затраченное время, усилия, отказ от других активностей, стресс).

  Таким образом, подросток будет мотивирован к учебе, если он верит в свои силы и видит ценность в том, что он изучает, при этом затраты не кажутся чрезмерными.

• Социально-когнитивная теория, представленная работами Альберта Бандуры и других, предполагает, что человек способен сознательно контролировать свою мотивацию через процесс саморегуляции. Эта теория подчеркивает роль самоэффективности (веры в свои способности успешно выполнять задачи) и предполагает, что мотивация не является пассивным реагированием на стимулы, а активным, целенаправленным процессом. Процесс саморегуляции включает три стадии:
  1. Установочная стадия (Forethought Phase): Подросток ставит цели, планирует действия, предвидит результаты и оценивает свою самоэффективность.
  2. Стадия деятельности (Performance Phase): Непосредственное выполнение задачи, мониторинг прогресса и самоконтроль.
  3. Стадия рефлексии (Self-Reflection Phase): Оценка результатов, сравнение их с целями, анализ причин успеха или неудачи и корректировка будущих действий.

  В отличие от бихевиоризма, который считал понятие мотивации излишним и объяснял реакции через «закон эффекта» и «закон упражнения», социально-когнитивная теория признает внутренние когнитивные процессы как ключевые для мотивации. «Закон готовности» у бихевиористов лишь учитывает потребностную сферу, но не выходит на уровень сознательных мотивов и саморегуляции, что является краеугольным камнем социально-когнитивного подхода. Эта теория дает инструментарий для развития у подростков навыков целеполагания, планирования и самоконтроля, что критически важно для формирования устойчивой учебной мотивации.

Таким образом, теоретический фундамент изучения мотивации учения представляет собой сложную и многогранную картину, где исторические корни переплетаются с классическими и современными подходами, предлагая различные, но взаимодополняющие перспективы для понимания этого феномена у подростков.

Психолого-педагогические особенности подросткового возраста и их влияние на учебную мотивацию

Подростковый возраст — это не просто очередной этап развития, а настоящий шторм перемен, который кардинально преображает личность, ее физиологию, мышление и социальные взаимодействия. Этот период, длящийся примерно с 11–12 до 15–16 лет, справедливо именуется переходным, «трудным» и «опасным», поскольку именно в это время формируются основы взрослой идентичности, а учебная мотивация претерпевает существенные трансформации.

Общая характеристика подросткового возраста

В основе бурных изменений лежит глубокая физиологическая перестройка организма. Активная гормональная перестройка, в частности, повышение уровня половых гормонов, вызывает каскад эффектов:

• Эмоциональная нестабильность: Резкие перепады настроения, повышенная чувствительность, раздражительность — все это напрямую влияет на способность к концентрации и устойчивость учебной мотивации. Легкая возбудимость может мешать сосредоточиться на уроке, а быстрая утомляемость снижает продуктивность.
• Развитие нервной системы: Важнейшим аспектом является незавершенность развития префронтальной коры головного мозга. Эта область отвечает за исполнительные функции: планирование, принятие решений, контроль импульсов, долгосрочное целеполагание и саморегуляцию. Ее незрелость объясняет импульсивность подростков, их склонность к риску и трудности с организацией учебной деятельности на длительную перспективу. Подростки могут хорошо понимать абстрактные концепции, но испытывать сложности с применением этих знаний на практике или с планированием выполнения большого проекта.

Параллельно с физиологическими изменениями происходит психологическая перестройка, центральным новообразованием которой является чувство взрослости. Это не просто желание, а глубокое внутреннее переживание своей способности и права быть самостоятельным, независимым и ответственным. Чувство взрослости проявляется в:

• Стремлении к независимости: Подросток активно отстаивает свою точку зрения, критически относится к авторитету взрослых, стремится принимать собственные решения.
• Самостоятельности: Потребность действовать без посторонней помощи, быть инициативным.
• Утверждении личного достоинства: Крайняя чувствительность к критике, потребность в признании и уважении со стороны взрослых и сверстников.

Чувство взрослости становится мощным внутренним стимулом, направляющим активность подростка на усвоение тех ценностей, установок и норм, которые, по его мнению, подтверждают его «взрослый» статус. Например, подросток может начать интересоваться сложными научными концепциями, чтобы доказать свою интеллектуальную зрелость, или стремиться к лидерству в учебных проектах.

Динамика мотивов учения в подростковом возрасте

Подростковый возраст — это период, когда иерархия мотивов учения претерпевает кардинальные изменения, а становление мотивации представляет собой усложнение всей мотивационной сферы.

• Снижение значимости внешних мотивов: Если в младшем школьном возрасте «хорошая отметка» как самоцель или «избегание наказания» (со стороны родителей или учителя) могли быть сильными внешними регуляторами, то в подростковом возрасте их эффективность значительно падает. Подростки становятся более ориентированными на внутренние смыслы и социальное признание, а не на прямое внешнее подкрепление.
• Усиление внутренних и социальных мотивов: На первый план выходят мотивы, связанные с:
  • Самоопределением: Учеба начинает рассматриваться как путь к самореализации, выбору будущей профессии, формированию собственной идентичности.
  • Общением со сверстниками: Стремление быть принятым в группе, иметь общий интерес, быть компетентным в глазах друзей становится мощным социальным мотивом. Например, подросток может усердно изучать предмет, чтобы участвовать в дискуссиях с друзьями или помочь им.
  • Поиском смысла: Подростки активно ищут смысл в том, что они делают. Просто «учить, потому что надо» больше не работает. Им важно понимать, зачем им эти знания.
• Факторы снижения мотивации: К сожалению, именно в этот период наблюдается значительное падение интереса к учебе. Это связано с комплексом факторов:
  • Возрастные особенности и гормональные изменения: Эмоциональная нестабильность и утомляемость, описанные выше, напрямую влияют на желание и способность учиться.
  • Смена приоритетов: Общение со сверстниками, личные отношения, хобби и интересы часто становятся важнее учебы, оттесняя ее на второй план.
  • Потеря смысла: Если подросток не видит практической пользы или личностной значимости в изучаемом материале, его мотивация угасает.
  • Страх неудач: Из-за повышенной чувствительности к критике и стремления к самоутверждению, подростки могут бояться пробовать что-то новое или сложное, чтобы не столкнуться с неудачей и не потерять «лицо» перед сверстниками.
  • Усложнение программы: Учебная программа становится более абстрактной, требует глубокого логического мышления, что может вызывать трудности у тех, кто еще не достиг необходимого уровня когнитивного развития.
  • Проблемы с самооценкой: Неуверенность в своих способностях, негативный опыт в учебе могут привести к формированию низкой самооценки, что в свою очередь подрывает желание учиться.
• Потребность в глубине знаний и поисковой активности: Парадоксально, но именно в этот период у подростков возникает потребность в глубоком осмыслении материала. Им неинтересно просто запоминать факты; для них важна глубина получаемых знаний и наличие спорных моментов по определенной проблеме. Это побуждает их к размышлениям, поиску собственных решений, анализу различных точек зрения. Импонируют анализ и обсуждение методов познания и путей научного поиска, что обогащает их представления о приемах самостоятельного пополнения знаний. Педагоги, способные организовать такую деятельность, могут значительно повысить мотивацию.
• Роль желания самореализации: Если подростки осознают, что практическая польза знаний напрямую ведет к достижению их личных целей (например, поступление в конкретный вуз, освоение интересной профессии, создание собственного проекта) и получению желаемого социального статуса, это становится мощной основой для учебной мотивации. Учеба перестает быть внешним требованием и превращается в инструмент для реализации внутренних стремлений.

Таким образом, подростковый возраст представляет собой сложный, но потенциально очень продуктивный период для формирования учебной мотивации. Ключ к успеху лежит в понимании и умелом использовании глубинных психологических потребностей подростка — в независимости, самоопределении, поиске смысла и самореализации, а также в создании образовательной среды, которая поддерживает эти стремления.

Виды, структура и механизмы формирования учебной мотивации

Понимание учебной мотивации требует не только осмысления ее глубинных корней, но и четкой классификации, которая позволяет структурировать многочисленные побуждения, движущие подростками в процессе обучения. От того, какой тип мотивов доминирует, зависит качество, устойчивость и глубина усвоения знаний.

Классификация мотивов учения

Традиционно мотивы учения подразделяются на две основные категории: познавательные и социальные. Эта классификация, предложенная А.К. Марковой, позволяет глубже понять направленность учебной активности.

• Познавательные мотивы

  Эти мотивы напрямую связаны с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения. Они отражают внутреннюю тягу к знаниям, пониманию и освоению нового. Познавательные мотивы подразделяются на:

  • Широкие познавательные мотивы: Это общая ориентация на овладение новыми знаниями, фактами, закономерностями. Подростка интересует сам мир вокруг, и он стремится узнать о нем как можно больше. Например, он с увлечением читает научно-популярные книги, смотрит документальные фильмы по интересующим его темам, даже если это не связано напрямую со школьной программой.
  • Учебно-познавательные мотивы: Более конкретная направленность на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения информации. Здесь акцент делается не столько на объеме информации, сколько на методах ее получения. Подросток интересуется, как ученые приходят к своим открытиям, как решаются сложные задачи, стремится освоить эффективные стратегии запоминания и анализа. Например, ему нравится разбираться в том, как устроена математическая формула или как работает исторический метод.
  • Мотивы самообразования: Это высший уровень познавательных мотивов, выражающийся в направленности на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний, расширение своих компетенций и развитие личностных качеств через обучение. Подросток осознанно ставит перед собой цели по углубленному изучению какой-либо области, ищет дополнительные источники, посещает кружки и секции, не ограничиваясь школьной программой. Это стремление к lifelong learning — обучению на протяжении всей жизни.
• Социальные мотивы

  Эти мотивы проявляются, когда активность ученика направлена на отношения с другими людьми в ходе учения. Социальное окружение играет огромную роль в подростковом возрасте, и учебная деятельность часто становится ареной для реализации социальных потребностей. Социальные мотивы включают:

  • Широкие социальные мотивы: Связаны с пониманием необходимости учиться для блага общества, чувством ответственности и долга. Подросток стремится быть полезным обществу, осознает, что получение образования — это его вклад в будущее. Например, он понимает, что хорошие знания помогут ему в будущем стать квалифицированным специалистом и принести пользу своей стране.
  • Узкие социальные мотивы, или позиционные: Стремление занять определенное положение в группе, получить одобрение, заслужить авторитет среди сверстников и взрослых. Подросток хочет быть лидером в классе, получать похвалу от учителя, быть примером для младших. Например, он активно участвует в олимпиадах, чтобы продемонстрировать свои способности и получить признание.
  • Мотивы социального сотрудничества: Желание осознавать и анализировать формы взаимодействия с учителем и одноклассниками. Подросток стремится к эффективной совместной работе, взаимопомощи, пониманию роли каждого участника образовательного процесса. Ему важно уметь работать в команде, делиться знаниями, выстраивать конструктивные отношения.

Внутренняя и внешняя мотивация

Еще одно ключевое деление мотивов — на внутренние и внешние. Это разграничение определяет, исходит ли побуждение к деятельности из самой личности или навязано извне.

• Внутренняя мотивация (интринсивная): Возникает, когда деятельность сама по себе представляет интерес и ценность для подростка. Она доставляет удовольствие, сопровождается увлечённостью процессом, чувством любопытства и стремлением к самореализации. Примеры: радость от решения сложной математической задачи, интерес к историческим событиям, желание разобраться в природе явлений.
  • Влияние на успешность: Внутренняя мотивация связана с решением творческих задач, когнитивной гибкостью, глубоким пониманием материала и является предиктором более успешного, устойчивого и качественного обучения. Подростки с внутренней мотивацией более настойчивы, готовы к преодолению трудностей и лучше усваивают информацию.
• Внешняя мотивация (экстринсивная): Обусловлена стимулами извне, то есть не связана напрямую с содержанием самой деятельности, а направлена на достижение внешних по отношению к ней целей. Примеры: материальное вознаграждение (подарок за хорошие оценки), признание заслуг (похвала, диплом), избегание наказания (страх получить «двойку»), стремление получить высокую оценку.
  • Влияние на успешность: Внешняя мотивация может быть эффективной в краткосрочной перспективе, но часто является кратковременной. Ученики, движимые исключительно внешними мотивами, учатся ради награды, а не ради самого процесса познания. Если внешний стимул исчезает, мотивация может резко снизиться. Она менее способствует глубокому пониманию и творческому подходу.

Мотив достижения и отрицательные мотивы

Помимо познавательных и социальных мотивов, важную роль играет мотив достижения.

• Мотив достижения: Состоит в стремлении ученика к успеху в ходе постоянного соревнования с самим собой и желании добиться новых, все более высоких результатов. Подросток с выраженным мотивом достижения стремится не просто получить хорошую оценку, а превзойти свой предыдущий результат, освоить более сложный материал, решить нестандартную задачу. Это сильный внутренний драйвер, который способствует личностному росту и развитию компетенций.
• Отрицательные мотивы учения: Представляют собой стремление избежать неприятностей, которые могут возникнуть со стороны учителей, родителей или одноклассников. Например, учиться, чтобы избежать наказания, критики, насмешек. Эти мотивы, хоть и могут побуждать к деятельности, но формируют негативное отношение к учебе, вызывают тревожность и не способствуют глубокому усвоению материала.

Механизмы формирования мотивов учения

Формирование мотивов учения — это сложный, многоуровневый процесс, который заключается в создании условий для появления внутренних побуждений (мотивов, целей, эмоций) к учению, их осознания учащимися и дальнейшего саморазвития своей мотивационной сферы. Этот процесс включает в себя:

1. Создание ситуаций успеха: Положительный опыт, подкрепленный адекватной похвалой и признанием, способствует закреплению желания учиться.
2. Постановка реалистичных и личностно значимых целей: Цели должны быть достижимыми, но требовать усилий, и главное — иметь смысл для самого подростка.
3. Развитие познавательного интереса: Представление материала в увлекательной форме, использование проблемных ситуаций, дискуссий, проектной деятельности.
4. Формирование адекватной самооценки и самоэффективности: Помощь подростку в осознании своих способностей, в развитии веры в собственные силы.
5. Организация сотрудничества и групповой работы: Создание условий для реализации социальных мотивов, обмена опытом, взаимопомощи.
6. Предоставление выбора и самостоятельности: Подросток должен чувствовать себя субъектом обучения, иметь возможность влиять на процесс, выбирать задания или методы их выполнения.
7. Формирование рефлексивных навыков: Обучение подростков анализу своих учебных действий, причин успехов и неудач, планированию и корректировке стратегий.

Эти механизмы действуют комплексно, формируя у подростка не только желание учиться, но и способность к самомотивации, что является ключевым для его дальнейшего успешного развития.

Факторы, влияющие на динамику и структуру учебной мотивации подростков

Учебная мотивация подростка — это не статичная величина, а динамичная система, подверженная влиянию множества факторов, переплетающихся между собой и формирующих уникальный мотивационный профиль каждого ученика. Эти факторы можно условно разделить на внешние (образовательная среда, педагогический процесс, семья) и внутренние (личностные особенности).

Влияние образовательной среды и педагогического процесса

Образовательная среда, в которой находится подросток, и специфика педагогического процесса играют определяющую роль в формировании и изменении его учебной мотивации.

• Роль образовательной системы и учреждения:
  • Гибкость учебных планов: Возможность выбора профильных предметов, факультативов, курсов по выбору позволяет подростку следовать своим интересам, что значительно повышает внутреннюю мотивацию. Жесткие, унифицированные программы могут вызывать отторжение.
  • Внеурочная деятельность и дополнительное образование: Наличие кружков, секций, олимпиад, конкурсов, способствующих развитию интересов и талантов, создает дополнительные точки приложения усилий и возможности для самореализации вне рамок обязательного обучения.
  • Школьная среда: Атмосфера в школе, ориентированная на сотрудничество и поддержку, а не только на жесткую конкуренцию, стимулирует мотивацию. Чувство принадлежности к сообществу, где ценят каждого, снижает тревожность и повышает вовлеченность.
• Стиль педагогической деятельности учителя:
  • Авторитарный стиль: Характеризуется жестким контролем, диктатом, недостатком обратной связи, часто формирует внешнюю мотивацию (учеба ради избегания наказания или получения похвалы) и мотив «избегания неудачи». Подростки, находящиеся под давлением, могут учиться, но без внутреннего интереса, что приводит к поверхностному усвоению материала и высокому уровню стресса.
  • Демократический стиль: Предполагает сотрудничество, диалог, поддержку инициативы, учет мнения учащихся. Этот стиль способствует развитию внутренней мотивации, формированию ответственности, самостоятельности и развитию познавательных интересов. Учитель выступает как фасилитатор, а не как контролер.
  • Либеральный (попустительский) стиль: Напротив, характеризуется отсутствием четких требований и контроля, что приводит к снижению дисциплины и, как следствие, снижает мотивацию учения, поскольку подростки теряют ориентиры и не чувствуют важности учебной деятельности.
• Содержание учебного материала и его подача:
  • Интерес и соответствие возрасту: Учебный материал должен быть актуальным для подростков, учитывать их жизненный опыт и потребности. Чрезмерно абстрактный или оторванный от реальности материал вызывает скуку.
  • Темп урока: Должен соответствовать скорости работы учащихся. Слишком быстрый темп вызывает стресс, слишком медленный — скуку.
  • Увлекательная подача материала: Исследования показывают, что использование элементов сторителлинга, интерактива, демонстрация практического применения знаний и использование визуальных средств могут повысить вовлеченность учащихся на 20-30%. Примеры из реальной жизни, проблемные ситуации, дискуссии, кейсы, связанные с актуальными событиями, делают обучение живым и значимым.
• Организация учебной деятельности:
  • Коллективные формы обучения: Групповая работа, парные задания, проекты, дебаты способствуют развитию социальных мотивов, формируют навыки сотрудничества и взаимопомощи.
  • Этапы учебной деятельности: Рекомендуется выделять три этапа:
    1. Мотивационный: На этом этапе учитель пробуждает интерес, ставит проблему, показывает значимость предстоящей работы.
    2. Операционально-познавательный: Основная часть урока, где происходит активное усвоение знаний и формирование навыков.
    3. Рефлексивно-оценочный: Анализ результатов, самооценка, обратная связь, обсуждение дальнейших перспектив.
• Стиль общения учителя и учащегося:
  • Отношения сотрудничества и доверия: Создают безопасную атмосферу, где подросток не боится задавать вопросы, ошибаться и высказывать свое мнение.
  • Отсутствие критики в случае ошибок: Вместо осуждения — анализ ошибок как возможность для роста.
  • Проявление личного отношения учителя к ученику: Внимание к индивидуальности, интересам, достижениям подростка.
  • Организация дружеских взаимоотношений в коллективе: Создание благоприятного климата в классе, где каждый чувствует себя частью команды.
• Адекватная похвала и поощрение: Должны быть искренними, конкретными и относиться к усилиям, а не только к результату. Это стимулирует личностный рост и самореализацию.
• Недостаточный учет социальных мотивов: Если учитель не раскрывает связь учения с социально-значимыми видами деятельности или не реализует специфические для подростка стремления к взрослости и самостоятельности, мотивация может снижаться. Подросткам важно видеть, как их знания могут быть применены в реальном мире и как они помогут им стать «взрослыми».

Роль семьи и детско-родительских отношений

Семья является одним из важнейших факторов развития мотивации учебной деятельности. Детско-родительские отношения формируют фундамент, на котором строится отношение подростка к учебе и миру в целом.

• Поддержка родителей: Их внимание, интерес к учебе ребенка, поощрение усилий и помощь в организации учебного процесса способствуют развитию позитивной мотивации. Исследования показывают, что в России до 60% подростков отмечают, что поддержка и интерес родителей к их учебе значительно влияют на их мотивацию.
• Воспитательные стратегии: Положительное оценочное отношение родителей к детям и демократический стиль родительского воспитания признаются основными факторами в формировании учебной мотивации. Родители, которые поощряют самостоятельность, но при этом оказывают поддержку и задают разумные рамки, способствуют развитию внутренней мотивации.
• Создание благоприятной обстановки для разговоров о школе: Открытый диалог, возможность обсудить трудности и успехи без осуждения.
• Влияние уровня принятия и кооперации с матерью: Подростки с высоким уровнем принятия (чувство, что их любят и ценят) и кооперации (совместное решение проблем, партнерские отношения) с матерями имеют более высокий уровень целеполагания. Они более уверены в своих силах и готовы ставить перед собой амбициозные цели.
• Влияние высокого уровня контроля со стороны матери: Слишком высокий, всеобъемлющий контроль, где подростку не дают свободы выбора и принятия решений, связан с более низким уровнем целеполагания и мотивации учебной деятельности. Подростки чувствуют себя лишенными субъектности, что подавляет их инициативу и внутренний интерес.
• Взаимосвязь привязанности подростков к родителям: Надежная привязанность, формирующая чувство безопасности и доверия, положительно влияет на широкие познавательные мотивы, узкие мотивы учения и мотивы саморазвития. Подростки с надежной привязанностью более открыты к новому опыту, менее тревожны в учебе и готовы исследовать мир.

Личностные факторы обучающегося

Наконец, индивидуальные, субъектные особенности самого подростка оказывают глубокое влияние на его учебную мотивацию.

• Способности и задатки: Формируют первичный интерес к определенным областям знаний. Подросток, обладающий задатками к математике, с большей вероятностью будет проявлять к ней интерес и мотивацию.
• Волевые качества: Настойчивость, целеустремленность, самодисциплина определяют способность преодолевать трудности в обучении, сохранять мотивацию даже при столкновении с препятствиями.
• Эмоции: Положительные эмоции (радость от успеха, удовлетворение от процесса познания) закрепляют учебное поведение и формируют устойчивый интерес. Негативные эмоциональные переживания (тревога, страх, скука) могут стать серьезным препятствием для формирования устойчивой мотивации.
• Неуверенность в своих способностях и проблемы с самооценкой: Могут стать серьезными барьерами. Если подросток не верит в себя, он не будет пытаться, даже если потенциально способен. Это может привести к формированию «выученной беспомощности».
• Умение ставить цели, обосновывать их и достигать: Это ключевой навык, который способствует формированию внутренней мотивации. Подросток, который умеет четко формулировать, чего он хочет достичь в учебе, и разрабатывать план действий, будет более мотивирован и успешен.

Таким образом, учебная мотивация подростка — это результат сложного взаимодействия между образовательной средой, семейными отношениями и индивидуальными личностными характеристиками. Комплексный учет этих факторов является залогом эффективного формирования и поддержания устойчивого интереса к учебе.

Эффективные стратегии и методы формирования, поддержания и повышения учебной мотивации у подростков

Формирование и поддержание устойчивой учебной мотивации у подростков — это многогранный процесс, требующий от педагогов и родителей системного подхода и применения разнообразных психолого-педагогических стратегий. Он выходит за рамки простого информирования и затрагивает эмоциональную, социальную и когнитивную сферы личности.

Создание благоприятной образовательной среды

Основой для любой успешной мотивационной работы является создание такой среды, где подросток чувствует себя комфортно, безопасно и ценно.

• Физический и психологический комфорт: Удобные учебные места, адекватное освещение, отсутствие отвлекающих факторов создают условия для концентрации. Важнее всего психологический комфорт – атмосфера доверия, открытости и уважения между учениками и педагогом. Это означает, что подросток не боится высказывать свои мысли, задавать «глупые» вопросы и ошибаться. Доверительный диалог с педагогом является ключевым элементом, позволяющим подростку чувствовать поддержку и понимание.
• Использование разнообразных методов и приемов обучения: Монотонность убивает интерес. Педагогам необходимо варьировать форматы уроков, чтобы поддерживать познавательную активность. Это могут быть:
  • Лекции: С элементами интеракции и дискуссии.
  • Викторины и конкурсы: Элементы геймификации и соревнования.
  • Проекты: Индивидуальные и групповые, позволяющие применять знания на практике.
  • Доклады и презентации: Развивают навыки публичных выступлений и аналитического мышления.
  • Экскурсии и выездные занятия: Связывают теорию с реальностью, расширяют кругозор.
• Применение современных технологий на уроках: Технологии не просто делают урок «модным», но и создают благоприятную эмоциональную обстановку, значительно повышая мотивацию обучающихся. К эффективным современным технологиям для мотивации подростков относятся:
  • Интерактивные онлайн-платформы: Для геймификации обучения (например, платформы с баллами, рейтингами, виртуальными наградами).
  • Виртуальные лаборатории: Для проведения экспериментов без реального оборудования.
  • Обучающие приложения: Персонализированные задания, адаптивное обучение.
  • Использование элементов дополненной (AR) и виртуальной (VR) реальности: Для наглядной демонстрации сложных концепций (например, изучение строения клетки в VR, путешествие по историческим местам в AR).
  • Создание мультимедийных проектов: Презентации, видеоролики, подкасты, которые ученики создают сами, проявляя творчество и закрепляя знания.

  Эти инструменты не только делают обучение более наглядным и интересным, но и позволяют персонализировать образовательный процесс, учитывая индивидуальные предпочтения и темп усвоения материала.

Методы стимулирования познавательной активности

Познавательная активность является основой внутренней мотивации, и ее развитие требует целенаправленных усилий.

• Создание проблемных ситуаций: Это один из самых эффективных методов. Педагог ставит перед учениками задачу, решение которой требует активной поисковой деятельности, анализа, выдвижения гипотез и самостоятельного поиска ответов. Например, вместо того чтобы просто рассказать о законе Ньютона, можно предложить ситуацию, где этот закон нарушается (в вымышленном мире), и попросить объяснить, почему.
• Использование приемов «Да-нетка» и дидактических игр: Эти интерактивные методы вовлекают учащихся, развивают логическое мышление и способность формулировать вопросы. «Да-нетка» (игра, где ведущий загадывает что-то, а игроки задают вопросы, на которые можно ответить только «да» или «нет») учит системному подходу к поиску информации. Дидактические игры делают процесс обучения более увлекательным и менее формальным.
• Групповые соревнования и коллективные способы обучения: Подростки очень чувствительны к социальному взаимодействию. Групповые проекты, командные олимпиады, интеллектуальные игры стимулируют как соревновательный дух, так и навыки сотрудничества, что особенно полезно при изучении сложного материала, где требуется совместное осмысление и распределение ролей.

Развитие целеполагания и осознанности

Для формирования устойчивой мотивации подросткам необходимо видеть смысл в том, что они делают, и уметь ставить перед собой четкие цели.

• Демонстрация значимости учебного материала: Важно показывать, как знания применяются в реальной жизни.
  • Примеры из реальной жизни: Приведение актуальных кейсов, историй успеха, проблем, которые решаются с помощью изучаемых знаний.
  • Проектная деятельность: Задания, которые позволяют подросткам решать актуальные проблемы (экологические, социальные, технологические) с использованием полученных знаний. Например, создание бизнес-плана, разработка макета «умного дома», исследование исторического события.
• Обучение целеполаганию: Педагогам необходимо целенаправленно обучать школьников умению ставить перед собой цели, обосновывать их, разделять на подцели и воплощать мотивы через последовательную систему целей. Методы SMART-целеполагания (Specific, Measurable, Achievable, Relevant, Time-bound) могут быть адаптированы для подростков.

Эмоциональное и личностное вовлечение

Эмоциональная окраска и личное отношение к учебе являются мощными мотиваторами.

• Эмоциональная окраска учебного материала: Для создания эмоциональной окраски педагоги могут использовать:
  • Личные истории: Связанные с предметом или научными открытиями.
  • Неожиданные факты и парадоксы: Вызывают удивление и любопытство.
  • Элементы юмора: Снимают напряжение и делают материал более запоминающимся.
  • Кейсы и проблемные задачи: Вызывающие живой отклик и заставляющие сопереживать.
  • Демонстрация применимости знаний: К жизненным ситуациям, показывающая, как теория работает на практике.
• Поощрение диалога между учащимися и вознаграждение за выполнение сложных заданий: Диалог способствует более глубокому пониманию и осмыслению. Вознаграждение должно быть адекватным и восприниматься как справедливое, стимулируя стремление к преодолению трудностей.
• Развитие активной самооценки и формирование ответственного отношения к учебе: Это достигается через:
  • Регулярную конструктивную обратную связь: Не только оценка, но и анализ того, что было сделано хорошо, и что можно улучшить.
  • Предоставление возможности выбора: Учебных заданий, методов их выполнения, тем для проектов. Это повышает чувство контроля и ответственности.
  • Делегирование ответственности: За групповые проекты, организацию мероприятий, наставничество.
  • Создание ситуации успеха: Где каждый учащийся может проявить свои сильные стороны и почувствовать себя компетентным.
• Учет возрастных особенностей школьников: Один из наиболее значимых действий учителя. Подросткам важно чувствовать себя взрослыми и самостоятельными.
• Предоставление умственной самостоятельности и инициативности: Возможность самостоятельного поиска информации, выбора методов решения задач, экспериментирования. Это формирует исследовательскую позицию и развивает критическое мышление.

Применение этих стратегий в комплексе позволит создать динамичную и стимулирующую образовательную среду, где подростки будут не только учиться, но и развивать внутреннюю мотивацию, которая станет движущей силой их дальнейшего личностного и профессионального роста.

Гендерные различия и эмоциональное отношение к школе в контексте учебной мотивации подростков

Понимание учебной мотивации подростков было бы неполным без учета двух важнейших аспектов: гендерных различий и эмоционального отношения к школе. Эти факторы не просто модулируют общую картину, но и зачастую определяют специфику проявления мотивации, требуя от педагогов и родителей дифференцированного подхода.

Гендерные различия в учебной мотивации

Исследования неизменно показывают наличие существенных гендерных различий в направленности учебной мотивации у мальчиков и девочек, хотя общая выраженность внутренних мотивов может быть сопоставимой.

• Существенные различия во внутренней направленности:
  • У девочек чаще преобладают мотивы, связанные с общением, получением одобрения со стороны взрослых и сверстников, а также с желанием соответствовать социальным ожиданиям. Их внутренняя мотивация к учебе может быть больше связана с интересом к самому предмету и желанием понять, углубиться в материал, насладиться процессом познания. Они могут быть более внимательны к деталям, аккуратны в выполнении заданий.
  • У мальчиков более выражены мотивы достижения, соревнования и стремление к лидерству. Их внутренняя мотивация может быть больше связана с желанием освоить сложные концепции, преуспеть в решении задач, преодолеть трудности, чтобы доказать свою компетентность и получить признание за свои достижения. Они могут быть более ориентированы на результат и внешние вызовы.
• Различия в академической и социальной самоэффективности, а также в копинг-стратегиях:
  • Академическая самоэффективность: Девочки часто демонстрируют более высокую уверенность в своих способностях по отношению к гуманитарным предметам (литература, языки), в то время как мальчики — по отношению к естественнонаучным и техническим дисциплинам (математика, физика, информатика). Эти различия могут быть как результатом культурных стереотипов, так и индивидуальных предпочтений.
  • Социальная самоэффективность: Девочки чаще проявляют большую уверенность в общении, эмоциональной поддержке и разрешении межличностных конфликтов. Мальчики же могут быть более уверены в своем влиянии на сверстников и способности организовать группу.
  • Копинг-стратегии: Что касается стратегий совладания со стрессом и трудностями (копинг-стратегий), девочки чаще используют эмоционально-ориентированные (обращение за поддержкой, выражение эмоций) и социально-ориентированные стратегии (поиск социальной поддержки). Мальчики, как правило, более склонны к проблемно-ориентированным стратегиям (анализ проблемы, поиск решения, прямое действие). Эти различия влияют на их подходы к учебе и способность справляться с академическим стрессом, что, в свою очередь, сказывается на мотивации.
• Возможное влияние родительских и учительских установок, гендерных стереотипов: Ряд исследований в российской педагогической психологии подтверждает, что учителя и родители нередко бессознательно транслируют гендерные стереотипы. Например, поощряя у мальчиков активность, независимость и логическое мышление, а у девочек — усидчивость, аккуратность и исполнительность. Это может приводить к тому, что к мальчикам предъявляются более высокие требования в плане демонстрации глубоких знаний, а к девочкам — в плане аккуратности и поведения, что формирует различные мотивационные стратегии и может влиять на выбор будущей профессии.
• Важность учета половозрастных особенностей: Для педагогов крайне важно быть готовыми к дифференцированному обучению, учитывая гендерные психофизиологические особенности развития учащихся. Это означает не только адаптацию учебных заданий, но и использование разнообразных форм взаимодействия, которые будут резонировать как с мальчиками, так и с девочками, способствуя развитию их внутренних мотивов, независимо от половой принадлежности. Например, для мальчиков это может быть больше соревновательных элементов и проектной деятельности, а для девочек — групповая работа, дискуссии и акцент на взаимосвязи предметов.

Эмоциональное отношение к школе

Эмоциональное отношение к обучению имеет самостоятельное мотивирующее значение. Оно не просто сопутствует учебной деятельности, но и является мощным фактором, который может как стимулировать, так и подавлять мотивацию.

• Эмоциональное отношение как самостоятельный мотивирующий фактор: Оно зависит от особенностей учебной деятельности и ее организации. Если учебный процесс вызывает положительные эмоции (радость, интерес, удовлетворение), это укрепляет мотивацию. Если же преобладают негативные эмоции (страх, тревога, скука, раздражение), мотивация снижается.
• Позитивное отношение и высокая школьная мотивация: Проявляются в стремлении наиболее успешно выполнять все предъявляемые требования, добросовестности, ответственности и сильном переживании из-за неудовлетворительных отметок. Такие подростки активно участвуют в школьной жизни, стремятся к знаниям и видят в учебе путь к развитию.
• Снижение успеваемости и интереса в подростковом возрасте: К сожалению, именно в этот период часто наблюдается снижение успеваемости, а неуспешное выполнение учебных заданий перестает восприниматься как нечто огорчающее. Статистика по России показывает, что снижение мотивации к учебе наиболее выражено в период с 6 по 8 класс. Доля учащихся, демонстрирующих снижение мотивации, может достигать 40-50% к концу среднего звена, особенно в таких предметах, как математика и физика, если не прослеживается их практическая значимость или они вызывают у подростков чувство некомпетентности. Это часто сопровождается эмоциональным отчуждением от школы.
• Роль современных технологий в создании благоприятной эмоциональной обстановки: Использование интерактивных досок, обучающих приложений, мультимедийных презентаций, элементов геймификации и VR/AR-технологий на уроках помогает создать более динамичную, увлекательную и визуально привлекательную среду. Это, в свою очередь, способствует возникновению положительных эмоций, снижает скуку и повышает мотивацию обучающихся к изучаемому материалу. Технологии могут сделать обучение более личным и интерактивным, что особенно ценят современные подростки.

В заключение, гендерные особенности и эмоциональный фон обучения являются не просто фоновыми элементами, а активными участниками процесса формирования учебной мотивации. Их глубокий учет позволяет создавать более адресные, эффективные и гуманные педагогические стратегии, способствующие всестороннему развитию подростков.

Диагностика учебной мотивации подростков

Для того чтобы грамотно организовать процесс мотивации и эффективно управлять им, педагогам и психологам необходимо иметь четкое представление о текущем состоянии учебной мотивации учащихся. Диагностика не просто констатирует факт наличия или отсутствия мотивации, но и позволяет выявить ее структуру, направленность, доминирующие мотивы и потенциальные проблемы.

Цели и принципы диагностики

Диагностика учебной мотивации — это не самоцель, а важный инструмент для оптимизации образовательного процесса.

• Необходимость диагностики для грамотной организации и управления процессом мотивации: Без понимания того, что движет конкретным подростком или группой подростков, любые мотивационные стратегии будут носить случайный характер и могут оказаться неэффективными. Диагностика позволяет персонализировать подход, выявлять «проблемные» зоны и целенаправленно воздействовать на них.
• Выявление направленности и уровня развития внутренней мотивации: Это одна из ключевых целей. Важно понять, насколько подросток учится ради самого процесса познания (внутренняя мотивация) и насколько — ради внешних стимулов (внешняя мотивация). Диагностика также позволяет оценить уровень развития этой мотивации при изучении конкретных предметов.
• Применимость методик для подростков, способных к самоанализу: Большинство методик диагностики мотивации опираются на самоотчет учащихся, что предполагает определенный уровень саморефлексии. Поэтому их применение наиболее эффективно начиная примерно с 12-летнего возраста, когда у подростков развивается способность к интроспекции и адекватной оценке своих внутренних состояний и побуждений.

Основные методики и инструменты

Для диагностики учебной мотивации подростков разработан ряд методик, позволяющих получить как качественную, так и количественную информацию.

• Методика изучения мотивации учения школьников А.К. Марковой: Одна из наиболее широко используемых и валидных методик. Она позволяет выявить различные типы мотивов (познавательные, социальные, мотивы достижения) и их иерархию у учащихся. Методика обычно представляет собой опросник с рядом утверждений, оцениваемых по шкале согласия/несогласия, или вопросы с выбором вариантов ответов, отражающих различные мотивы. Анализ ответов позволяет построить «профиль» мотивации.
• Система возрастной диагностики учебной мотивации школьников: Эта система включает в себя набор анкет и опросников, адаптированных для разных возрастных групп, начиная с 1-го класса и заканчивая 11-м. Такой подход учитывает возрастные изменения в структуре мотивационной сферы и специфику познавательной деятельности на разных этапах обучения.
• Методика изучения мотивации учения подростков (для 7-го класса): Часто реализуется через анкету, где учащимся предлагается выбрать два варианта ответов, наиболее точно совпадающих с их мнением, по вопросам об обучении, целях и причинах. Примеры таких анкет включают «Анкету по изучению мотивации учения подростков» М.В. Матюхиной или модификации методики «Лесенка» для самооценки школьной мотивации, адаптированной для подросткового возраста. Они позволяют быстро собрать данные о преобладающих мотивах.
• Шесть содержательных блоков для 7-х, 9-х и 11-х классов: Для более глубокого и комплексного анализа мотивационной сферы подростков на разных этапах среднего и старшего школьного возраста используются методики, охватывающие следующие блоки:
  1. Личностный смысл обучения: Насколько подросток видит ценность и значимость учебы для себя.
  2. Степень развития целеполагания: Умеет ли подросток ставить перед собой учебные цели и планировать их достижение.
  3. Виды мотивации: Преобладание познавательных, социальных мотивов, мотивов достижения.
  4. Внешние или внутренние мотивы: Насколько учение обусловлено внешними стимулами или внутренним интересом.
  5. Тенденции на достижение успеха или избегание неудачи при обучении: Доминирует ли стремление к успеху или страх перед неудачей.
  6. Реализация мотивов обучения в поведении: Насколько заявленные мотивы находят отражение в реальном учебном поведении подростка (активность на уроках, выполнение домашних заданий, дополнительная работа).

Качественный анализ результатов

Сбор данных — это только первый шаг. Наиболее ценная информация получается при качественном анализе результатов.

• Вычисление количественных показателей: Например, количество учащихся с высоким уровнем понимания личностного смысла обучения и целеполагания. Эти данные позволяют выявить общие тенденции в классе или группе.
• Сравнение индивидуальных профилей: Сравнение профилей мотивации отдельных подростков с групповыми нормами или с их собственными предыдущими результатами позволяет отследить динамику и выявить индивидуальные особенности.
• Интерпретация в контексте поведения: Данные диагностики всегда должны интерпретироваться в контексте реального учебного поведения подростка, его успеваемости, активности на уроках, взаимодействия с одноклассниками и учителями. Это позволяет подтвердить или скорректировать выводы, полученные на основе опросников.

Грамотно проведенная диагностика учебной мотивации позволяет педагогам и психологам не только понять, что происходит с подростком, но и разработать адресные, эффективные интервенции, направленные на укрепление его внутренней мотивации и повышение успешности в обучении.

Заключение

Феномен мотивации учения у подростков представляет собой сложную, многофакторную и динамичную систему, глубокое академическое исследование которой открывает пути к оптимизации образовательного процесса и более полному раскрытию личностного потенциала молодого поколения. Наше исследование продемонстрировало, что учебная мотивация — это не просто желание учиться, а комплексное психическое образование, уходящее корнями в древние философские концепции и эволюционировавшее до многоуровневых психологических теорий.

Мы проследили исторический путь развития понятия мотивации от идей античных мыслителей до современных социально-когнитивных подходов. Особое внимание было уделено классическим содержательным теориям (А. Маслоу, Д. МакКлелланд, Ф. Герцберг) и процессуальным моделям (В. Врум, Портер-Лоулер, С. Адамс), которые дают нам понимание как что, так и как мотивирует человека. Фундаментальный вклад отечественной деятельностной парадигмы (А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, А.К. Маркова, Д.И. Фельдштейн) подчеркнул неразрывную связь мотивации с деятельностью и развитием личности, выделив смыслообразующую роль мотивов.

Центральным аспектом работы стало детальное рассмотрение психолого-педагогических особенностей подросткового возраста. Мы выяснили, что этот «трудный» период с его бурными физиологическими перестройками, формированием чувства взрослости и поиском идентичности кардинально меняет иерархию мотивов учения. Снижение внешних стимулов и усиление внутренних, социальных мотивов, а также потребность в глубине знаний и самореализации, ставят перед педагогами уникальные вызовы и открывают новые возможности.

Анализ видов и структуры учебной мотивации показал важность различения познавательных и социальных мотивов, а также внутренней и внешней детерминации. Стало очевидным, что внутренняя мотивация, связанная с интересом к процессу и содержанию учения, является предиктором наиболее успешного и устойчивого обучения. Мы также рассмотрели мотив достижения и отрицательные мотивы, влияющие на учебную активность.

Особое внимание было уделено комплексу факторов, влияющих на динамику учебной мотивации. Было показано, что образовательная система, стиль педагогической деятельности, содержание и организация учебного материала, а также стиль общения учителя играют критическую роль. Не менее значима и роль семьи: поддержка родителей, их воспитательные стратегии и характер детско-родительских отношений напрямую коррелируют с уровнем целеполагания и мотивации подростка. Наконец, личностные факторы, такие как способности, воля, эмоции и самооценка, являются внутренними двигателями или, напротив, барьерами для учебной активности.

Предложенные эффективные стратегии и методы формирования, поддержания и повышения учебной мотивации подчеркивают необходимость создания благоприятной образовательной среды, использования разнообразных методов стимулирования познавательной активности (проблемные ситуации, дидактические игры, проектная деятельность), развития целеполагания и, что крайне важно, эмоционального и личностного вовлечения подростков. Применение современных технологий и учет возрастных особенностей были выделены как ключевые элементы успешной работы.

Мы также глубоко проанализировали гендерные различия в учебной мотивации, показав специфику внутренней направленности мотивов у мальчиков и девочек, их различия в самоэффективности и копинг-стратегиях. Учет этих нюансов, а также влияние эмоционального отношения к школе, требует от образовательной системы гибкости и дифференцированного подхода.

Завершая исследование, мы подчеркнули роль диагностики учебной мотивации как необходимого инструмента для грамотной организации образовательного процесса. Использование таких методик, как анкеты А.К. Марковой или М.В. Матюхиной, позволяет выявлять направленность и уровень развития мотивов, что служит основой для разработки адресных психолого-педагогических интервенций.

В целом, представленное исследование подтверждает сложность, многофакторность и динамичность феномена учебной мотивации у подростков. Успешное формирование и поддержание этой мотивации требует комплексного подхода, учитывающего все рассмотренные аспекты — от глубинных теоретических основ до практических педагогических стратегий, индивидуальных особенностей и социокультурного контекста.

Перспективы дальнейших исследований включают более глубокое изучение влияния цифровых технологий на специфику подростковой мотивации, разработку персонализированных образовательных траекторий с учетом гендерных и личностных особенностей, а также лонгитюдные исследования динамики мотивации в условиях изменяющейся образовательной среды. Практическое применение полученных знаний заключается в разработке и внедрении научно обоснованных программ повышения квалификации педагогов, методических рекомендаций для родителей и создании адаптивных образовательных программ, способствующих формированию устойчивой, внутренней мотивации учения у подростков, что является залогом их успешного будущего.

Список использованной литературы

1. Бабанский, Ю. К. Оптимизация процесса обучения. Ростов-на-Дону, 2002. 347 с.
2. Божович, М. И. Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 2006. 187 с.
3. Бондаревский, В. Б. Развитие интересов и склонности учащихся старших классов к отдельным предметам школьного обучения. Пермь, 2000. 106 с.
4. Вартанова, И. И. К проблеме мотивации учебной деятельности // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 2000. №4.
5. Вилюнас, В. К. Психологические механизмы мотивации человека. М., 1999. С. 23-40, 46-50.
6. Глейтман, Г. Основы психологии. СПб.: Речь, 2001. 410 с.
7. Голомшток, А. Е. Карта интересов // Профориентационная работа в школе / Под ред. А.Е. Голомштока. Калуга, 1998. С. 64—72.
8. Давыдов, В. В. Виды обобщения в обучении. М., 2002. 423 с.
9. Детская психология / Под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько. Минск, 2000. 390 с.
10. Кон, И. С. Психология старшеклассника. М., 2007. 243 с.
11. Патяева, Е. Ю. Ситуативное развитие и уровни мотивации // Вестник МГУ. Сер.14. Психология. 2002. С. 23-33.
12. Рабунский, Е. С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М., 2005. 217 с.
13. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1999. 290 с.
14. Симонов, П. В., Ершов, П. М. Темперамент. Характер. Личность. М.: Наука, 1999. 213 с.
15. Хекхаузен, X. Психология мотивации достижения. СПб.: Речь, 2001. 324 с.
16. Мотивация подростка // Психологос. URL: https://www.psychologos.ru/articles/view/motivaciya-podrostka (дата обращения: 15.10.2025).
17. Мотивация в психологии: история и современное состояние проблемы // Молодой ученый. URL: https://moluch.ru/archive/339/75727/ (дата обращения: 15.10.2025).
18. Диагностика направленности учебной мотивации // Psytests.org. URL: https://psytests.org/motiv/dubovitskaya.html (дата обращения: 15.10.2025).
19. Исследование гендерных различий учебно-познавательной мотивации подростков // Молодой ученый. URL: https://moluch.ru/archive/91/19593/ (дата обращения: 15.10.2025).
20. Методические рекомендации педагогам по формированию учебной мотивации учащихся. 2021. URL: https://sch1125.msk.ru/uploads/documents/2021/08/11/metodicheskie-rekomendatsii-pedagogam-po-formirovaniyu-uchebnoy-motivatsii-uchaschihsya.pdf (дата обращения: 15.10.2025).
21. Факторы, влияющие на формирование мотивов учебной деятельности школьников. URL: https://pandia.ru/text/80/162/34211.php (дата обращения: 15.10.2025).
22. Виды мотивов учения Мотив учения — это направленность ученика на разл // Специальная школа № 1 г. Могилёва. URL: https://school1mogilev.by/images/docs/m_uch.pdf (дата обращения: 15.10.2025).
23. Методика изучения мотивации учения подростков (7 класс). URL: https://xn--i1abbnckbmcl9fb.xn--p1ai/library/metodika_izucheniya_motivatsii_ucheniya_podrostkov_dlya_155122.html (дата обращения: 15.10.2025).
24. Модели и современные научные представления об одаренности: Вопрос 6. Мотивы учебной деятельности // IPO HSE. 2012. URL: https://ipo.hse.ru/data/2012/02/09/1269382218/1_2_6.pdf (дата обращения: 15.10.2025).
25. Теории мотивации — кратко об основных подходах к мотивированию персонала // Skillbox.ru. URL: https://skillbox.ru/media/hr/teorii_motivatsii_kratko_ob_osnovnykh_podkhodakh_k_motivirovaniyu_personala/ (дата обращения: 15.10.2025).
26. Мотив, его виды, уровни, качество мотивов // Образовательная социальная сеть. 2021. URL: https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/materialy-dlya-roditelei/2021/06/29/motiv-ego-vidy-urovni-kachestvo-motivov (дата обращения: 15.10.2025).
27. Влияние семьи на формирование мотивации к обучению у младших школьников // Молодой ученый. URL: https://moluch.ru/archive/416/91361/ (дата обращения: 15.10.2025).
28. 8 способов мотивации учеников: советы для учителя и репетитора // REPIT Блог. URL: https://repit.ru/blog/kak-motivirovat-uchenikov-8-sposobov (дата обращения: 15.10.2025).
29. Учебная мотивация: как её объясняют научные теории // Skillbox Media. URL: https://skillbox.ru/media/education/uchebnaya_motivatsiya_kak_ee_obyasnyayut_nauchnye_teorii/ (дата обращения: 15.10.2025).
30. Как вдохновить подростка учиться: пять типов мотивации // Профориентир. URL: https://proforientir.ru/roditelyam/kak-vdokhnovit-podrostka-uchitsya.html (дата обращения: 15.10.2025).
31. Роль родителей в развитии учебной мотивации у детей // CyberLeninka. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/rol-roditeley-v-razvitii-uchebnoy-motivatsii-u-detey/viewer (дата обращения: 15.10.2025).
32. Теоретические подходы к исследованию структуры мотивации личности // CyberLeninka. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/teoreticheskie-podhody-k-issledovaniyu-struktury-motivatsii-lichnosti/viewer (дата обращения: 15.10.2025).
33. Взаимосвязь детско-родительских отношений и учебной мотивации подростков // CyberLeninka. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/vzaimosvyaz-detsko-roditelskih-otnosheniy-i-uchebnoy-motivatsii-podrostkov/viewer (дата обращения: 15.10.2025).
34. Методики диагностики учебной мотивации // Я Учитель — Яндекс. URL: https://uchitel.yandex.ru/journal/1716/metodiki-diagnostiki-uchebnoy-motivatsii (дата обращения: 15.10.2025).
35. Методика изучения мотивации учения подростков // Инфоурок. URL: https://infourok.ru/metodika-izucheniya-motivatsii-ucheniya-podrostkov-3195240.html (дата обращения: 15.10.2025).
36. Теории и виды мотивации в психологии // Национальный центральный институт развития дополнительного образования. URL: https://niidpo.ru/articles/teorii-i-vidy-motivatsii-v-psihologii-1215.html (дата обращения: 15.10.2025).
37. Особенности учебной мотивации подростков, получающих дополнительные образовательные услуги // CyberLeninka. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-uchebnoy-motivatsii-podrostkov-poluchayuschih-dopolnitelnye-obrazovatelnye-uslugi/viewer (дата обращения: 15.10.2025).
38. Методика изучения мотивации обучения // Psytests.org. URL: https://psytests.org/motiv/markova-2.html (дата обращения: 15.10.2025).
39. Роль семьи в поддержании учебной мотивации у подростков // Открытое знание. URL: https://open-zn.ru/article-detail/rol-semi-v-podderzhanii-uchebnoi-motivatsii-u-podrostkov (дата обращения: 15.10.2025).
40. Теоретические подходы к формированию учебной мотивации в психолого-педагогической литературе // CyberLeninka. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/teoreticheskie-podhody-k-formirovaniyu-uchebnoy-motivatsii-v-psihologo-pedagogicheskoy-literature/viewer (дата обращения: 15.10.2025).
41. Теоретические основы мотивации достижения в психологической науке. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=56108157 (дата обращения: 15.10.2025).
42. Психолого-педагогические технологии формирования учебной мотивации подростков // Молодой ученый. URL: https://moluch.ru/archive/542/118692/ (дата обращения: 15.10.2025).
43. Внутренняя и внешняя учебная мотивация академически успешных школьников. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=25769720 (дата обращения: 15.10.2025).
44. Особенности мотивационной сферы подростков как ресурс повышения эффективности учебной деятельности // Журнал «Концепт». 2012. URL: http://e-koncept.ru/2012/1208.htm (дата обращения: 15.10.2025).
45. II. Мотивы учения школьников // Studfile.net. URL: https://studfile.net/preview/8061413/page:4/ (дата обращения: 15.10.2025).
46. Взаимосвязь особенностей привязанности подростков к родителям и их учебной мотивации // CyberLeninka. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/vzaimosvyaz-osobennostey-privyazannosti-podrostkov-k-roditelyam-i-ih-uchebnoy-motivatsii/viewer (дата обращения: 15.10.2025).
47. Развитие школьной мотивации у подростков // CyberLeninka. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/razvitie-shkolnoy-motivatsii-u-podrostkov/viewer (дата обращения: 15.10.2025).
48. Как вдохновить подростка учиться: пять типов мотивации // Сила Лиса. URL: https://silalisa.ru/roditelyam/kak-vdokhnovit-podrostka-uchitsya (дата обращения: 15.10.2025).
49. Гендерные различия в учебной мотивации подростков // Аллея науки. 2023. URL: https://alley-science.ru/domains_data/files/March2023/GENDERNYE%20RAZLICHIE%20V%20UCHEBNOY%20MOTIVATSII%20PODROSTKOV.pdf (дата обращения: 15.10.2025).
50. Гендерные различия при выборе мотивации учебной деятельности подростков 13–14 лет // e-koncept.ru. 2015. URL: http://e-koncept.ru/2015/85567.htm (дата обращения: 15.10.2025).
51. Подходы к формированию учебной мотивации // ViktorinaPolyakoVa.jimdofree.com. URL: https://viktorinapolyakova.jimdofree.com/педагогическая-психология/9-подходы-к-формированию-учебной-мотивации/ (дата обращения: 15.10.2025).
52. УДК 37.015.324.2 гендерные особенности мотивации учебной деятельности учащих // pgsga.ru. URL: https://pgsga.ru/upload/iblock/d7c/d7c43317c805a8b7c6c4495e263d5964.pdf (дата обращения: 15.10.2025).
53. Педагогические стратегии для мотивации школьников // blog.tutorexpert.ru. URL: https://blog.tutorexpert.ru/pedagogicheskie-strategii-dlya-motivacii-shkolnikov/ (дата обращения: 15.10.2025).
54. Горбунова, О. И. Специфика и пути формирования мотивации учения у подростков // Проблемы менеджмента. URL: http://www.pm-journal.ru/upload/iblock/93d/93d9a5957b6f728c3411808006d649ae.pdf (дата обращения: 15.10.2025).
55. Мотивация учения // retroschool.ru. URL: https://retroschool.ru/interesnye-stati/motvatsiya-ucheniya/ (дата обращения: 15.10.2025).
56. Приемы и методы на разных этапах урока по повышению мотивационной сферы учащихся // Средняя школа № 24 г. Бреста. URL: https://sch24.brestby.com/index.php/informatsiya/metodicheskaya-rabota/2114-priemy-i-metody-na-raznykh-etapakh-uroka-po-povysheniyu-motivatsionnoj-sfery-uchashchikhsya (дата обращения: 15.10.2025).
57. Особенности мотивации учебной деятельности подростков // Nota Bene. URL: https://nbpublish.com/library_read_article.php?id=37751 (дата обращения: 15.10.2025).
58. Анализ мотивов учебной деятельности в подростковом и юношеском возрастах // Студенческий научный форум. 2019. URL: https://scienceforum.ru/2019/article/2018014522 (дата обращения: 15.10.2025).
59. Возрастные особенности мотивации школьников // Инфоурок. URL: https://infourok.ru/vozrastnie-osobennosti-motivaciishkolnikov-1558509.html (дата обращения: 15.10.2025).
60. Проблема учебной мотивации в подростковом возрасте // tsput.ru. 2016. URL: https://www.tsput.ru/upload/education/docs/2016-1/29.pdf (дата обращения: 15.10.2025).
61. Формирование учебной мотивации подростков средствами профориентации // Известия Иркутского Государственного Университета. Серия «Психология». 2017. URL: https://izvestia_psy.isu.ru/pdf/2017/2/23.pdf (дата обращения: 15.10.2025).
62. Типология учебно-профессиональной мотивации подростков: диссертация. URL: https://istina.msu.ru/dissertations/2568606/ (дата обращения: 15.10.2025).