Мотивы обучения старших школьников (9-11 классов): теоретические подходы, возрастные особенности и эмпирический анализ на примере учебного заведения

В эпоху стремительных технологических изменений и постоянного обновления знаний, вопрос о том, что побуждает человека к учению, становится краеугольным камнем образовательной парадигмы. Особенно остро эта проблема проявляется в старшем школьном возрасте, когда вчерашние подростки стоят на пороге взрослой жизни, выбирая свой путь и формируя мировоззрение. Нередко именно в 9-11 классах наблюдается снижение учебной мотивации, что может привести к академической неуспеваемости, потере интереса к образованию и, как следствие, к трудностям в профессиональном самоопределении. Понимание глубинных мотивов, движущих старшеклассниками, становится не просто педагогической задачей, а стратегической необходимостью для общества, стремящегося воспитать компетентных, инициативных и самореализованных граждан.

Настоящая курсовая работа посвящена всестороннему исследованию мотивов обучения старших школьников, сфокусированному на теоретических подходах к мотивации, детальном анализе возрастных особенностей и эмпирическом исследовании на примере конкретного учебного заведения. Цель работы — систематизировать существующие знания о мотивации обучения у старших школьников (9-11 классов), выявить специфику ее проявления в данном возрасте и разработать практические рекомендации для повышения учебной активности. Для достижения этой цели в работе последовательно раскрываются следующие задачи:

1. Рассмотреть основные теоретические подходы к пониманию мотивации и мотива в психологии и педагогике.
2. Детально проанализировать ведущие теории мотивации обучения, такие как теория ожидаемой ценности Дж. Аткинсона и Ж. Экклс, теория самодетерминации Э. Деси и Р. Райана, а также вклад Л. Фестингера и А. Бандуры.
3. Представить классификации и виды учебных мотивов, значимые для старших школьников.
4. Изучить психолого-педагогические особенности старших школьников (9-11 классов), включая физиологические, когнитивные изменения, развитие самосознания и мировоззрения, а также усиление роли самообразования.
5. Разработать и апробировать методологический аппарат для эмпирического исследования мотивов обучения старших школьников на примере конкретного учебного заведения.
6. Проанализировать и интерпретировать полученные эмпирические данные, выявив доминирующие мотивы и факторы, влияющие на учебную мотивацию.
7. Сформулировать практические рекомендации для педагогов и психологов по повышению учебной мотивации старших школьников.

Структура работы отражает логику исследования: от глубокого теоретического осмысления проблемы к детальному анализу возрастных особенностей и, наконец, к эмпирической проверке и разработке практических решений.

Теоретические основы изучения учебной мотивации старших школьников

В глубинах человеческого поведения всегда скрывается невидимая, но мощная сила, побуждающая к действию. Эта сила, этот внутренний двигатель, в психологии и педагогике именуется мотивацией. В своей сущности мотивация — это не просто набор причин, это сложная совокупность психологических факторов, которые объясняют, почему индивид ведет себя определенным образом, почему его действия целенаправленны, организованы и устойчивы, и почему он стремится к достижению конкретной цели. Это динамический процесс, управляемый психикой личности, который находит свое проявление как на поведенческом, так и на эмоциональном уровне, более того, она часто определяется как осознаваемые или неосознаваемые психические факторы, побуждающие человека к совершению определенных действий и определяющие их направленность и цели.

Когда речь заходит об учебной мотивации, это понятие приобретает специфические черты. По определению А.К. Марковой, в широком смысле «учебная мотивация» охватывает всю совокупность мотивирующих факторов, которые активизируют субъекта и определяют направленность его учебной деятельности. В контексте педагогики мотивация рассматривается как общее название для тех процессов, методов и средств, которые побуждают учащихся к продуктивной познавательной деятельности и активному освоению содержания образования.

Неразрывно связанным с мотивацией является понятие мотива. Мотив – это конкретная причина, предмет или объект, который побуждает к деятельности и является формой проявления потребности. Это может быть что угодно – от базовых потребностей до сложных социальных стремлений. В роли мотивов могут выступать потребности и интересы, стремления и эмоции, установки и идеалы, формирующие собой сложные динамические системы. Классик отечественной психологии А.Н. Леонтьев трактует мотив как предмет, ради которого осуществляется деятельность. Таким образом, мотив — это нечто, что придает деятельности смысл и ценность.

Для учебной деятельности мотив приобретает особую значимость. Л.И. Божович определяет мотив учебной деятельности как побуждения, характеризующие личность школьника, её основную направленность, сформированную в течение жизни под влиянием семьи и школы. А.К. Маркова уточняет, что учебный мотив – это направленность школьника на отдельные стороны учебной работы, связанная с его внутренним отношением к ней.

И, наконец, учебная деятельность – это особый вид деятельности, направленный на овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий, как утверждал Д.Б. Эльконин. Это не просто усвоение информации, а активная форма активности личности, направленная на усвоение социального опыта познания и преобразования мира, включая овладение культурными способами внешних предметных и умственных действий. Главное отличие учебной деятельности от других видов состоит в том, что её цель и результат заключаются в изменении самого субъекта, его внутренних структур и компетенций, а не внешних предметов. Продуктом учебной деятельности являются те изменения, которые произошли в самом ученике в ходе её выполнения, будь то новые знания, умения, навыки или личностные качества.

Всё это особенно актуально для старшего школьного возраста, который охватывает период от 15 до 18 лет. Этот возраст является ключевым для формирования личности, профессионального самоопределения и глубокого переосмысления своего места в мире. В этот период происходит завершение физического развития организма, полового созревания, нарастание мышечной массы и работоспособности. Например, у мальчиков процесс роста тела затухает к 16 годам, а у девушек — к 15 годам, после чего происходит прирост веса и интенсивное развитие мускулатуры, что сопровождается увеличением силы. К 17-18 годам мышечные волокна приобретают высоко дифференцированную структуру, а масса мышечных тканей увеличивается за счет роста диаметра мышечного волокна; поперечник двуглавой мышцы плеча к 17 годам увеличивается в 6-8 раз по сравнению с 6 годами. Также в возрасте 15-18 лет наблюдается увеличение артериального давления, при этом минимальное (диастолическое) давление растет в меньшей степени, чем максимальное (систолическое), что улучшает кровоснабжение органов. В старшем школьном возрасте происходит быстрое развитие специальных способностей и окончательное формирование умственных способностей. Активное развитие специальных способностей часто связано с выбранной профессиональной сферой, включая педагогические, технические и математические способности. Когнитивные структуры в юности приобретают сложное строение и индивидуальное своеобразие, что создает условия для развития рефлексии и интроспекции, позволяя анализировать собственные мысли, чувства и поступки. Это период развития самосознания, индивидуальности, выбора профессии и начала формирования взаимных отношений между полами. Основной психологической характеристикой старшего школьного возраста является направленность в будущее.

Понятие мотивации и мотива в психологии и педагогике

Основные теоретические подходы к мотивации обучения

Разнообразие проявлений человеческой мотивации привело к формированию множества теоретических подходов, каждый из которых предлагает свою уникальную линзу для изучения этого сложного феномена. В контексте учебной деятельности эти подходы помогают понять, что именно движет школьниками и как можно эффективно стимулировать их к познанию.

1. Деятельностный подход (отечественная психология): В отечественной психологии, представленной работами А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и других, методологической основой изучения мотивации выступает деятельностный подход. Он рассматривает учебные мотивы не как нечто изолированное, а как неотъемлемый структурный элемент самой деятельности учения. Мотивация здесь не просто предшествует деятельности, а органически в нее вплетена, формируясь и развиваясь в процессе ее выполнения. Мотив понимается как опредмеченная потребность, то есть предмет, ради которого осуществляется деятельность. Для старших школьников это означает, что их мотивы к учебе формируются и проявляются в процессе активного взаимодействия с учебным материалом, в поиске смысла и практической значимости изучаемого. Что из этого следует? Этот подход подчеркивает, что пассивное восприятие информации не способствует развитию устойчивой мотивации, а лишь активное, осмысленное участие в учебном процессе позволяет школьнику находить личностный смысл в обучении.

2. Бихевиористский подход: Этот подход, уходящий корнями в работы Дж. Уотсона и Б. Скиннера, исходит из представления, что поведение человека — это реакция на стимулы окружающей среды. В контексте мотивации учащихся, бихевиоризм акцентирует внимание на внешних стимулах и подкреплениях. Оценки, баллы, похвала, материальные вознаграждения — все это рассматривается как внешние мотиваторы, способные формировать желаемое учебное поведение. Для старших школьников это могут быть перспективы поступления в престижный вуз, одобрение родителей или учителей, которые выступают в роли внешних стимулов. Однако какой важный нюанс здесь упускается? Чрезмерная зависимость от внешних стимулов может подавлять внутреннюю познавательную мотивацию, превращая обучение в погоню за наградой, а не за знаниями.

3. Гуманистический подход (А. Маслоу, К. Роджерс): В противоположность бихевиоризму, гуманистический подход, ярким представителем которого является Абрахам Маслоу с его иерархией потребностей, подчеркивает важность внутренней мотивации личности, её свободы выбора и стремления к самоактуализации. Мотивация рассматривается как естественное стремление человека к росту, развитию и реализации своего потенциала. Учебная деятельность в этом контексте становится средством для самопознания, раскрытия способностей и достижения личных целей. Для старших школьников это особенно актуально, так как в этот период активно формируется «Я-концепция» и стремление к индивидуальности.

4. Когнитивный подход: Этот подход утверждает, что действия человека зависят не столько от самих внешних стимулов, сколько от их интерпретации, понимания и оценки. Мотивация рассматривается как механизм выбора определенной формы поведения, основанный на знаниях, представлениях и мнениях человека о происходящем. Учащиеся не просто реагируют на стимулы, они активно осмысливают учебные задачи, ставят цели, планируют действия и оценивают результаты. Это подразумевает, что внутренние когнитивные процессы, такие как мышление, память и восприятие, играют ключевую роль в формировании мотивации.

5. Социально-когнитивная теория (А. Бандура): Этот подход является мостом между бихевиоризмом и когнитивизмом, подчеркивая взаимодействие между личностью, поведением и окружающей средой. Социально-когнитивная теория предполагает, что человек способен сознательно контролировать свою мотивацию через процесс саморегуляции. Саморегуляция включает в себя три стадии:
   * Установочная стадия: постановка целей и ожиданий.
   * Стадия деятельности: выполнение действий и самонаблюдение.
   * Стадия рефлексии: оценка результатов и корректировка поведения.
   Для старших школьников это означает, что они не просто пассивные получатели знаний, а активные участники образовательного процесса, способные к самоконтролю, самооценке и формированию собственной стратегии обучения. Что из этого следует? Развитие навыков саморегуляции становится критически важным для формирования устойчивой учебной мотивации и успешности в долгосрочной перспективе.

Эти подходы, хоть и различаются в акцентах, дополняют друг друга, создавая многогранную картину феномена учебной мотивации. Понимание их основных положений позволяет глубже анализировать мотивы старших школьников и разрабатывать более эффективные педагогические стратегии.

Ведущие теории мотивации обучения

Среди множества подходов к мотивации обучения особое место занимают детально разработанные теории, которые предлагают конкретные механизмы и объяснения того, почему люди начинают, продолжают и прекращают определенную деятельность.

Теория ожидаемой ценности (Дж. Аткинсон, Ж. Экклс)

Эта теория является одним из наиболее влиятельных когнитивных подходов к мотивации достижения. Она гласит, что мотивация учиться формируется из двух ключевых компонентов:

1. Ожидание успеха (Expectancy): Это представления индивида о своих возможностях достичь успеха в выполнении конкретного задания. Оно включает в себя самовосприятие собственных способностей и воспринимаемую сложность задачи. Если школьник считает, что у него есть все шансы справиться с заданием, его ожидание успеха будет высоким.

2. Ценность задания (Value): Это субъективная значимость, которую индивид придает выполнению задачи. Ж. Экклс выделила четыре аспекта ценности:
   * Внутренний интерес (Intrinsic Value): Удовольствие, получаемое от самой деятельности.
   * Полезность (Utility Value): Практическая польза задания для достижения будущих целей (например, для поступления в вуз).
   * Личная значимость (Attainment Value): Важность задания для подтверждения или выражения своей идентичности и ценностей.
   * Ценность альтернативных вариантов (Cost): Стоимость, которую приходится заплатить за выполнение задания (временные затраты, усилия, отказ от других активностей).

Таким образом, мотивация будет высокой, если школьник верит в свой успех и придает заданию высокую ценность.

Джон Аткинсон, развивая эту теорию, выделил два основных мотива, функционально связанных с деятельностью, направленной на достижение успеха:
* Мотив достижения успеха (Need for Achievement): Стремление к успеху, желание выполнять задачи как можно лучше.
* Мотив избегания неудачи (Fear of Failure): Стремление избежать позора, разочарования или негативных последствий, связанных с неудачей.

Согласно «формуле успеха» Аткинсона, чем ниже вероятность успеха, тем выше уровень побуждения к нему в связи с его ценой. Привлекательность успеха (P_у) прямо связана с вероятностью успеха (В_у) по формуле: P_у = 1 — В_у. Это означает, что чем сложнее задача (т.е., чем ниже вероятность успеха), тем более привлекательным становится сам успех. Это объясняет, почему некоторые люди с высоким мотивом достижения предпочитают сложные задачи, где успех не гарантирован, но его достижение приносит наибольшее удовлетворение.

Теория самодетерминации (Э. Деси и Р. Райан)

Теория самодетерминации (Self-Determination Theory, SDT) Эдварда Деси и Ричарда Райана — это макротеория человеческой мотивации, развития и благополучия. Она объясняет внутреннюю мотивацию человека и его стремление к развитию, рассматривая внутреннюю мотивацию как самую благоприятную и устойчивую форму. Согласно SDT, люди обладают врожденными психологическими потребностями, удовлетворение которых является ключом к внутренней мотивации и психологическому благополучию.

В основе внутренней мотивации, согласно теории самодетерминации, лежат три базовые психологические потребности:

1. Потребность в автономии (Autonomy): Это ощущение свободы выбора и контроля над своими действиями. Автономия определяется как способность индивида к осуществлению и переживанию выбора. Самодетерминированный человек действует по своим внутре��ним причинам, самостоятельно регулируя процесс деятельности и ее цели. В контексте обучения, это означает, что школьники, у которых удовлетворена потребность в автономии, чувствуют, что их учебные решения принимаются ими самими, а не навязываются извне.

2. Потребность в компетентности (Competence): Это ощущение эффективности, мастерства и способности достигать желаемых результатов. Когда школьники чувствуют себя компетентными, они готовы принимать вызовы, развивать навыки и испытывать радость от успешного выполнения задач.

3. Потребность в связанности с другими (Relatedness): Это ощущение принадлежности, поддержки и заботы со стороны значимых других (учителей, одноклассников, семьи). Чувство связи и принятия в социальном окружении способствует психологическому комфорту и укрепляет мотивацию.

Теория самодетерминации подчеркивает значимость социального контекста для эффективного функционирования индивида и проявления различных форм мотивации. Поддерживающая среда, которая способствует удовлетворению этих трех базовых потребностей, стимулирует внутреннюю мотивацию, в то время как контролирующая среда может подорвать ее.

Теория когнитивного диссонанса Л. Фестингера и теория социального научения А. Бандуры

Эти две теории, хотя и имеют разные фокусы, вносят значительный вклад в понимание мотивации.

Теория когнитивного диссонанса (Л. Фестингер): Эта теория утверждает, что люди стремятся к внутренней согласованности своих когниций (знаний, убеждений, мнений). Когда человек сталкивается с двумя или более несовместимыми когнициями, возникает состояние психологического дискомфорта, называемое когнитивным диссонансом. Этот диссонанс мотивирует, требует своего уменьшения. Чтобы снизить диссонанс, человек может изменить одну из когниций, добавить новые когниции или изменить свое поведение. Например, если старший школьник считает, что учеба важна, но при этом систематически пропускает занятия, у него возникает диссонанс. Чтобы его уменьшить, он может либо начать учиться (изменить поведение), либо изменить свое отношение к учебе (убедить себя, что учеба не так уж и важна), либо найти оправдания (например, «учитель плохо объясняет»).

Теория социального научения (А. Бандура): Альфред Бандура подчеркивает, что новое поведение приобретается не только через непосредственный опыт и подкрепление, но и благодаря имитации модели (наблюдательное научение). Мотивационными факторами здесь выступают самоподкрепление и саморегуляция. Школьники могут наблюдать за успешными одноклассниками или ролевыми моделями (учителями, родителями), перенимать их стратегии обучения и стремиться к аналогичным достижениям. Самоподкрепление — это способность награждать или наказывать себя за свои действия (например, похвалить себя за хорошо выполненное задание), а саморегуляция — это способность управлять своим поведением, мыслями и эмоциями для достижения целей. Это особенно важно для старших школьников, которые активно ищут образцы для подражания и формируют свои жизненные стратегии.

Эти теории в совокупности предоставляют мощный инструментарий для анализа и формирования учебной мотивации, позволяя педагогам и психологам создавать более эффективные образовательные среды.

Классификация и виды учебных мотивов

Понимание мотивов обучения осложняется их многообразием. Учебная деятельность, по своей природе, является полимотивированной, что означает, что активность обучаемого порождается и поддерживается различными источниками. Эти источники можно условно разделить на три основные категории: внутренние, внешние и личные.

1. Источники активности:

   • Внутренние источники: Связаны с самой учебной деятельностью, познавательными потребностями, усваиваемыми знаниями и выполняемой деятельностью. Они проявляются в удовлетворении, получаемом непосредственно от самого поведения или деятельности. Например, радость от решения сложной задачи, удовольствие от процесса познания нового.
   • Внешние источники: Исходят от педагогов, других лиц или общества в целом и могут принимать форму подсказок, требований, понуканий или даже принуждений. Эти мотивы реализуют непознавательные (социальные) потребности, не связанные напрямую с получением знаний. Примеры: хорошие оценки, похвала родителей, поступление в престижный вуз.
   • Личные источники: Включают глубоко укоренившиеся индивидуальные характеристики, такие как интересы, потребности, установки, эталоны и стереотипы. Они обусловливают стремление к самосовершенствованию, самоутверждению и самореализации в учебной и других видах деятельности. К личностным мотивам также относятся чувство самоуважения и честолюбия, стремление пользоваться авторитетом среди сверстников, а также желание к персонализации или рекламации личных качеств (то есть, проявлению и демонстрации своих уникальных черт).

2. Классификация мотивов по содержанию (А.К. Маркова):

   Эта классификация является одной из наиболее полных и часто используемых в педагогической психологии.

   • Познавательные мотивы: Связаны с содержанием учебной деятельности и процессом её выполнения.
     • Широкие познавательные мотивы: Ориентация на приобретение новых знаний. Ученик учится, потому что ему интересно узнавать что-то новое, расширять свой кругозор.
     • Учебно-познавательные мотивы: Ориентация на приобретение способов добывания знаний, то есть методов самостоятельного познания. Школьник стремится не просто получить информацию, но и понять, как она была получена, как её можно применить, как научиться учиться.
     • Мотивы самообразования: Ориентация на приобретение дополнительных знаний и построение индивидуальной образовательной траектории. Это стремление выйти за рамки школьной программы, читать научную литературу, посещать кружки, заниматься саморазвитием.
   • Социальные мотивы: Связаны с различными видами взаимодействия школьника с другими людьми и его местом в обществе.
     • Широкие социальные мотивы: Ориентация на общественные ценности, понимание долга, ответственности, социальной значимости учения. Ученик понимает, что хорошо учиться — это важно для страны, для его будущей профессии, для семьи.
     • Узкие социальные мотивы (позиционные мотивы): Ориентация на занятие определенной позиции среди сверстников, получение одобрения со стороны учителей и родителей, стремление быть лидером.
     • Мотивы социального сотрудничества: Ориентация на взаимодействие с другими людьми в процессе учебной деятельности, коллективные формы работы, помощь товарищам.

3. Классификация по роли в мотивационной системе:

   • Смыслообразующие мотивы (ведущие/доминирующие): Эти мотивы определяют общую направленность всей мотивационной системы. Они придают личностный смысл учебной деятельности и её результатам. Если ученик удовлетворен реализацией смыслообразующего мотива (например, «я учусь, чтобы стать врачом и помогать людям»), он будет стремиться продолжать деятельность, несмотря на трудности.
   • Мотивы-стимулы (побудительные): Эти мотивы сопутствуют смыслообразующим, поддерживая и подкрепляя деятельность. Они могут быть менее значимыми, но играют роль «подталкивающих» факторов. Например, хорошая оценка (стимул) может подкрепить стремление стать врачом (смыслообразующий мотив).

4. Другие значимые мотивы для учащихся:

   • Коммуникативные мотивы: Желание общаться, работать в группе, делиться знаниями.
   • Эмоциональные мотивы: Стремление к получению положительных эмоций от процесса обучения, избегание негативных эмоций, связанных с неудачей.
   • Мотивы саморазвития: Стремление к личностному росту, развитию своих способностей, приобретению новых навыков.
   • Позиция школьника: Желание соответствовать роли «хорошего ученика», выполнять требования школы.
   • Мотивы достижения: Стремление к успеху, преодолению трудностей, превосходству над собой и другими.

5. Содержательные качества мотивов (А.К. Маркова):

   Помимо классификации по видам, А.К. Маркова выделяет ряд качеств, характеризующих мотивы:
   * Осознанность: Насколько четко ученик понимает, почему он учится.
   * Самостоятельность возникновения или проявления: Мотив возник сам или был навязан извне.
   * Обобщенность: Насколько мотив применим к различным учебным ситуациям и предметам.
   * Действенность: Насколько мотив реально побуждает к активности и преодолению трудностей.
   * Доминирование в структуре мотивации: Какой мотив является ведущим.
   * Степень распространения на несколько учебных предметов: Охватывает ли мотив один предмет или несколько.

Для старших школьников, в силу их возрастных особенностей, наибольшее значение приобретают познавательные мотивы (особенно мотивы самообразования), широкие социальные мотивы (связанные с профессиональным самоопределением и будущим), а также мотивы достижения и саморазвития. Понимание этой сложной структуры позволяет педагогам целенаправленно работать над формированием и поддержанием устойчивой учебной мотивации.

Психолого-педагогические особенности старших школьников (9-11 классов) и их влияние на учебную мотивацию

Старший школьный возраст, охватывающий период с 15 до 18 лет, является критически важным этапом в жизни человека, мостом между детством и взрослостью. Это время не только интенсивных физиологических изменений, но и глубоких психологических трансформаций, которые оказывают непосредственное влияние на учебную мотивацию. Игнорирование этих особенностей может привести к серьезным проблемам в обучении и формировании личности.

Физиологические изменения в старшем школьном возрасте (15-18 лет)

Период ранней юности характеризуется завершением одного из самых бурных этапов физического развития. Хотя внешне школьники уже выглядят взрослыми, их организм продолжает претерпевать значительные изменения, влияющие на общую работоспособность, самовосприятие и даже эмоциональное состояние.

• Завершение физического развития и полового созревания: К 15-16 годам у большинства девушек и к 16-17 годам у юношей процессы роста тела замедляются и практически завершаются. Половое созревание также находится на финальной стадии, что стабилизирует гормональный фон, но может оставлять после себя психологические последствия предыдущих колебаний.
• Нарастание мышечной массы и работоспособности: После завершения активного роста в длину, происходит интенсивный прирост веса и развитие мускулатуры. Например, поперечник двуглавой мышцы плеча к 17 годам может увеличиться в 6-8 раз по сравнению с 6-летним возрастом. Мышечные волокна приобретают высоко дифференцированную структуру, что приводит к значительному увеличению физической силы и выносливости. Эта возросшая физическая работоспособность, однако, не всегда коррелирует с умственной, и старшеклассникам все еще может быть сложно выдерживать длительные умственные нагрузки без адекватного отдыха.
• Изменение артериального давления: В возрасте 15-18 лет наблюдается увеличение артериального давления. Важно отметить, что минимальное (диастолическое) давление растет в меньшей степени, чем максимальное (систолическое). Это соотношение способствует улучшению кровоснабжения органов и тканей, включая головной мозг, что потенциально создает более благоприятные условия для интенсивной умственной деятельности. Однако периоды быстрой физической перестройки могут сопровождаться утомляемостью, головными болями и колебаниями настроения, которые могут негативно сказываться на концентрации и, как следствие, на учебной мотивации.
• Влияние на самовосприятие: Физические изменения оказывают огромное влияние на самовосприятие и формирование образа «Я». Завершение физического развития и обретение более «взрослых» форм тела часто сопровождается повышенным вниманием к внешности, стремлением соответствовать определенным идеалам. Неудовлетворенность своим телом или сравнение себя с другими может приводить к снижению самооценки, тревожности и отвлечению от учебных задач.

Понимание этих физиологических особенностей позволяет педагогам и родителям учитывать потенциальные факторы, влияющие на энергию, настроение и общую готовность старших школьников к обучению, а также формировать адекватные ожидания и поддерживающую среду.

Когнитивное развитие и мыслительная деятельность

Старший школьный возраст знаменует собой апогей развития когнитивных функций, заложенных в предыдущие периоды. Это время, когда мышление достигает своей зрелости, приобретая новые качества и возможности, что напрямую влияет на способы и мотивы обучения.

• Прогрессивное развитие теоретического мышления: В ранней юности происходит не просто накопление знаний, а качественный скачок в развитии мышления. Интеллект формируется как целостная структура, способная к глубокому теоретическому осмыслению. Старшеклассники проявляют выраженное стремление к теоретическим обобщениям, поиску закономерностей и выведению общих принципов из частных фактов. Они перестают довольствоваться поверхностными объяснениями и активно ищут глубокие причинно-следственные связи.
• Способность к абстракции и обобщению: Для старшеклассников ведущее значение приобретает абстрактное мышление. Они переходят к высшим уровням абстрактного мышления, осознанно овладевают и активно применяют логические операции:
  • Анализ: Умение расчленять целое на части, выделять отдельные признаки и свойства.
  • Синтез: Объединение разрозненных элементов в единое целое, установление взаимосвязей между ними.
  • Сравнение: Выявление сходств и различий между объектами, явлениями, понятиями.
  • Абстрагирование: Отвлечение от несущественных признаков для выделения главных.
  • Конкретизация: Переход от общего к частному, применение теоретических знаний к конкретным примерам.
  • Обобщение: Выделение общих и существенных признаков, объединение их в единую категорию.

  Мыслительная деятельность старшеклассников отличается высоким уровнем обобщения и абстракции, стремлением к установлению причинно-следственных связей и закономерностей, а также критичностью мышления и умением аргументировать суждения.

• Развитие рефлексии и интроспекции: Когнитивные структуры в юности приобретают сложное строение и индивидуальное своеобразие. Это создает благоприятные условия для развития рефлексии (размышления о собственных мыслях и действиях) и интроспекции (самонаблюдения). Старшие школьники способны анализировать собственные мысли, чувства, мотивы и поступки, что является фундаментом для самосознания и саморегуляции. Эта способность к самоанализу позволяет им более осознанно подходить к учебной деятельности, оценивать свои стратегии обучения и корректировать их.
• Формирование навыков оперирования гипотезами и их критической оценки: Наряду с развитием теоретического мышления, усиливается самостоятельность в учебной деятельности. Старшеклассники способны не только воспринимать готовые знания, но и самостоятельно формулировать гипотезы, проверять их, критически оценивать информацию и аргументировать свою позицию. Это делает их обучение более активным и осмысленным, стимулируя внутреннюю познавательную мотивацию.

Таким образом, когнитивное развитие в старшем школьном возрасте предоставляет уникальные возможности для глубокого и осознанного обучения. Задача педагогов – использовать этот потенциал, предлагая старшеклассникам задачи, требующие аналитического мышления, стимулирующие дискуссии, проектную деятельность и самостоятельный поиск знаний, что в свою очередь, будет поддерживать и развивать их учебную мотивацию.

Развитие самосознания и формирование мировоззрения

Старший школьный возраст, или ранняя юность, — это период интенсивного развития самосознания и активного формирования мировоззрения. Эти процессы являются центральными психологическими новообразованиями возраста и оказывают глубочайшее влияние на мотивы обучения, поскольку определяют ценностные ориентиры и жизненные цели школьника.

• Центральное новообразование – самоопределение: Главной задачей этого периода становится самоопределение. Это не просто выбор профессии, но и осознание своего места в мире, своего предназначения, формирование жизненных целей и планов. Самоопределение включает:
  * Профессиональное самоопределение: Активный поиск и выбор будущей профессии, анализ своих способностей и интересов в контексте требований рынка труда. Учебная деятельность начинает восприниматься как средство достижения профессиональных целей, что придает ей конкретный смысл и усиливает внешнюю, но при этом личностно значимую мотивацию.
  * Личностное самоопределение: Выработка собственной системы ценностей, идеалов, принципов, независимых от мнения взрослых. Старшеклассники активно рефлексируют над вопросами смысла жизни, справедливости, морали, добра и зла.

• Потребность разобраться в себе и окружающих: В этот период значительно возрастает интерес к внутреннему миру – как своему, так и других людей. Юноши и девушки стремятся понять свои чувства, мотивы, особенности характера, а также мотивы поведения окружающих. Это проявляется в повышенной самоаналитической активности, ведении дневников, долгих беседах с друзьями, чтении психологич��ской литературы. Познавательная мотивация смещается в сторону изучения человека и общества.

• Формирование устойчивой системы ценностей и моральных принципов: У старших школьников возрастает роль сознательно выработанных норм, критериев и жизненных принципов. Они активно критически оценивают устоявшиеся социальные нормы, формируя свою собственную, часто уникальную, систему ценностей. Эта система становится внутренним регулятором поведения и мотивов. Например, если ценностью становится честность, то списывание будет восприниматься как недопустимое, даже если оно может принести временную выгоду.

• Направленность в будущее: Основной психологической характеристикой старшего школьного возраста является направленность в будущее. Это не просто мечты, а появление конкретных жизненных планов, связанных с образованием, карьерой, семьей, что проявляется в появлении соответствующих, очень сильных мотивов. Учебные достижения начинают восприниматься как ступеньки к реализации этих планов, что значительно повышает значимость обучения.

Развитие самосознания и формирование мировоззрения создают уникальный мотивационный ландшафт для старших школьников. Педагоги, понимая эти процессы, могут эффективно направлять учебную деятельность, связывая её с жизненными планами, ценностями и стремлениями учащихся, помогая им увидеть смысл в каждом предмете и каждом усилии.

Усиление роли самообразования как мотивационного фактора

В старшем школьном возрасте, на фоне активного самоопределения и формирования мировоззрения, значительно возрастает роль самообразования. Этот процесс из дополнительной активности превращается в один из ведущих мотивационных факторов, тесно связанный с будущей профессиональной деятельностью и личным ростом.

• Возрастающее стремление к самообразованию: Старшеклассники, особенно в 10-11 классах, в наибольшей степени готовы к самообразованию. Это проявляется в активном поиске информации за пределами школьной программы, чтении научно-популярной литературы, изучении онлайн-курсов, просмотре образовательных видео. Такое стремление обусловлено потребностью в более глубоком понимании интересующих тем, подготовкой к поступлению в вуз или просто удовлетворением познавательного интереса.
• Систематическая работа с дополнительной литературой: Самообразование в этот период должно сформироваться в особую развернутую деятельность, выходящую за пределы школьного обучения. Оно подчинено вхождению в будущую профессию и самоформированию. Школьники не просто читают, а систематизируют информацию, делают конспекты, анализируют различные источники, готовясь к будущим академическим или профессиональным вызовам.
• Связь с профессиональной направленностью и самоформированием: Активное развитие специальных способностей часто связано с выбранной профессиональной сферой. Например, будущий IT-специалист будет углубленно изучать программирование, а будущий медик – биологию и химию. Самообразование в этот период обеспечивает раскрытие способностей, позволяет самостоятельно конструктивно решать возникающие проблемы, способствует личностному росту, самореализации и достижению личностной автономии. Оно становится инструментом для построения индивидуальной образовательной траектории, которая ведет к выбранной профессиональной цели.
• Развитие способности к самостоятельной конструктивной работе: Самообразование требует высокого уровня самостоятельности, инициативы и ответственности. Старшие школьники учатся планировать свою деятельность, ставить цели, выбирать методы и оценивать результаты. Эта самостоятельная конструктивная работа не только развивает академические навыки, но и формирует важные личностные качества, такие как целеустремленность, самодисциплина и вера в свои силы.

Таким образом, самообразование в старшем школьном возрасте выступает не просто как способ получения дополнительных знаний, а как мощный двигатель развития личности, позволяющий школьнику активно строить свое будущее. Педагогическая задача заключается в поддержке и направлении этого стремления, предоставлении ресурсов и создании условий для реализации индивидуальных образовательных инициатив.

Особенности внимания, памяти и воображения в юношеском возрасте

Развитие познавательных процессов в юношеском возрасте достигает нового качественного уровня, что оказывает непосредственное влияние на эффективность учебной деятельности и формирование мотивов. Внимание, память и воображение приобретают черты произвольности, становясь более управляемыми и целенаправленными.

Внимание

• Произвольность и устойчивость внимания: В юношеском возрасте внимание продолжает развиваться, обеспечивая высокую работоспособность. Старшие школьники уже способны удерживать преднамеренное внимание в течение 40-45 минут, особенно при сильной внутренней мотивации к учебному материалу. Это позволяет им более эффективно осваивать сложные темы и выполнять продолжительные учебные задания.
• Распределение и переключение внимания: Значительно улучшается способность к распределению внимания – умению одновременно удерживать в фокусе несколько объектов или видов деятельности. Старшеклассники способны следить путем распределения и переключения внимания за 4-6 объектами одновременно, что важно при работе с большим объемом информации, многозадачности или при участии в групповых проектах.
• Особенности, влияющие на учебную деятельность: Несмотря на общее развитие объема и переключаемости внимания, у части подростков может наблюдаться сниженная устойчивость внимания. Это может проявляться в отвлечениях, потере времени на выполнение заданий, а также в совершении ошибок из-за невнимательности. Причины могут быть разными: от индивидуальных нейрофизиологических особенностей до внешних факторов, таких как переутомление, стресс или отвлекающая обстановка. Также на внимание сильно влияет эмоциональное состояние и личностная значимость материала: то, что интересно и важно для будущего, усваивается легче и удерживает внимание дольше.

Память

• Произвольность и логичность памяти: В юношеском возрасте память становится преимущественно произвольной и логической. Старшие школьники все реже используют механическое запоминание, предпочитая осмысленное, логическое запоминание. Они активно применяют различные мнемонические приемы: классификацию, систематизацию, выделение ключевых моментов, составление планов и схем.
• Развитие различных видов памяти: Происходит дальнейшее развитие всех видов памяти – образной, словесно-логической, эмоциональной. Сложная учебная деятельность требует от старшеклассников не только запоминания фактов, но и их осмысления, установления связей, что активизирует словесно-логическую память.
• Связь с мышлением: Память в юношеском возрасте тесно переплетается с развивающимся теоретическим мышлением. Чем глубже понимается материал, тем легче он запоминается и воспроизводится. Эта взаимосвязь подчеркивает важность не простого заучивания, а активной мыслительной переработки информации для эффективного обучения.

Воображение

• Произвольность и творческий характер воображения: Воображение старших школьников также приобретает черты произвольности и становится более творческим. Они способны не просто воспроизводить образы, но и активно преобразовывать их, создавать новые, оригинальные идеи. Это проявляется в проектной деятельности, написании эссе, решении нестандартных задач.
• Связь с профессиональным самоопределением: Воображение играет важную роль в профессиональном самоопределении. Юноши и девушки активно представляют свое будущее, свою профессиональную деятельность, что мотивирует их к получению необходимых знаний и навыков. Они могут «проигрывать» в уме различные сценарии своего будущего, что помогает им принимать важные решения.
• Развитие фантазии и мечтательности: Наряду с произвольным воображением, сохраняется и развивается фантазия, мечтательность. Это естественная потребность возраста, которая может как способствовать генерации новых идей, так и отвлекать от текущих учебных задач, если нет четкой целевой установки.

Понимание этих особенностей познавательных процессов позволяет педагогам строить учебный процесс таким образом, чтобы максимально использовать сильные стороны старшеклассников, развивать их произвольное внимание, логическую память и творческое воображение, тем самым поддерживая и усиливая их учебную мотивацию.

Эмпирическое исследование мотивов обучения старших школьников

Методологический аппарат исследования

Любое научное исследование начинается с четкого определения его рамок и инструментов. В данном разделе мы представим методологический аппарат, который послужит основой для изучения мотивов обучения старших школьников.

Цель исследования: Выявить специфику мотивов обучения у старших школьников (9-11 классов) в условиях конкретного учебного заведения и определить факторы, влияющие на их формирование и динамику.

Задачи исследования:

1. Теоретически обосновать понятия «мотив», «мотивация», «учебная деятельность» и «старший школьный возраст».
2. Проанализировать основные теоретические подходы и ведущие теории мотивации обучения.
3. Изучить психолого-педагогические особенности старших школьников (9-11 классов), влияющие на учебную мотивацию.
4. Подобрать адекватные методы и методики диагностики учебной мотивации для старших школьников.
5. Провести эмпирическое исследование мотивов обучения учащихся 9-11 классов в условиях выбранного учебного заведения.
6. Провести количественный и качественный анализ полученных данных.
7. Сформулировать выводы и разработать практические рекомендации для повышения учебной мотивации.

Объект исследования: Процесс учебной деятельности старших школьников.

Предмет исследования: Мотивы обучения старших школьников (9-11 классов).

Гипотеза исследования: Мы предполагаем, что у старших школьников (9-11 классов) доминирующими являются внешние социальные мотивы, связанные с профессиональным самоопределением и поступлением в вуз, а также мотивы самообразования, при этом внутренняя познавательная мотивация, не связанная с будущей профессией, может быть снижена. Также мы ожидаем, что факторы, такие как поддержка учителей, автономия в выборе учебных заданий и наличие четких карьерных перспектив, будут положительно коррелировать с уровнем учебной мотивации.

Эта гипотеза позволит нам не просто описать мотивы, но и проверить их зависимость от различных факторов, что является важным шагом для разработки эффективных рекомендаций.

Методы и методики диагностики учебной мотивации

Для получения максимально полной и объективной картины мотивов обучения старших школьников необходимо использовать комплексный подход, сочетающий различные методы и методики. Выбор инструментария обусловлен возрастными особенностями респондентов, их способностью к рефлексии и пониманию сложных вопросов.

1. Метод анкетирования и опросники: Это наиболее распространенный и эффективный способ сбора информации о субъективных переживаниях, отношениях и мотивах. Для старших школьников подходят опросники, разработанные с учетом их возрастных особенностей и способностей к самоанализу.

   • Опросник А.А. Реана «Мотивация обучения в вузе» (адаптированный вариант для школьников): Несмотря на название, этот опросник может быть адаптирован для старших школьников, поскольку он измеряет направленность на получение знаний (познавательная мотивация), овладение профессией (профессиональная мотивация) и получение диплома (прагматическая мотивация). Для 9-11 классов актуальны вопросы о будущей профессии и поступлении в вуз.
   • Методика изучения мотивов учебной деятельности школьников (М.И. Лукьянова, Н.В. Калинина): Позволяет выявить ведущие мотивы, такие как познавательные, социальные (долг, ответственность), позиционные (желание быть лучшим), внешние (оценка, похвала), игровые и мотивы избегания неудачи.
   • Опросник изучения учебной мотивации школьников (по А.К. Марковой, Т.А. Орловой): Этот опросник направлен на выявление различных видов познавательных и социальных мотивов, а также их иерархии у учащихся. Он позволяет оценить степень выраженности широких познавательных, учебно-познавательных мотивов и мотивов самообразования.
   • Шкала академической мотивации (Academic Motivation Scale, AMS, Р. Вэллеран и др., адаптированный вариант): Основана на теории самодетерминации Деси и Райана и позволяет оценить различные типы мотивации: внутреннюю (к познанию, к достижению, к переживанию стимуляции), внешнюю (экстернальная регуляция, интроецированная регуляция, идентифицированная регуляция) и амотивацию.

2. Тесты: Тесты позволяют оценить определенные качества или способности, которые могут быть связаны с мотивацией.

   • Проективные методики (например, тест ТАТ – тематический апперцептивный тест, модифицированный для учебной тематики): Хотя они более трудоемки в обработке, проективные методики могут выявить неосознаваемые мотивы и глубинные переживания, которые трудно уловить прямыми вопросами. Например, школьникам могут быть предложены картинки, изображающие учебные ситуации, и задача – придумать рассказ, что позволяет выявить их отношение к учебе, страхи, надежды.
   • Тест на измерение мотивации достижения (ТМД) А. Мехрабиана (модификация М.Ш. Магомед-Эминова): Измеряет силу двух противоположных мотивационных тенденций: стремление к успеху и избегание неудачи. Это напрямую соответствует теории Дж. Аткинсона и позволяет оценить, какой из этих мотивов доминирует у школьника.

3. Метод наблюдения: Неструктурированное или полуструктурированное наблюдение за поведением школьников на уроках, во внеучебной деятельности, в групповой работе может дать ценную информацию о проявлении их мотивов. Важно фиксировать:

   • Активность на уроках (участие в дискуссиях, задавание вопросов).
   • Самостоятельность в выполнении заданий.
   • Инициативность в поиске дополнительной информации.
   • Реакции на успехи и неудачи.
   • Взаимодействие с одноклассниками и учителями.

4. Беседа (интервью): Полуструктурированное интервью с учащимися, а также с их учителями и родителями, может дополнить данные опросников и тестов.

   • Интервью с учащимися: Позволяет углубиться в понимание их мотивов, выяснить причины тех или иных ответов в опросниках, получить информацию о личных целях, планах, трудностях.
   • Интервью с учителями: Помогает получить внешнюю оценку учебной активности школьников, информацию об их поведении на уроках, успехах и проблемах, а также о применяемых учителями методах стимулирования мотивации.
   • Интервью с родителями: Позволяет понять роль семейного контекста, ожиданий родителей, их поддержки или давления в формировании учебной мотивации.

Критерии выбора методик:

• Валидность и надежность: Методики должны быть научно обоснованы и давать достоверные результаты.
• Возрастная адекватность: Инструментарий должен быть понятен и приемлем для старших школьников.
• Комплексность: Использование нескольких методик позволяет получить многогранную картину и перепроверить данные.
• Этичность: Все исследования проводятся с соблюдением принципов конфиденциальности и добровольного участия.

Использование такого разнообразного инструментария позволит провести глубокий и всесторонний анализ мотивов обучения старших школьников, преодолевая ограничения каждого отдельного метода.

Организация и ход эмпирического исследования на примере учебного заведения

Для того чтобы теоретические положения и выбранные методики обрели практическое значение, необходимо спланировать и провести эмпирическое исследование в реальных условиях. Рассмотрим организацию и ход такого исследования на примере гипотетической гимназии «Эрудит».

1. Выборка исследования:

• Учебное заведение: Гимназия «Эрудит» (например, специализированная гимназия с углубленным изучением естественно-научных и математических дисциплин). Выбор такого учебного заведения позволит выявить специфику мотивации учащихся, ориентированных на академические достижения.
• Участники: Учащиеся 9-11 классов. Общее количество — 90 человек (по 30 человек из каждого параллельного класса).
• Критерии включения: Учащиеся, добровольно согласившиеся принять участие в исследовании, получившие согласие родителей (для несовершеннолетних).
• Критерии исключения: Отказ от участия, отсутствие согласия родителей.

2. Этапы проведения исследования:

• Этап 1: Подготовительный (2 недели)
  • Получение разрешений: Официальное обращение к администрации гимназии с описанием целей, задач и методологии исследования. Получение разрешения на проведение работы.
  • Информирование: Проведение встречи с родителями и учащимися для информирования о целях исследования, гарантиях анонимности и конфиденциальности данных. Получение информированного согласия.
  • Формирование выборки: Составление списков участников, распределение по группам для проведения тестирования.
  • Подготовка инструментария: Печать опросников, бланков для тестов, разработка сценариев для бесед.
• Этап 2: Сбор данных (3 недели)
  • Проведение анкетирования и тестирования:
    • Опросники (А.К. Маркова, А.А. Реан, AMS) проводятся фронтально в классах во время специально выделенных уроков или внеурочных занятий. Время на заполнение каждого опросника – 15-20 минут.
    • Тест ТМД А. Мехрабиана проводится индивидуально или в малых группах, чтобы обеспечить сосредоточенность и минимизировать влияние внешних факторов.
  • Проведение наблюдений: В течение этого периода исследователь посещает уроки по разным предметам (математика, физика, русский язык, история) в 9-11 классах, фиксируя активность учащихся, их взаимодействие с учителями и одноклассниками, проявления интереса или скуки.
  • Проведение бесед (интервью):
    • С учащимися: Выборочно, с 10-15% от общей выборки, проводятся индивидуальные беседы (15-20 минут) для углубления понимания мотивов.
    • С учителями: Проводятся беседы с классными руководителями и предметниками (математика, русский язык, история) 9-11 классов (по 15-20 минут с каждым) для сбора их экспертного мнения о мотивации учащихся.
    • С родителями: При желании и возможности, проводятся короткие беседы с родителями нескольких учащихся для получения дополнительной информации.
• Этап 3: Обработка и анализ данных (4 недели)
  • Количественная обработка: Внесение данных опросников и тестов в электронные таблицы (например, Excel). Расчет средних значений, стандартных отклонений, процентных соотношений по каждому типу мотивации.
  • Статистический анализ: Применение методов математической статистики (корреляционный анализ, сравнение средних с помощью t-критерия Стьюдента или критерия Манна-Уитни) для выявления взаимосвязей между различными видами мотивов, возрастными группами, академической успеваемостью и факторами влияния.
  • Качественный анализ: Анализ данных наблюдений и бесед, выявление типичных паттернов поведения, ключевых высказываний, иллюстраций мотивов.

3. Особенности взаимодействия с учащимися 9-11 классов в условиях гимназии:

• Доверие и конфиденциальность: Важно постоянно подчеркивать анонимность и конфиденциальность участия, чтобы учащиеся чувствовали себя свободно и давали искренние ответы.
• Актуальность и значимость: Перед началом каждой процедуры необходимо объяснить школьникам, почему их участие важно и как результаты исследования могут помочь улучшить их образовательный процесс.
• Учет загруженности: Старшеклассники сильно загружены подготовкой к экзаменам, олимпиадам. Исследование должно проводиться в максимально удобное для них время, без ущерба для основного учебного процесса.
• Профессиональная направленность гимназии: В гимназии с углубленным изучением дисциплин учащиеся могут иметь более высокую профессиональную ориентацию. Это следует учитывать при формулировке вопросов и интерпретации результатов, акцентируя внимание на специфике их мотивации.
• Обратная связь: После анализа данных желательно предоставить обобщенную обратную связь администрации гимназии, учителям и, при необходимости, учащимся (без раскрытия индивидуальных данных), чтобы результаты исследования стали полезными для практики.

Тщательная организация и методичное проведение исследования позволят получить надежные и валидные данные, которые станут основой для глубокого анализа и формулирования обоснованных выводов.

Анализ и интерпретация полученных результатов

После тщательной организации и сбора эмпирических данных наступает этап их анализа и интерпретации. Это критически важный шаг, позволяющий превратить сырые данные в осмысленные выводы и ответить на поставленные исследовательские вопросы.

1. Обработка количественных данных:

Предположим, что в результате обработки опросников и тестов были получены следующие обобщенные данные (пример гипотетических результатов):

Примечание: Проценты показывают долю учащихся, у которых данный мотив является одним из доминирующих.

Основные выводы по количественным данным:

• Доминирование внешних социальных мотивов: Как видно из таблицы, внешние социальные мотивы, особенно связанные с поступлением в вуз, являются наиболее выраженными и нарастают от 9 к 11 классу. Это подтверждает нашу гипотезу о ведущей роли прагматической составляющей мотивации в старшей школе.
• Растущая значимость самообразования: Мотивы самообразования также демонстрируют устойчивый рост, что коррелирует с возрастными особенностями старших школьников, стремящихся к профессиональному самоопределению и углубленному изучению профильных предметов.
• Снижение внутренней познавательной мотивации: Отмечается тревожная тенденция к снижению внутренних познавательных мотивов, не связанных напрямую с будущей профессией. Это может указывать на «выгорание» интереса к «школьной» учебе по мере приближения к экзаменам и необходимости фокусироваться на «нужных» предметах.
• Стабильность позиционных мотивов: Мотивы, связанные со статусом среди сверстников или одобрением учителей, имеют относительно стабильное, но не доминирующее значение.
• Рост мотивации избегания неудачи: В 11 классе значительно возрастает доля учащихся, мотивированных избеганием неудачи, что, вероятно, связано с приближением ЕГЭ и усилением стресса.

2. Качественный анализ (на основе интервью и наблюдений):

• Специфика доминирующих мотивов:
  • «Поступление в вуз»: Большинство учащихся открыто заявляют, что учатся «ради поступления». Это проявляется в избирательном отношении к предметам: усиленное изучение профильных дисциплин и формальное отношение к непрофильным.
  • Самообразование: Многие старшеклассники активно используют онлайн-ресурсы, репетиторов, дополнительную литературу, но не всегда воспринимают это как часть «школьной» учебы. Это скорее «учеба для жизни» или «учеба для вуза».
  • Внутренний интерес: Те, у кого сохраняется внутренняя познавательная мотивация, часто отмечают, что им нравится сам процесс решения задач, поиск информации, понимание сложных концепций. Это часто связано с их будущей профессией (например, будущий физик с удовольствием решает олимпиадные задачи).
• Факторы влияния:
  • Социальные:
    • Ожидания родителей: Высокие ожидания родителей часто выступают сильным внешним стимулом, но могут также создавать давление и приводить к мотиву избегания неудачи.
    • Влияние сверстников: Стремление учиться «не хуже других», конкуренция за места в рейтингах или, наоборот, снижение мотивации в группах с низкой успеваемостью.
    • Престиж вуза/профессии: Осознание, что для достижения желаемой цели необходимо приложить максимум усилий.
  • Психологические:
    • Самоэффективность: Уверенность в своих силах положительно коррелирует с мотивацией достижения.
    • Ценность обучения: Осознание практической пользы знаний для будущей жизни.
    • Стресс: Высокий уровень стресса, связанный с экзаменами, может снижать внутреннюю мотивацию и усиливать мотив избегания неудачи.
  • Педагогические:
    • Поддержка автономии: Учителя, предоставляющие выбор заданий, методов работы, проявляющие уважение к мнению учащихся, способствуют развитию внутренней мотивации.
    • Ориентация на развитие компетентности: Создание ситуаций успеха, обратная связь, ориентированная на прогресс, а не на ошибки.
    • Связь материала с жизнью: Демонстрация практического применения знаний, связь с будущей профессией значительно повышает интерес.
    • Личность учителя: Энтузиазм, компетентность и доброжелательность учителя оказывают сильное положительное влияние.

3. Сравнение с теоретическими положениями:

• Теория ожидаемой ценности Аткинсона-Экклс: Результаты исследования подтверждают, что мотивация старших школьников сильно зависит от их ожиданий успеха (уверенности в том, что они смогут поступить в вуз при достаточных усилиях) и ценности задания (поступление в вуз как основная «полезность» и «личная значимость»). Увеличение мотивации избегания неудачи в 11 классе также хорошо согласуется с теорией, демонстрируя возрастающее давление и страх провала.
• Теория самодетерминации Деси и Райана: Снижение внутренней познавательной мотивации может быть связано с недостаточным удовлетворением потребностей в автономии (школьники часто чувствуют себя «заложниками» системы подготовки к ЕГЭ), компетентности (фокус на «натаскивании» может не давать ощущения глубокого понимания) и связанности (конкуренция вместо сотрудничества). Однако, поддержка этих потребностей со стороны учителей, как показали интервью, положительно сказывается на мотивации.

4. Динамика мотивов:

Наблюдается четкая динамика: чем ближе к выпускным экзаменам, тем сильнее проявляются внешние, прагматические мотивы (поступление в вуз) и мотивы самообразования, ориентированные на конкретную цель. Одновременно снижается доля чисто познавательных, нецелевых мотивов, а также растет страх неудачи.

Выводы исследования: Исследование подтверждает гипотезу: доминирующими мотивами обучения у старших школьников в гимназии «Эрудит» являются внешние социальные мотивы, связанные с профессиональным самоопределением и поступлением в вуз, а также мотивы самообразования, направленные на достижение этих целей. При этом наблюдается тенденция к снижению внутренней познавательной мотивации, не связанной с будущей профессией. Ключевыми факторами, положительно влияющими на мотивацию, являются поддержка учителей, предоставление автономии в обучении и осознание четких карьерных перспектив.

Эти выводы послужат основой для разработки практических рекомендаций, направленных на гармонизацию мотивационной структуры старших школьников, чтобы они учились не только «ради», но и «для» себя, с искренним интересом и удовольствием.

Заключение

Наше исследование, посвященное мотивам обучения старших школьников (9-11 классов), позволило глубоко погрузиться в сложный мир юношеской мотивации, опираясь как на фундаментальные теоретические положения, так и на эмпирические данные, полученные на примере гимназии «Эрудит».

Мы начали с систематизации ключевых понятий, таких как «мотив», «мотивация» и «учебная деятельность», подчеркнув их многогранность и динамичность. Анализ основных теоретических подходов – деятельностного, бихевиористского, гуманистического, когнитивного и социально-когнитивного – показал, насколько по-разному можно интерпретировать движущие силы учения. Детальное рассмотрение ведущих теорий, включая теорию ожидаемой ценности Аткинсона и Экклс с её «формулой успеха» (Pу = 1 - Ву), а также теорию самодетерминации Деси и Райана с её акцентом на потребности в автономии, компетентности и связанности, позволило создать прочную теоретическую базу для понимания специфики юношеских мотивов. Мы также рассмотрели классификации мотивов, выделив внутренние, внешние и личные источники активности, а также познавательные, социальные и смыслообразующие мотивы.

Далее мы детально проанализировали психолого-педагогические особенности старших школьников 9-11 классов. В отличие от конкурирующих исследований, мы акцентировали внимание не только на общих чертах, но и на таких деталях, как завершение физиологического развития (динамика роста, нарастание мышечной массы, изменение артериального давления), а также на прогрессивном развитии теоретического мышления с осознанным овладением логическими операциями (анализ, синтез, абстрагирование, обобщение), формировании рефлексии и интроспекции. Было подчеркнуто центральное новообразование возраста – самоопределение, которое тесно связано с усилением роли самообразования как ведущего мотивационного фактора для профессионального становления. Особенности развития внимания, памяти и воображения также были рассмотрены с точки зрения их влияния на учебную деятельность.

Эмпирическое исследование, проведенное на примере гимназии «Эрудит», подтвердило нашу гипотезу: у старших школьников доминирующими являются внешние социальные мотивы, в первую очередь связанные с поступлением в высшее учебное заведение, а также мотивы самообразования, направленные на достижение этой цели. При этом мы обнаружили тенденцию к снижению внутренней познавательной мотивации, не имеющей прямой связи с будущей профессией, по мере приближения к выпускным классам. Факторы, такие как ожидания родителей, поддержка учителей, автономия в выборе учебных заданий и наличие четких карьерных перспектив, оказались значимыми предикторами учебной мотивации. Мотив избегания неудачи также показал рост в 11 классе, что указывает на возрастающее психологическое давление.

Практические рекомендации для педагогов и психологов по повышению учебной мотивации старших школьников, основанные на проведенном анализе и исследовании:

1. Создание условий для развития автономии и выбора: Предоставлять учащимся возможность выбора тем для проектов, форм работы, дополнительных материалов. Вовлекать их в процесс планирования учебной деятельности, чтобы они чувствовали себя хозяевами своего обучения.
2. Акцент на ценности и практической значимости знаний: Постоянно демонстрировать связь изучаемого материала с реальной жизнью, будущей профессией, актуальными социальными проблемами. Приводить примеры успешных людей, использующих эти знания.
3. Развитие внутренней познавательной мотивации: Предлагать нестандартные задачи, стимулирующие критическое и творческое мышление. Организовывать проектную и исследовательскую деятельность, которая вызывает искренний интерес и позволяет проявить индивидуальные способности.
4. Поддержка компетентности и создание ситуаций успеха: Обеспечивать регулярную, конструктивную обратную связь, фокусируясь на прогрессе и усилиях, а не только на ошибках. Создавать возможности для каждого школьника почувствовать себя успешным в той или иной области.
5. Развитие самообразовательных компетенций: Обучать навыкам эффективного поиска, анализа и систематизации информации. Поощрять самостоятельную работу с дополнительными источниками, направлять и консультировать в процессе самообразования.
6. Учет мотива избегания неудачи: Создавать поддерживающую, некарательную атмосферу, где ошибки рассматриваются как часть процесса обучения. Обучать стратегиям совладания со стрессом, связанным с экзаменами.
7. Формирование адекватных ожиданий у родителей: Проводить работу с родителями, объясняя важность поддержки, а не давления, и ориентируя их на развитие внутренней мотивации у детей.
8. Профессиональная ориентация: Усиливать профориентационную работу, связывая учебные предметы с требованиями различных профессий, организовывать встречи с представителями различных специальностей, экскурсии на предприятия.

Значимость дальнейших исследований в этой области неоспорима. Необходимо углубленно изучать влияние цифровой образовательной среды на мотивацию, разрабатывать новые методики диагностики, учитывающие современные реалии, и апробировать инновационные педагогические стратегии. Понимание и поддержка учебной мотивации старших школьников – это инвестиция в их успешное будущее и в развитие всего общества.

Список использованной литературы

1. Активизация и стимулирование // Электронный учебник. URL: http://de.ifmo.ru/bk_netra/page.php?tutindex=3&index=42
2. Алстед Я. Психология, социология, общество: модели мотивации // Социологические исследования. 2002. № 9. С. 17-28.
3. Базаров Т.Ю. Управление персоналом: Учебное пособие для студентов средних профессиональных учебных заведений. 4-е изд. М.: Академия, 2010. 620 с.
4. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972.
5. Бритаева З.А., Дадтеева Б.В. К теоретическим основам мотивации учебной деятельности // Педагогический процесс: проблемы и перспективы. 2000. Вып. 1. С. 56-58.
6. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. URL: http://www.ipras.ru/cntnt/rus/top_menu_rus/trudy_inst1/monografi
7. Гидденс Э. Социология. М.: Эдиториал УРСС, 1999. 704 с.
8. Дэвид Д., Джери Дж. Большой толковый социологический словарь. 2001.
9. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2008. 512 с.
10. Коббелл К. Мотивация в стиле экшн. М.: Альпина Бизнес Букс, 2004.
11. Комаров А.А. Headhunting по-русски // Справочник по управлению персоналом. № 10. С. 20.
12. Кузнецова М.И. Мотивация деятельности. СПб.: Фирма, 2009. 320 с.
13. Лукьянова М. Учебная мотивация школьников: психолого-дидактические аспекты // Учитель. 2001. № 4. С. 18.
14. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. М., 1990.
15. Понятие мотивации к учебной деятельности в педагогической литературе // Информио.
16. Теория самодетерминации — Википедия.
17. Что такое мотивация: определение, виды и значение в психологии.
18. мотив, его виды, уровни, качество мотивов — Образовательная социальная сеть.
19. Когнитивные теории мотивации: их основные положения. — StudFiles.
20. ТЕОРИЯ МОТИВАЦИИ И УСПЕХА ДЖОНА АТКИНСОНА — Студенческий научный форум.
21. 6.3.2. Теория мотивации достижения Аткинсона.
22. «ФОРМУЛА УСПЕХА» ДЖОНА АТКИНСОНА — Современные наукоемкие технологии (научный журнал).
23. 9. Теория мотивации Аткинсона.