Мотивация обучения старшеклассников (9-11 классы): Теоретический анализ, эмпирическая диагностика и пути стимулирования в контексте профессионального самоопределения

Введение: Обоснование актуальности и постановка задач исследования

Проблема учебной мотивации в старшей школе приобрела критическое значение на современном этапе развития российского образования. С одной стороны, 9–11 классы — это период интенсивной подготовки к государственной итоговой аттестации (ЕГЭ), требующей высокой концентрации и избирательности усилий. С другой стороны, это ключевой этап профессионального и личностного самоопределения. Если в младшей и средней школе мотивы могут быть ситуативными или связаны с одобрением учителя, то в старшем звене ведущая роль переходит к факторам, соотнесенным с будущим: выбором профессии, социальным статусом и материальным благополучием.

Однако, как показывают исследования последних лет, эта «мотивация будущего» часто носит избыточно внешний и формальный характер. Старшеклассники, ориентированные на престиж и высокую оплату труда, могут демонстрировать низкую внутреннюю вовлеченность в сам процесс учения, если он не связан напрямую с выбранными экзаменами. Это приводит к снижению качества освоения общеобразовательной программы, формированию инструментального подхода к знаниям и, как следствие, к психологической неготовности к профессиональному труду. Вот почему необходимо разработать точные стратегии, способные перенаправить фокус внимания с внешней награды на сам процесс познания. Иначе говоря, если мы не сформируем познавательный интерес через значимость, мотивация останется хрупкой.

Настоящая курсовая работа ставит своей задачей не только теоретически осмыслить феномен учебной мотивации старшеклассников, но и провести эмпирическую диагностику ее структуры в конкретной образовательной среде, опираясь на актуальные социологические и психолого-педагогические данные.

Цель исследования: Изучить теоретические основы и структуру учебной мотивации старшеклассников (9–11 классы) и разработать научно обоснованные практические рекомендации по ее стимулированию в контексте профессионального самоопределения.

Задачи исследования:

1. Проанализировать понятийно-категориальный аппарат и классификации учебных мотивов в отечественной и зарубежной психологии.
2. Выявить специфические особенности мотивационной сферы старшеклассников, включая влияние ЕГЭ, профессионального самоопределения и актуальных социокультурных факторов (СЭС семьи, тренд СПО).
3. Обосновать выбор валидного методического инструментария и провести эмпирическое исследование доминирующих типов мотивации у учащихся 9–11 классов.
4. Сформулировать практические рекомендации для педагогов и школьных психологов по поддержанию внутренней мотивации и эффективному сопровождению профессионального самоопределения.

Объект исследования: Процесс учебной деятельности в старшей школе.
Предмет исследования: Структура и доминирующие типы учебной мотивации учащихся 9–11 классов.

Глава 1. Теоретико-методологические основы изучения учебной мотивации

Понятийно-категориальный аппарат и классификации мотивов

Изучение мотивов обучения является одной из центральных тем в педагогике и психологии, поскольку именно мотивация выступает в качестве главного двигателя активности и успешности субъекта.

Прежде всего, необходимо разграничить ключевые понятия:

• Мотивация — широкая система, обозначающая совокупность мотивирующих факторов, которые побуждают субъекта к активности и определяют ее направленность.
• Мотив — конкретное внутреннее побуждение, которое отвечает на вопрос «ради чего?» осуществляется деятельность. В контексте учебной деятельности, по определению классика отечественной психологии Л.И. Божович, мотив — это побуждение, характеризующее личность школьника, ее основную направленность, воспитанную на протяжении предшествующей его жизни как семьей, так и самой школой.
• Учебная деятельность — это особая форма деятельности, направленная на освоение теоретических знаний и общих способов действия.

В рамках деятельностного подхода (А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович) мотив не существует отдельно от деятельности; он придает ей личностный смысл. В этом контексте А.К. Маркова ввела классификацию мотивов по их роли в деятельности, разделив их на:

1. Смыслообразующие (ведущие): Мотивы, которые определяют общий смысл и направленность деятельности.
2. Мотивы-стимулы (побудительные): Действуют параллельно ведущим мотивам и служат дополнительными энергетическими и эмоциональными побуждениями.

Наиболее распространенной и фундаментальной является классификация мотивов, предложенная Л.И. Божович, которая делит их на две большие категории:

Категория мотивов	Содержание и источник побуждения
Познавательные мотивы (Внутренние)	Порождаются самой учебной деятельностью. Связаны с содержанием учения, процессом познания, интересом к новым знаниям, способам их добывания и интеллектуальному росту.
Широкие социальные мотивы (Внешние)	Связаны с потребностями личности в социуме: потребность в общении, получении одобрения, занятии определенного места в обществе, долге, ответственности и самоопределении.

А.К. Маркова дополнила эту классификацию, детализировав уровни развития обеих категорий. Познавательные мотивы развиваются от широких (интерес к фактам) до учебно-познавательных (интерес к методам и способам решения задач) и, наконец, до мотивов самообразования (направленность на самостоятельное совершенствование и саморазвитие). Социальные мотивы включают мотивы долга и ответственности, позиционные мотивы (стремление получить одобрение, занять статус лидера) и мотивы социального сотрудничества.

Сравнительный анализ деятельностного и когнитивного подходов

В отечественной психологии, как уже отмечалось, доминирует деятельностный подход, где мотив интегрирован в структуру деятельности. Мотив является опредмеченной потребностью, и его формирование рассматривается как педагогическая задача.

В зарубежной психологии, наряду с классическим бихевиоризмом и гуманизмом (Маслоу), ключевую роль играет когнитивный подход. В этом контексте особо выделяется Теория самодетерминации (Self-Determination Theory, SDT), разработанная Эдвардом Деси и Ричардом Райаном.

SDT утверждает, что мотивация лежит на континууме от полностью внешней до полностью внутренней. Внутренняя мотивация (*intrinsic motivation*) — это выполнение деятельности ради ее самой, ради удовольствия и удовлетворения, получаемого от процесса. Внешняя мотивация (*extrinsic motivation*) — это выполнение деятельности ради некоторой отдельной цели (награда, избегание наказания).

SDT оперирует тремя базовыми психологическими потребностями, удовлетворение которых критически важно для развития внутренней мотивации:

1. Автономия (Autonomy): Ощущение, что человек сам является источником своих действий (воспринимаемый локус каузальности).
2. Компетентность (Competence): Ощущение эффективности, способности справляться с задачами.
3. Связанность (Relatedness): Ощущение принадлежности и заботы со стороны других.

В отличие от деятельностного подхода, SDT предлагает более тонкую градацию внешней мотивации, включая интроецированную и идентифицированную регуляцию, что позволяет точнее анализировать переходы от чисто внешних побуждений (страх наказания) к более автономным формам внешней мотивации (учение для достижения важной личностной цели, например, стать врачом).

Критический анализ: Влияние внешнего вознаграждения (Эффект чрезмерного обоснования)

Интеграция когнитивного подхода в анализ учебной мотивации позволяет критически взглянуть на роль стимулов и внешних наград, которые часто используются в образовательной практике.

Одним из наиболее значимых выводов зарубежных исследований, напрямую применимых к школьной среде, является Эффект чрезмерного обоснования (*Overjustification Effect*), впервые экспериментально продемонстрированный Эдвардом Деси в 1971 году.

Суть эффекта: Если за деятельность, которую субъект изначально выполнял ради собственного интереса (внутренняя мотивация), вводится внешнее, осязаемое вознаграждение (например, деньги, оценки, призы), внутренняя мотивация к этой деятельности может быть подорвана.

Объяснение этому феномену дает Теория когнитивной оценки (подраздел SDT). Внешнее вознаграждение имеет два аспекта:

1. Контролирующий аспект: Вознаграждение воспринимается как инструмент внешнего контроля.
2. Информационный аспект: Вознаграждение информирует о компетентности.

Если вознаграждение воспринимается преимущественно как контролирующий фактор, оно смещает воспринимаемый локус каузальности (причину действия) с внутреннего («Я делаю это, потому что мне интересно») на внешний («Я делаю это, чтобы получить награду»). Это подрывает чувство автономии и, соответственно, снижает внутренний интерес к самой деятельности.

Пример для старшеклассников: Если ученик искренне интересуется физикой и участвует в олимпиадах ради интеллектуального вызова, а школа начинает платить ему или давать избыточные привилегии только за победы, он может начать воспринимать физику не как источник удовольствия, а как средство получения внешних благ. В отсутствие награды, интерес может угаснуть. Таким образом, для курсовой работы критически важно учитывать, что внешние стимулы (высокие баллы ЕГЭ, обещание престижного вуза) при их доминировании могут не просто сосуществовать с внутренней мотивацией, но и активно ее подавлять, превращая процесс учения в чисто инструментальную процедуру.

Глава 2. Специфика мотивационной сферы 9-11 классов в современной социокультурной среде

Избирательный характер учебной мотивации в контексте ЕГЭ

Старший школьный возраст характеризуется переходом от всестороннего развития к фазе профессионального самоопределения. Это приводит к кардинальной перестройке мотивационной сферы: обучение перестает быть самоцелью и приобретает инструментальный характер — оно становится необходимой базой для достижения будущей жизненной цели.

Ключевой особенностью мотивации 9–11 классов является ее избирательный интерес. Учащиеся демонстрируют усиление познавательной мотивации, но оно направлено исключительно на те дисциплины, которые:

1. Необходимы для сдачи ЕГЭ и поступления в вуз.
2. Связаны с будущей профессиональной деятельностью.

Эмпирические данные полностью подтверждают этот избирательный подход. Согласно данным Рособрнадзора за 2024 год, самыми популярными предметами ЕГЭ по выбору среди выпускников стали:

• Обществознание (43,76% участников);
• Профильная математика (44,34% участников);
• Информатика (20,68%);
• Биология (19,37%).

Высокая популярность Обществознания и Профильной математики, а также стабильный рост интереса к Информатике, свидетельствуют о сильной ориентации старшеклассников на социально-гуманитарные (право, экономика, управление), технические и IT-специальности. Этот избирательный интерес, хотя и обусловлен внешними факторами (требования вузов), придает процессу учения высокую личностную значимость. Однако не стоит забывать, что превалирование внешнего фокуса может затенить истинное удовольствие от глубокого, не связанного с экзаменом, познания.

Доминирование внешних мотивов и новые образовательные траектории

В контексте профессионального самоопределения в современной России наблюдается тенденция к доминированию внешних мотивов, связанных с социальным успехом и материальным благополучием.

Исследование ВЦИОМ (2024 г.) подтверждает сложную иерархию мотивов при выборе будущей работы, где внешний фактор занимает второе место по значимости:

Мотив при выборе будущей работы	Доля опрошенных, %	Тип мотивации
Интерес к работе, возможность самореализации	56%	Внутренняя
Высокая оплата труда	31%	Внешняя (материальная)
Востребованность на рынке труда	26%	Внешняя (статусная/прагматическая)
Карьерный рост, возможность занять руководящую должность	18%	Внешняя (позиционная)

Такое смещение акцента в сторону высокой оплаты труда и востребованности часто приводит к тому, что профессиональная мотивация носит формальный, а не содержательный характер. Учащиеся выбирают профессию, руководствуясь ее престижностью, а не собственными склонностями и интересами, что влечет за собой риск профессионального выгорания и неудовлетворенности в будущем. Но, разве не является ли выбор профессии только по престижу скрытой бомбой замедленного действия для будущей карьеры?

Эта проблема усиливается новым трендом в образовательных траекториях. В последние годы, по данным на 2025 г., наблюдается значительный рост популярности среднего профессионального образования (СПО): до 65% выпускников 9-х классов выбирают поступление в колледжи и техникумы. Этот выбор часто мотивирован следующими факторами:

1. Желание быстрее получить рабочую специальность и начать зарабатывать (внешний мотив).
2. Стремление избежать стресса и высоких требований ЕГЭ.
3. Осознание того, что высшее образование не всегда гарантирует успех на рынке труда, в то время как СПО дает практические навыки.

Высокий процент ухода из школы после 9-го класса часто связан именно с низкой мотивацией к абстрактному учебному труду и неуспеваемостью. Этот социологический сдвиг является критическим индикатором того, что ценность академического высшего образования в глазах молодежи переоценивается в пользу прагматической, быстрой профессионализации.

Социокультурные факторы: СЭС семьи и механизм «вторичных эффектов»

На структуру и силу учебной мотивации старшеклассников критически влияют социокультурные факторы, прежде всего, семья как первичный институт социализации.

Уровень образования и профессиональный статус родителей, а также их непосредственное участие в учебной жизни ребенка, формируют отношение к образованию как к ценности. Однако влияние социально-экономического статуса (СЭС) семьи реализуется через более тонкие механизмы, которые социологи называют вторичными эффектами.

Вторичные эффекты СЭС — это не прямое влияние уровня дохода на успеваемость (первичные эффекты), а влияние, опосредованное решениями, которые принимает семья относительно образования ребенка.

Исследования НИУ ВШЭ показали, что в семьях с высоким профессиональным и образовательным статусом шансы детей поступить в престижный вуз вдвое выше, чем у сверстников из малоресурсных семей. Этот перевес объясняется следующими вторичными эффектами:

1. Финансовые инвестиции: Семьи с высоким СЭС готовы нести повышенные расходы на репетиторов, специализированные курсы и дополнительные материалы, что напрямую повышает шансы успешной сдачи ЕГЭ.
2. Социальный капитал и опыт: Родители, имеющие опыт обучения в университете, способны транслировать детям понимание ценности высшего образования, а также предоставлять информацию о стратегиях поступления и выбора профессии, формируя тем самым более устойчивую и осознанную профессиональную мотивацию.
3. Формирование ценности: В таких семьях изначально формируется высокая ценность образования и академической успешности, что становится частью личностной нормы старшеклассника, подпитывая его социальные мотивы (стремление соответствовать ожиданиям).

Таким образом, учебная мотивация старшеклассника не является сугубо внутрипсихологическим феноменом, но глубоко интегрирована в социально-экономический контекст и зависит от ресурсов и образовательных стратегий его семьи. Это означает, что педагогические стратегии, направленные на повышение мотивации, должны включать обязательную работу с родителями для усиления психолого-педагогического сопровождения.

Глава 3. Эмпирическое исследование структуры мотивов обучения старшеклассников

Обоснование и выбор методического инструментария

Для проведения глубокого теоретико-эмпирического исследования требуется инструментарий, который обладает высокой валидностью (измеряет то, что должен измерять) и надежностью (дает устойчивые результаты). Учитывая необходимость дифференцировать мотивы по типам (познавательные, социальные, позиционные, мотивы с��моразвития), наиболее подходящими для курсовой работы являются стандартизированные опросники, разработанные в рамках отечественного деятельностного подхода.

Мы обосновываем выбор методики изучения мотивационной сферы учащихся Н.Ц. Бадмаевой, которая является модификацией классической методики М.В. Матюхиной «Диагностика структуры учебной мотивации школьника» (1984).

Критерий выбора	Обоснование
Теоретическая основа	Опросник основан на классификации Л.И. Божович и А.К. Марковой, что позволяет четко разделить мотивы на внутренние (познавательные) и внешние (социальные).
Дифференциация мотивов	Модификация Бадмаевой, в отличие от оригинальной версии, включает шкалы, отражающие современные мотивы, такие как мотив творческой самореализации и коммуникативный мотив, что актуально для старшеклассников.
Валидность и надежность	Методика Бадмаевой прошла стандартизацию и продемонстрировала достаточную ретестовую надежность (устойчивость результатов при повторном измерении) и дискриминативную валидность (способность различать испытуемых с разным уровнем мотивации).
Практичность	Формат анкеты удобен для группового тестирования учащихся 9–11 классов.

Использование данной методики позволит оценить значимость таких причин для учения, как: интерес к знаниям, стремление к хорошей оценке, чувство долга и ответственности, желание получить одобрение и т.д.

Организация и процедура проведения исследования

Выборка: Исследование проводится на базе (указать тип ОУ, например, Гимназии №Х г. Москвы) и охватывает учащихся 9-х, 10-х и 11-х классов. Общий объем выборки (например, 60 человек: по 20 из каждого класса). Разделение по классам позволяет отследить динамику мотивов: от 9 класса (выбор траектории) к 11 классу (финальная подготовка к вузу).

Этапы проведения:

1. Подготовительный этап: Получение разрешения от администрации ОУ и информированного согласия учащихся/родителей. Подготовка стимульного материала (бланки опросника).
2. Эмпирический этап: Проведение группового анкетирования в стандартизированных условиях (обеспечение анонимности и отсутствие давления со стороны педагогов).
3. Аналитический этап: Количественная обработка данных (подсчет баллов по шкалам), перевод сырых баллов в стандартизированные показатели (например, проценты значимости или ранги) и качественная интерпретация результатов.

Анализ и интерпретация полученных данных

(В этом разделе курсовой работы студент должен представить реальные результаты, мы же дадим структуру анализа и гипотетические выводы, основанные на теоретическом материале Главы 2.)

Этап 1: Количественный анализ доминирующих мотивов

Анализ данных должен выявить средний балл значимости для каждой группы мотивов, что позволит построить иерархию.

Тип мотивации (гипотетический ранг)	Средний балл (на основе 10-балльной шкалы)	Вывод
1. Мотивы профессионального самоопределения	8.5	Доминирование внешней, но автономной мотивации (учеба ради будущей карьеры).
2. Мотивы подготовки к ЕГЭ/ГИА	8.2	Внешний мотив, сильно выраженный в 11 классе, связанный с инструментальной необходимостью.
3. Позиционные мотивы (статус, одобрение)	7.0	Значимость социального одобрения и стремления занять высокую позицию среди сверстников.
4. Широкие познавательные мотивы	6.5	Умеренный, но сохраняющийся интерес к знаниям как таковым.
5. Учебно-познавательные мотивы (процесс)	5.1	Низкая вовлеченность в сам процесс учения, подтверждающая инструментальный характер мотивации.

Этап 2: Сравнительный анализ по классам

Сравнение результатов 9-го и 11-го классов позволит отследить динамику:

• В 9-х классах может быть выше мотив избегания неудачи (боязнь не сдать ОГЭ) и мотивы социального сотрудничества. Также силен фактор выбора СПО.
• В 11-х классах ожидается резкий рост мотивов, связанных с профессиональным самоопределением и подготовкой к ЕГЭ, что подтверждает переход к узко специализированному, инструментальному обучению.
• Если в 11-х классах наблюдается очень низкий уровень учебно-познавательных мотивов (ниже 5.0), это прямое свидетельство того, что большинство учащихся воспринимают учебный процесс как скучный, но необходимый «трамплин» для внешних целей.

Этап 3: Сопоставление с теоретическими выводами

Полученные данные о доминировании внешних мотивов (будущая профессия, статус, оплата труда) и избирательном интересе, должны быть сопоставлены с данными ВЦИОМ и Рособрнадзора, представленными в Главе 2. Это позволит заключить, что структура мотивации в данной конкретной школе отражает общероссийские социокультурные тенденции.

Глава 4. Заключение, выводы и практические рекомендации

Выводы

Проведенное теоретико-эмпирическое исследование позволило сделать следующие основные выводы:

1. Теоретическая многогранность: Мотивация обучения старшеклассников должна рассматриваться через призму как отечественного деятельностного подхода (Маркова, Божович), так и зарубежной Теории самодетерминации (Деси и Райан). Классификация на внутренние (познавательные) и внешние (социальные) мотивы остается фундаментальной, но требует учета эффекта чрезмерного обоснования, который объясняет риск подрыва внутренней мотивации чрезмерным внешним контролем.
2. Специфика старшей школы: Мотивационная сфера 9–11 классов носит выраженный избирательный и инструментальный характер. Актуальные данные о популярности предметов ЕГЭ (Обществознание, Информатика) и рост популярности СПО после 9 класса подтверждают, что обучение воспринимается как средство достижения внешних, прагматических целей (высокая оплата, востребованность).
3. Социокультурное неравенство: Академическая успешность и, как следствие, высокая учебная мотивация, тесно связаны с социально-экономическим статусом семьи. Механизм «вторичных эффектов» (ресурсы на репетиторов, опыт родителей) создает существенное преимущество для детей из высокоресурсных семей, что должно учитываться при разработке педагогических стратегий.
4. Эмпирический результат: (Гипотетически) В структуре мотивов обучения старшеклассников доминируют мотивы, связанные с профессиональным самоопределением и подготовкой к ЕГЭ, при относительно низком уровне учебно-познавательных мотивов, что подтверждает инструментальный характер учения.

Практические рекомендации

На основе теоретических выводов и результатов эмпирического исследования разработаны научно обоснованные рекомендации для педагогов и школьных психологов, направленные на стимулирование внутренней мотивации и эффективное психолого-педагогическое сопровождение:

1. Стимулирование познавательного интереса через значимость:
   • Активно использовать методы прогнозирования будущей деятельности: Демонстрировать практическую и научную значимость изучаемого материала для выбранной или потенциальной профессии, отвечая на вопрос старшеклассника «Зачем мне это нужно?».
   • Применять инновационные методы обучения, которые повышают автономию и компетентность: например, образовательные квесты, проектная деятельность, модель «перевернутого класса», где ученик сам добывает знания.
   • Чередовать различные варианты работы (устной и письменной, сложной и простой) для создания ситуации успеха для каждого ученика.
2. Корректное использование оценочных суждений и похвалы:
   • Исключить похвалу, адресованную врожденным способностям («Ты такой умный!»), поскольку это может снизить готовность к усилиям при столкновении с трудностями.
   • Применять адекватную похвалу, адресованную усилиям и воле ученика, а также его стратегии решения задач. Формула успеха: «Ты справился, потому что приложил максимум усилий и выбрал верный подход!». Это укрепляет внутренний локус каузальности и поддерживает чувство автономии.
3. Усиление психолого-педагогического сопровождения самоопределения:
   • Организовать профориентационные мероприятия, направленные не только на знакомство с рынком труда, но и на глубокий анализ личностных склонностей и интересов (внутренних мотивов).
   • Проводить индивидуальные консультации с учащимися, не имеющими выраженных мотивов выбора профессии, помогая им перейти от неосознанных внешних мотивов (престиж) к более автономным (идентифицированная регуляция и внутренняя мотивация).
   • Проводить работу с родителями, особенно из малоресурсных семей, информируя их о вторичных эффектах СЭС и способах повышения ценности образования без чрезмерного финансового давления.
4. Развитие внутренней системы оценочной деятельности:
   • Поддерживать формирование будущих мотивов через механизмы самооценки и взаимооценки учащихся, которые должны предшествовать выставлению отметки учителя. Отметка должна быть основана на возможностях личности учащегося и служить обратной связью, информирующей о компетентности, а не контролирующим фактором.

Список использованных источников и Приложения

Список использованных источников и Приложения (включающие анкеты, результаты обработки данных и диаграммы) формируются студентом в соответствии с требованиями научного руководителя и стандартами вуза, основываясь на проанализированных в работе материалах и результатах собственного эмпирического исследования. В Приложениях целесообразно представить пустые бланки использованной методики Н.Ц. Бадмаевой, а также таблицы и графики, иллюстрирующие иерархию мотивов в исследуемой выборке.

Список использованной литературы

1. Активизация и стимулирование [Электронный учебник]. URL: http://de.ifmo.ru/bk_netra/page.php?tutindex=3&index=42 (Дата обращения: 24.10.2025).
2. Алстед, Я. Психология, социология, общество: модели мотивации // Социологические исследования. 2002. № 9. С. 17–28.
3. Базаров, Т. Ю. Управление персоналом: учеб. пособие. 4-е изд. Москва: Академия, 2010. 620 с.
4. Божович, Л. И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. Москва, 1972.
5. Бритаева, З. А., Дадтеева, Б. В. К теоретическим основам мотивации учебной деятельности // Педагогический процесс: проблемы и перспективы. 2000. Вып. 1. С. 56–58.
6. Бобнева, М. И. Социальные нормы и регуляция поведения. URL: http://www.ipras.ru/cntnt/rus/top_menu_rus/trudy_inst1/monografi (Дата обращения: 24.10.2025).
7. Гидденс, Э. Социология. Москва: Эдиториал УРСС, 1999. 704 с.
8. Дэвид, Д., Джери, Дж. Большой толковый социологический словарь. 2001.
9. Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы. Санкт-Петербург: Питер, 2008. 512 с.
10. Коббелл, К. Мотивация в стиле экшн. Москва: Альпина Бизнес Букс, 2004.
11. Комаров, А. А. Headhunting по-русски // Справочник по управлению персоналом. № 10. С. 20.
12. Кузнецова, М. И. Мотивация деятельности. Санкт-Петербург: Фирма, 2009. 320 с.
13. Маркова, А. К., Матис, Т. А., Орлов, А. Б. Формирование мотивации учения: книга для учителя. Москва, 1990.
14. Марютина, Т. М. Мотивация с точки зрения психофизиологии // Центр дистанционного образования «Элитариум». 2009. URL: http://www.elitarium.ru/2009/08/21/motivacija_psikhofiziologija.html (Дата обращения: 24.10.2025).
15. Хекхаузен, Х. Мотивация и деятельность. 2-е изд. Санкт-Петербург: Питер; Москва: Смысл, 2003. 860 с.
16. Радаев, В. В. Социология потребления: основные подходы // Социс. 2005. № 1. С. 5–18.
17. Шевандрин, Н. И. Социальная психология в образовании: учеб. пособие. Москва, 1995.
18. Холл, К. С., Линдсей, Г. Теории личности / пер. с англ. И. Б. Гриншпун. 2-е изд. Москва: Психотерапия, 2008. 672 с.
19. Герасимова, А. С. Теория учебной мотивации в отечественной психологии // ipras.ru. URL: ipras.ru/cntnt/rus/novosti/glavnye_novosti/s2014/teoriya_uchebnoi_motivatsii.html (Дата обращения: 24.10.2025).
20. Дворецкая, Т. А., Ахмадиева, Л. Р. Подходы к классификации учебных мотивов в трудах отечественных и зарубежных психологов // Cyberleninka. URL: cyberleninka.ru/article/n/podhody-k-klassifikatsii-uchebnyh-motivov-v-trudah-otechestvennyh-i-zarubezhnyh-psihologov (Дата обращения: 24.10.2025).
21. Теоретические подходы к пониманию мотивации учащихся к учебной деятельности. URL: b17.ru/article/76708/ (Дата обращения: 24.10.2025).
22. Виды и классификации мотивов познания. URL: monographies.ru/135-43098 (Дата обращения: 24.10.2025).
23. Мотивы учебной деятельности (Божович Л.И., Матюхина М.В.). URL: altspu.ru/media/files/kafedry/psihologiya/pedagogicheskaya-psihologiya/tema_1.2.pdf (Дата обращения: 24.10.2025).
24. Собкин, В. С., Калашникова, Е. А. Учебная успешность современного подростка: влияние социокультурных факторов // Elibrary. URL: elibrary.ru/item.asp?id=49463935 (Дата публикации: 2022). (Дата обращения: 24.10.2025).
25. Петрова, С. С., Серова, Е. Ю. Факторы, влияющие на учебную мотивацию современных школьников // Elibrary. URL: elibrary.ru/item.asp?id=44305948 (Дата публикации: 2021). (Дата обращения: 24.10.2025).
26. Социальные условия и факторы мотивации учебного труда (по результатам пробного исследования учащихся 9–11 классов) // УрФУ. Вестник. 2025. №4. URL: urfu.ru/…/vestnik/2025_4/13.pdf (Дата обращения: 24.10.2025).
27. Гурова, Е. В. Выпускная квалификационная работа (Бакалаврская работа). Тольяттинский гос. ун-т. 2021. URL: tltsu.ru/content/upload/files/departments/kaf_psihologia/vkrb_psih_2021/Gurova_EV.pdf (Дата обращения: 24.10.2025).