Детальный анализ и сопоставление вкладов Н. Хомского и Л.С. Выготского в становление и развитие психолингвистической теории

В центре человеческого бытия лежит язык – сложнейшая система, позволяющая нам познавать мир, обмениваться мыслями и строить цивилизации. Именно на стыке психологии и лингвистики рождается уникальная междисциплинарная область – психолингвистика, чья задача состоит в изучении того, как человек овладевает языком, хранит его в памяти, использует для общения и осмысления действительности. И если обратиться к истории становления этой науки, то неизбежно в поле зрения окажутся два гиганта мысли, чьи работы стали краеугольными камнями для всего здания психолингвистической теории: Лев Семенович Выготский и Ноам Хомский.

Оба мыслителя, работавшие в разных культурных и научных контекстах, предложили кардинально различные, но при этом глубоко влиятельные подходы к пониманию природы языка, его генезиса и роли в когнитивном развитии. Выготский, представитель отечественной психологической школы, акцентировал социокультурные корни психики, тогда как Хомский, американский лингвист и философ, сфокусировался на врожденной, биологически обусловленной языковой способности.

Для студентов гуманитарных, филологических и психологических специальностей, чья курсовая работа посвящена психолингвистике, глубокий сравнительный анализ их вкладов является не просто академической задачей, но и ключом к пониманию динамики развития этой междисциплинарной области. Цель данной работы – не только углубленно исследовать основные положения теорий Выготского и Хомского, но и провести тщательное сопоставление их идей, выявить принципиальные сходства и различия, а также проанализировать, как их теоретическое наследие переосмысливается и развивается в современной психолингвистике. Структура работы последовательно проведет читателя от детального изучения каждой из концепций к их сравнительному анализу, влиянию на научную мысль и актуальным дискуссиям.

Л.С. Выготский: Культурно-историческая теория и психолингвистическая концепция речи и мышления

Культурно-историческая концепция как методологическая основа

Лев Семенович Выготский (1896-1934) – имя, которое неразрывно связано с одним из самых прорывных направлений в психологии XX века: культурно-исторической концепцией, которая перевернула традиционные представления о природе человеческой психики, утверждая ее не только как биологически обусловленную, но и как глубоко общественно-историческую, формирующуюся в процессе взаимодействия с культурной средой. Для Выготского человек – это существо, чье сознание и высшие психические функции (ВПФ) не просто развиваются, а присваиваются через культурные артефакты и взаимодействие с другими людьми.

Центральным механизмом этого присвоения является интериоризация или, как образно выражался Выготский, «вращивание». Этот процесс описывает переход внешних, интерпсихических форм деятельности (например, совместное решение задачи со взрослым) во внутренний, интрапсихический план. Иными словами, то, что сначала ребенок делает вместе со взрослым, постепенно становится его собственной, самостоятельной способностью, что критически важно для формирования автономии. Культура в этой парадигме предстает не просто фоном, а активным участником развития, системой средств, поддерживающих психику, что дает основание называть психологию Выготского «вершинной психологией» – она исследует те уникальные человеческие способности, которые формируются на вершине культурного развития.

Роль знака и слова в развитии высших психических функций

В фокусе культурно-исторической теории Выготского находится идея о том, что высшие психические функции – такие как мышление в понятиях, разумная речь, логическая память и произвольное внимание – не являются врожденными. Они формируются и развиваются в процессе общения ребенка со взрослыми, посредством усвоения особых систем знаков, выработанных человечеством на протяжении общественно-исторического развития. К таким знаковым системам относятся язык, письмо и система счета.

Выготский вводит понятие «психологического орудия», проводя параллель с материальными орудиями труда. Если реальные орудия (например, молоток) изменяют внешний мир, то психологические орудия, или знаки, изменяют внутреннюю психическую жизнь человека, служат для организации его поведения и мышления. Универсальным и наиболее мощным психологическим орудием Выготский называет слово. Слово не просто обозначает предмет, оно обобщает, классифицирует, устанавливает связи, становясь ключом к овладению собственными психическими процессами. Механизм влияния социального окружения на формирование ВПФ как раз и заключается в интериоризации этих знаков – именно таким образом ребенок переходит от пассивного восприятия к активному управлению своим внутренним миром.

Работа «Мышление и речь»: Генезис и взаимосвязь

Канонический труд Л.С. Выготского «Мышление и речь», опубликованный посмертно в 1934 году, является вершиной его теоретической мысли и экспериментальной работы по проблеме взаимосвязи этих двух фундаментальных человеческих способностей. В этой работе Выготский не только предлагает глубокий теоретический анализ, но и приводит данные многочисленных экспериментальных исследований, в частности, по развитию значений слов в детском возрасте. Он показал, как дети осваивают значения, переходя от конкретных, ситуативных к более абстрактным и обобщенным. Особое внимание уделялось сравнительному анализу развития научных понятий (усваиваемых в процессе систематического обучения, от общего к частному) и спонтанных понятий (формирующихся на основе повседневного опыта, от частного к общему).

Выготский смело утверждал, что мышление и речь, несмотря на их тесную связь, имеют изначально разные генетические корни. Мышление, по его мнению, исторически связано с орудийной деятельностью, с практическим освоением мира, тогда как речь изначально базировалась на эмоциональном заражении и звуковом сигнале. Однако в онтогенезе, то есть в индивидуальном развитии ребенка, происходит их судьбоносное соединение. Примерно в полутора-двухгодовалом возрасте эти две линии развития пересекаются и сливаются, знаменуя собой появление словесно-логического мышления. На этом этапе речь ребенка становится интеллектуальной, пропитанной смыслом и целью, а мышление – речевым, опосредованным словом. Это проявляется в резком скачке словарного запаса ребенка, в осознании им обобщающего значения слова как мощного инструмента не только для общения, но и для решения задач и организации собственного поведения.

Выготский справедливо полагал, что проблема отношения мысли к слову является одной из наиболее центральных и наименее разработанных в психологии. Он утверждал, что минимальной единицей анализа мышления и речи является значение слова, в котором неразрывно объединены звук (речевая форма) и мысль (смысловое содержание). Значение слова, по Выготскому, есть обобщение, устанавливающее связи между явлениями и формирующее концептуальную картину мира.

Динамика и этапы развития мышления и речи

Одной из центральных идей Выготского является утверждение о том, что отношение между мышлением и речью не является статичным, а представляет собой динамичный процесс, который изменяется количественно и качественно на протяжении всего развития. Этот процесс совершается непараллельно и неравномерно.

В филогенезе (историческом развитии вида) и онтогенезе (индивидуальном развитии) Выготский выделял:

• Доречевую фазу в развитии интеллекта: Период, когда ребенок уже способен к элементарному мышлению (например, через практические действия с предметами), но еще не владеет речью.
• Доинтеллектуальную фазу в развитии речи: Период, когда ребенок издает звуки, лепет, которые еще не несут осознанного значения, но уже являются формой коммуникации.

Затем эти фазы пересекаются и сливаются, но их развитие продолжает быть асинхронным. Например, в дошкольном возрасте ребенок может демонстрировать сложные речевые конструкции, при этом его мышление еще находится на конкретно-образном уровне. И наоборот, подросток может иметь глубокие мыслительные процессы, но испытывать трудности с их словесным выражением.

Выготский также подробно описал этапы формирования мышления, демонстрируя его эволюцию:

1. Синкретическое мышление: Самый ранний этап, характерный для маленьких детей. Предметы объединяются по субъективным, случайным и часто эмоционально окрашенным связям. Например, ребенок может объединить мячик и банан, потому что они оба ему нравятся или потому что он держал их в одной руке.
2. Мышление в комплексах: Более развитый этап, где предметы объединяются на основе объективных, конкретных связей, но без выделения существенных признаков. Здесь Выготский выделял несколько видов комплексов:
   • Ассоциативные комплексы: Объекты объединяются по любому признаку, который случайно приходит на ум (например, «чайник» и «вода», потому что вода наливается в чайник).
   • Коллекционные комплексы: Объекты объединяются в группы по признакам, которые дополняют друг друга, но не являются общими (например, «обувь» и «носки»).
   • Цепные комплексы: Последовательное объединение объектов, где каждый новый объект связан с предыдущим, но нет единого общего признака для всей цепи (А связано с Б, Б с В, но А и В напрямую не связаны).
   • Псевдопонятия: Комплексы, которые по внешнему виду напоминают истинные понятия (например, ребенок группирует все круглые предметы), но по своей внутренней структуре все еще основаны на конкретных, а не абстрактных признаках.
3. Мышление в понятиях: Высший этап развития мышления, характерный для взрослого человека. Он основан на абстрактных, логических связях, требующий способности к абстрагированию (выделению существенных признаков) и синтезу (объединению этих признаков). Именно здесь слово становится не просто меткой, а средством для создания и оперирования понятиями.

В рамках мышления в понятиях Выготский различал житейские и научные понятия. Житейские понятия формируются спонтанно, в бытовом опыте, и развиваются от частного к общему (например, ребенок сначала понимает «собака» как своего домашнего питомца, затем как любое четвероногое животное). Научные понятия, напротив, усваиваются в процессе систематического обучения, от общего к частному (например, на уроке биологии школьник сначала узнает общее определение млекопитающих, а затем применяет его к конкретным видам).

Эгоцентрическая речь и полемика с Ж. Пиаже

Одной из самых ярких страниц в теории Выготского является его концепция эгоцентрической речи, которая стала предметом знаменитой полемики с выдающимся швейцарским психологом Жаном Пиаже.

Жан Пиаже рассматривал эгоцентрическую речь как феномен, отражающий эгоцентризм детского мышления – неспособность ребенка взглянуть на ситуацию с чужой точки зрения. Для Пиаже такая речь, чаще всего произносимая ребенком «для себя» вслух, не имела истинной коммуникативной функции и была, по сути, «речью без функции», которая постепенно угасает по мере социального развития ребенка.

Выготский, напротив, предложил принципиально иную трактовку. Он рассматривал эгоцентрическую речь (которая обычно наблюдается в возрасте 3-5 лет) как ключевой переходный этап между внешней, социальной речью и внутренней речью. Для Выготского это не «речь без функции», а речь, выполняющая важнейшие когнитивные задачи:

• Она служит для планирования и организации собственного поведения: ребенок проговаривает вслух свои действия, обдумывает шаги, решает возникающие задачи. Это своего рода «мышление вслух».
• Она является генетической предпосылкой развития внутренней речи: по мере взросления эгоцентрическая речь свертывается, интериоризуется и превращается во внутреннюю речь – беззвучное, свернутое, предикативное мышление, которое становится основным инструментом умственной деятельности.

Таким образом, Выготский видел в эгоцентрической речи не признак незрелости, а мощный механизм развития, способствующий преобразованию внешней деятельности во внутренний план и формированию автономного мышления. Так что из этого следует? Признание эгоцентрической речи важным этапом развития подчеркивает активную роль ребенка в конструировании собственного познания, а не просто пассивное усвоение внешних инструкций.

Понятие зоны ближайшего развития (ЗБР)

Одним из наиболее известных и влиятельных вкладов Л.С. Выготского в мировую психологию и педагогику, который непосредственно связан с его психолингвистической концепцией, является понятие Зоны ближайшего развития (ЗБР). Введенное Выготским в начале 1930-х годов (в частности, в контексте его работы «Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте»), ЗБР стало определяющим для понимания связи между обучением и развитием человека в онтогенезе.

Что такое ЗБР?
Зона ближайшего развития – это не то, что ребенок уже умеет делать самостоятельно (его актуальный уровень развития), а то, что он может выполнить только в совместной деятельности со взрослым или более опытными сверстниками. Это «завтрашний день развития», те функции, которые еще не созрели, но находятся в процессе созревания.

Механизм работы ЗБР:
Обучение, опирающееся на ЗБР, выступает как движущая сила психического развития. Оно предполагает активное участие взрослого, который сначала предоставляет ребенку поддержку, «подмости» (scaffolding): подсказки, наводящие вопросы, демонстрации. По мере того как ребенок осваивает задачу и его внутренние процессы активизируются, помощь взрослого постепенно уменьшается, пока ребенок не сможет выполнять действие самостоятельно. Таким образом, то, что сегодня ребенок делает с помощью взрослого, завтра он будет делать сам.

Связь с интериоризацией:
Понятие ЗБР тесно связано с интериоризацией. Способы действия, освоенные в совместной, разделенной деятельности, «вращиваются» в психику ребенка, становятся его собственными способностями и навыками.

Границы ЗБР:
ЗБР имеет не только «нижнюю» границу (актуальный уровень развития), но и «верхнюю» границу, за которой находится зона актуально недоступного – задачи, которые ребенок не сможет освоить даже с помощью взрослого на данном этапе развития.

Широкое применение ЗБР:
Изначально разработанное для объяснения когнитивного развития детей, понятие ЗБР оказалось настолько универсальным, что его применение значительно расширилось:

• В современной педагогике: ЗБР лежит в основе концепций развивающего обучения. Например, в дошкольном образовании оно используется для формирования основ финансовой грамотности, когда педагоги организуют игры и задания, в которых дети учатся считать деньги, делать выбор, планировать траты с помощью взрослого.
• В коррекционной педагогике: ЗБР незаменима при работе с детьми с интеллектуальными нарушениями, помогая определить потенциал развития и строить индивидуальные образовательные траектории.
• В общей педагогике: Идеи Выготского о развивающем обучении, где обучение не следует за развитием, а ведет его за собой, являются краеугольным камнем для многих современных образовательных программ.
• В психотерапии и работе со взрослыми: Здесь ЗБР применяется для определения потенциала личностного роста. Терапевт, как «более опытный партнер», помогает клиенту в решении проблем и освоении новых стратегий поведения, которые клиент пока не может реализовать самостоятельно, но способен при внешней поддержке. Постепенно клиент интериоризирует эти новые способы действия, и они становятся его собственным ресурсом.

Таким образом, ЗБР – это не только диагностический инструмент, но и мощный методологический принцип, подчеркивающий социальную природу развития и определяющий оптимальные условия для обучения и личностного роста на протяжении всей жизни.

Н. Хомский: Генеративная грамматика и концепция врожденной языковой компетенции

Синтаксические структуры и универсальная грамматика

В то время как Л.С. Выготский сосредоточился на социокультурных аспектах развития языка и мышления, в середине XX века на другом конце света, в США, Ноам Хомский представил миру революционную теорию, которая навсегда изменила ландшафт лингвистики и когнитивных наук. Его основополагающая работа «Синтаксические структуры», опубликованная в 1957 году, стала отправной точкой для генеративной (трансформационной) грамматики. Это было не просто новое направление, а настоящий переворот, предложивший новый вектор в научных исследованиях.

Основная цель генеративной лингвистики Хомского заключалась не в простом описании языка, как это делали дескриптивные школы того времени, а в моделировании процесса формирования языка. Хомский предположил, что грамматика естественного языка – это не пассивный набор правил, а активный механизм, способный порождать бесконечное число грамматически правильных предложений из ограниченных языковых ресурсов (конечного числа слов и правил). Это был вызов бихевиоризму, который рассматривал язык как набор усвоенных ассоциаций.

В основе генеративной грамматики лежит идея о существовании глубинных семантических структур в сознании человека. Эти структуры, детально описанные в «Аспектах теории синтаксиса» (1965), не имеют культурной маркированности и, по мнению Хомского, являются универсальными для всех человеческих языков. Глубинные структуры содержат базовые синтаксические отношения (например, «кто делает что») и поддаются семантической интерпретации. В отличие от них, поверхностные структуры – это то, что мы непосредственно слышим или читаем, они доступны для фонетического анализа. Переход от глубинных к поверхностным структурам и обратно описывается с помощью трансформационных правил, которые позволяют нам выражать одну и ту же мысль разными способами или, наоборот, выявлять общую мысль за внешне разными предложениями.

Центральным понятием в этой системе является Универсальная грамматика. Это, по сути, врожденный, генетически предопределенный набор синтаксических принципов и параметров, встроенный в мозг каждого человека. Универсальная грамматика служит своего рода «шаблоном» или «скелетом», на основе которого формируются грамматические системы любого конкретного языка, с которым ребенок сталкивается в раннем детстве. Для Хомского исследование универсальной грамматики – это ни много ни мало исследование самой природы человеческих интеллектуальных способностей.

Концепция врожденной языковой компетенции и аргумент «бедности стимула»

Ключевым аргументом Ноама Хомского в пользу врожденности языковых структур и Универсальной грамматики является поразительная способность любого человека овладеть языком, независимо от его интеллектуальных способностей. Ребенок с низким уровнем интеллекта, так же как и гений, осваивает свой родной язык, в то время как даже самые развитые животные такой способностью не обладают, несмотря на интенсивное обучение. Это указывает на наличие специфического, биологически предопределенного механизма усвоения языка.

Дополнительно и очень мощно Хомский выдвинул аргумент «бедности стимула» (poverty of the stimulus). Суть его заключается в том, что дети осваивают язык, формируя сложные грамматические правила, несмотря на ограниченность, неполноту и часто даже грамматическую некорректность языкового окружения, в котором они растут. Родители не преподают детям грамматику явно, они не всегда говорят идеально правильно, а дети, тем не менее, способны строить предложения, которые они никогда не слышали, и избегать грамматических ошибок, которые им никто не исправлял. Например, дети не говорят «Я хочу пить молоко, но я не хочу воду», хотя теоретически такую конструкцию можно было бы построить по аналогии. Это, по Хомскому, возможно только благодаря наличию врожденных языковых механизмов – Универсальной грамматики, которая «направляет» процесс усвоения языка, заполняя пробелы в стимулах извне.

Таким образом, для Хомского, языковые структуры не столько «усваиваются» из внешней среды, сколько «разворачиваются» из внутренней, генетически заданной программы под воздействием внешних данных, как семя разворачивается в растение при наличии подходящих условий. Какой важный нюанс здесь упускается? Этот аргумент не отрицает значимости культурного контекста, но переносит акцент на то, что даже в условиях его несовершенства человеческий мозг способен к удивительному языковому синтезу.

Языковая компетенция и языковое исполнение

Для того чтобы четко разграничить предмет исследования лингвистики и психологии языка, Ноам Хомский ввел принципиальное различие между языковой компетенцией (competence) и языковым исполнением (performance).

• Языковая компетенция – это глубинное, имплицитное знание языка, знание его правил, его грамматической структуры, которое хранится в сознании идеального носителя языка. Это абстрактное, систематизированное знание, которое позволяет человеку порождать и понимать бесконечное множество грамматически правильных предложений. По Хомскому, именно языковая компетенция является предметом лингвистики.
• Языковое исполнение – это реальное, фактическое использование языка в речи; то, что мы произносим или слышим в конкретных ситуациях общения. Оно подвержено влиянию множества факторов: усталости, отвлечения, ошибок памяти, эмоционального состояния, внешних шумов. Языковое исполнение – это то, что мы наблюдаем, но оно не всегда является прямым и полным отражением компетенции. По Хомскому, языковое исполнение является предметом психологии.

Ключевой момент заключается в том, что компетенция первична и определяет исполнение. Системность наблюдаемого языкового поведения человека (исполнения) является прямым отражением базового, систематического знания языковых правил (компетенции). Это разграничение оказало колоссальное влияние на психолингвистику второго поколения, которая, под влиянием Хомского, сосредоточилась на экспериментальных исследованиях механизмов порождения и восприятия речи, исходя именно из этой системности и предположения о врожденной компетенции.

Например, исследователи пытались понять, как мозг обрабатывает синтаксические структуры, как происходит выбор слов и построение предложений, предполагая, что за этими процессами стоят универсальные, глубинно укорененные правила, отражающие языковую компетенцию человека.

Сравнительный анализ подходов Выготского и Хомского: Сходства и принципиальные различия

Теории Льва Выготского и Ноама Хомского, несмотря на их глобальный вклад в понимание языка и познания, представляют собой два полярных, но в то же время взаимодополняющих взгляда. Их идеи, развивавшиеся в разных научных традициях и культурных контекстах, предлагают уникальные перспективы на природу человеческой психики.

Различные подходы к происхождению языка и развитию

Кардинальное различие между Выготским и Хомским заключается в их фундаментальном понимании источников и механизмов развития языка и высших психических функций:

• Выготский: Его подход глубоко социокультурный и культурно-исторический. Он утверждает, что все высшие психические функции, включая язык, имеют общественно-историческую природу. Язык не является врожденным в его конечном виде, а формируется и развивается через социальное взаимодействие со взрослыми и интериоризацию знаков, то есть присвоение культурно выработанных способов поведения и мышления. Развитие – это процесс освоения культуры.
• Хомский: Его подход, напротив, биологически детерминированный и нативистский. Он постулирует наличие врожденной, биологически предопределенной языковой способности – Универсальной грамматики. Эта универсальная грамматика, встроенная в мозг человека, служит фундаментом для усвоения любого языка. Язык, по Хомскому, не столько усваивается извне, сколько «разворачивается» из внутренней генетической программы. Внешняя среда лишь запускает и «настраивает» эту врожденную систему.

Эта фундаментальная разница порождает совершенно иные взгляды на онтогенез (индивидуальное развитие) языка. Для Выготского ребенок активно конструирует язык в диалоге с миром и окружающими, для Хомского – ребенок скорее является «программистом», который «загружает» специфические параметры своего родного языка в уже готовую универсальную языковую «операционную систему».

Единицы анализа и методологические акценты

Различия в исходных посылках ведут к разным единицам анализа и методологическим акцентам:

• Выготский: Центральной единицей анализа речи и мышления является значение слова. Выготский подробно исследовал, как значение слова формируется и развивается в процессе онтогенеза, как оно становится инструментом мышления. Его методология включает генетический подход, где важен не только результат, но и процесс развития, а также экспериментальное исследование формирования понятий (например, через методику двойной стимуляции).
• Хомский: Для него лингвистической единицей является предложение и его синтаксическая структура. Анализ фокусируется на глубинных синтаксических отношениях и универсальных правилах, лежащих в основе построения предложений. Методология Хомского – это прежде всего теоретическое моделирование грамматических структур, хотя его идеи и стимулировали обширные экспериментальные исследования в психолингвистике (например, по времени обработки предложений).

Таким образом, Выготский смотрит на язык «снизу вверх», начиная со слова и его развивающегося значения, в контексте культурно-исторического развития. Хомский же смотрит «сверху вниз», начиная с универсальных синтаксических структур предложения, предполагая их врожденность.

Взаимосвязь языка и мышления

Вопрос о взаимосвязи языка и мышления также раскрывается по-разному:

• Выготский: Подчеркивал непараллельное и неравномерное развитие мышления и речи, которые имеют разные генетические корни, но затем сливаются в словесно-логическое мышление примерно в полутора-двухгодовалом возрасте. Для него речь и мышление глубоко интегрированы в более широкую систему психической деятельности человека и культурного развития. Язык не просто выражает мысль; он формирует ее, организует и делает возможным высшие формы мышления. Внутренняя речь, по Выготскому, – это свернутое речевое мышление, инструмент саморегуляции.
• Хомский: Рассматривал язык как относительно автономную систему. Хотя он и признавал связь языка с когнитивными процессами, его основное внимание было сосредоточено на грамматических структурах как самодостаточной системе. Компетенция, как знание грамматики, является относительно независимой от других когнитивных способностей. Хотя Хомский и говорил об универсальной грамматике как части интеллектуальных способностей человека, он меньше акцентировал на динамике их взаимовлияния и развития по сравнению с Выготским.

Таблица 1. Сравнительный анализ подходов Выготского и Хомского

Аспект сравнения	Л.С. Выготский	Н. Хомский
Происхождение языка	Социокультурное, общественно-историческое	Врожденное, биологически предопределенное (нативизм)
Механизм развития	Интериоризация (усвоение через взаимодействие)	Развертывание врожденной Универсальной грамматики
Единица анализа	Значение слова	Предложение, синтаксическая структура
Роль среды	Ключевая (источник знаков, партнер в интериоризации)	Триггер для активации врожденных структур
Мышление и речь	Неразрывно связаны, динамически развиваются, формируют друг друга, имеют общие корни на определенном этапе онтогенеза	Язык как автономная система, компетенция относительно независима от других когнитивных процессов
Методологический акцент	Генетический подход, изучение процесса развития, экспериментальное исследование формирования понятий	Теоретическое моделирование грамматических структур, анализ глубинных/поверхностных структур
Концепция развития	Акцент на «завтрашнем дне» развития (ЗБР), обучение ведет за собой развитие	Акцент на врожденных способностях, раскрывающихся под влиянием среды

Таким образом, Выготский и Хомский, двигаясь из разных отправных точек, пришли к выводам, которые, несмотря на их различия, обогатили психолингвистику. Выготский предложил динамичную, развивающуюся картину языка и мышления в контексте культуры, тогда как Хомский – статичную, универсальную структуру, лежащую в основе всех языков. Вместе они создали объемное видение сложнейшего феномена – человеческого языка.

Влияние и развитие идей Выготского и Хомского в отечественной и мировой психолингвистике

Теоретические построения Льва Выготского и Ноама Хомского вышли далеко за рамки академических дискуссий, став мощными катализаторами для развития целых научных школ и направлений. Их наследие продолжает формировать современное понимание языка, познания и развития.

Наследие Выготского: От теории деятельности до современной педагогики

Культурно-историческая теория Л.С. Выготского и его учение о развитии высших психических функций (ВПФ) стали подлинным фундаментом для всей общепсихологической теории деятельности, которая активно развивалась в СССР его последователями и учениками. Такие выдающиеся психологи, как А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, и многие другие, опирались на идеи Выготского, углубляя и детализируя механизмы формирования психики через деятельность.

Особенно значимым для психолингвистики стало влияние труда Выготского «Мышление и речь». Эта работа не просто заложила методологические основы для отечественной психолингвистики, но и предвосхитила ее дальнейшее развитие на десятилетия вперед. Как отмечал А.А. Леонтьев, Выготский еще в 30-е годы XX века предвосхитил многие идеи, которые легли в основу психологии речи и психолингвистики. Предложенная им схема внутренней психологической организации процесса порождения речи – последовательность взаимосвязанных фаз деятельности, начиная от мотива и заканчивая внешним высказыванием – стала базисом для множества моделей порождения и восприятия речи, разрабатывавшихся в отечественной психолингвистике в 1960-1970-х годах.

Но влияние Выготского не ограничивается только теоретической психологией. Его идеи о взаимосвязи мышления и речи, знаковой природе сознания и особенно концепция зоны ближайшего развития (ЗБР) продолжают активно использоваться и развиваться в современной образовательной практике и психологии развития:

• В дошкольном образовании: Концепция ЗБР активно применяется, например, в обучении финансовой грамотности дошкольников. Педагоги, понимая актуальный уровень развития ребенка, создают условия, в которых с их помощью дети осваивают новые понятия и навыки (например, «бюджет», «экономия»), которые они не могли бы освоить самостоятельно.
• В коррекционной педагогике: ЗБР служит основой для построения индивидуальных программ развития для детей с интеллектуальными нарушениями. Учителя и дефектологи, используя принцип ЗБР, организуют деятельность ребенка в пределах его потенциальных возможностей, постепенно расширяя их.
• В общей педагогике: Идеи Выготского о развивающем обучении, где обучение не следует за развитием, а ведет его за собой, являются краеугольным камнем для многих современных образовательных программ.
• В психотерапии и работе со взрослыми: Как уже упоминалось, ЗБР распространяется на различные стороны личностного развития. В психотерапевтическом процессе это означает, что терапевт выступает в роли более опытного партнера, помогающего клиенту справляться с проблемами, с которыми тот пока не может справиться самостоятельно. Постепенно клиент интериоризирует новые способы решения проблем и поведения, которые становятся его собственным ресурсом.

Наследие Хомского: Второе поколение психолингвистики и экспериментальные исследования

Теория генеративной грамматики Ноама Хомского стала не просто новой лингвистической концепцией, а силой, сформировавшей второе поколение психолингвистики. До появления его идей психолингвистика была сильно подвержена влиянию бихевиоризма, рассматривая язык как набор стимулов и реакций. Хомский же, с его акцентом на глубинные структуры, врожденную компетенцию и способность порождать бесконечное количество предложений, открыл новые горизонты для исследований.

Его работы заложили основы экспериментальных исследований механизмов порождения и восприятия речи. Психолингвисты стали активно исследовать:

• Психологическую реальность трансформационных правил: Проводились эксперименты по измерению времени обработки предложений различной синтаксической сложности, чтобы проверить, действительно ли люди ментально «трансформируют» глубинные структуры в поверхностные.
• Механизмы языкового приобретения: Исследовались этапы усвоения грамматики детьми, универсальные паттерны в этом процессе, что служило подтверждением или опровержением идей о врожденной Универсальной грамматике.
• Структуру языковой памяти и доступа к лексикону: Как хранятся слова и грамматические правила в мозгу, как происходит их активация в процессе речи.

Работы Хомского по синтаксису и грамматической структуре языка значительно расширили возможности лингвистических исследований, переориентировав их с чисто дескриптивного подхода на попытку объяснить, как язык работает на более глубоком, когнитивном уровне. Изучение языковых универсалий, то есть общих свойств всех человеческих языков, стало центральной задачей, напрямую вытекающей из концепции Универсальной грамматики. Что из этого следует? Признание универсалий стимулирует поиск общих принципов организации человеческого познания, объединяющих все культуры и языки.

Критические аспекты и современные переосмысления наследия Выготского и Хомского

Несмотря на колоссальное влияние, ни одна теория не остается незыблемой. Идеи Выготского и Хомского, будучи основополагающими, также подвергались и продолжают подвергаться критическому анализу и переосмыслению в свете новых научных данных и методологий.

Критика психолингвистики Хомского

Психолингвистика, сформировавшаяся под сильным влиянием Ноама Хомского, особенно в ее ранних проявлениях, часто критиковалась за определенные ограничения и допущения:

• Ограничение проблемами восприятия и порождения предложения: Ранняя хомскианская психолингвистика преимущественно фокусировалась на анализе и моделировании процессов, происходящих на уровне отдельного предложения. Это приводило к игнорированию целостного осмысленного текста и ситуации общения как контекста, который существенно влияет на понимание и продуцирование речи. Язык рассматривался несколько изолированно от его прагматических и коммуникативных функций.
• Подход к речи как автономному процессу: Критики указывали, что Хомский рассматривал язык как относительно автономную когнитивную систему, которая не всегда адекватно учитывалась как часть более широкой системы психической деятельности человека. Это приводило к недооценке взаимосвязи языка с другими когнитивными функциями (память, внимание, эмоции) и поведенческими аспектами.
• Игнорирование индивидуальных особенностей: Теория Хомского, сосредоточенная на универсальной грамматике, порой игнорировала значимость индивидуальных различий в языковых способностях и стратегиях усвоения языка, предполагая единый, универсальный механизм.
• Полемика с европейскими психолингвистами: Европейская психолингвистика, часто более ориентированная на функциональные и коммуникативные аспекты языка, допускала иное соотношение грамматики и семантики. Они активно учитывали ситуативные факторы и контекст общения, а также оспаривали жесткое противопоставление языковой способности (компетенции) и языковой активности (исполнения), предложенное Хомским. Многие исследования показывали, что на реальное использование языка влияют не только врожденные грамматические правила, но и социальные нормы, прагматические цели и когнитивные ограничения.

Современные дискуссии и развитие идей Выготского

Теория Выготского, хотя и была разработана гораздо раньше, также продолжает быть объектом активных дискуссий и развития, особенно в свете новых эмпирических данных:

• Уточнение границ и диагностических возможностей ЗБР: Одной из ключевых тем является вопрос о том, как точно измерить и диагностировать ЗБР. Каковы ее оптимальные границы? Как она проявляется в условиях косвенного сотрудничества, когда прямой помощи взрослого нет, но ребенок опирается на культурные артефакты или примеры других? Эти вопросы стимулируют новые исследования в области педагогической и возрастной психологии.
• Хронологическая точность этапов разработки концепций: Современные историки психологии продолжают анализировать рукописи Выготского и его учеников, чтобы уточнить хронологию формирования и развития его идей, особенно касающихся ЗБР и взаимосвязи мышления и речи. Это позволяет более точно понять эволюцию его мысли.
• Распространение понятия ЗБР: Как было сказано ранее, идеи Выготского о ЗБР находят применение в самых разных областях – от обучения финансовой грамотности дошкольников до психотерапии взрослых. В психотерапии, например, концепция ЗБР означает, что терапевт создает условия, при которых клиент, при поддержке специалиста, может освоить новые стратегии поведения и мышления, которые он пока не может применить самостоятельно. Это позволяет клиенту выйти за пределы своего актуального уровня функционирования.

Альтернативные подходы к освоению языка и развитие Хомского

В последние десятилетия активно развиваются конкурирующие подходы к объяснению усвоения языка, которые бросают вызов нативистским предположениям Хомского. Среди них выделяются:

• Эмерджентистские модели: Эти теории утверждают, что языковые структуры не являются врожденными, а возникают (эмерджируют) из общих когнитивных механизмов мозга в процессе взаимодействия с языковой средой. Они предполагают, что мозг обладает мощными способностями к статистическому обучению, выявлению паттернов и обобщению, и именно эти способности позволяют ребенку усваивать сложную грамматику, не требуя специфической врожденной языковой программы.
• Коннективистские (нейросетевые) модели: Эти подходы используют принципы искусственных нейронных сетей для моделирования процессов усвоения языка. Они показывают, как достаточно простая архитектура, обучаясь на больших массивах языковых данных, может воспроизводить многие аспекты человеческого языка без явного программирования грамматических правил.

Эти дебаты продолжают формировать современное понимание языка, стимулируя поиск эмпирических доказательств как в поддержку, так и в опровержение нативистских или эмерджентистских теорий. Сам Хомский и его последователи также развивают свою теорию, предлагая новые версии Универсальной грамматики (например, «Минималистская программа»), стремясь сделать ее более экономичной и универсальной. Разве не удивительно, что, несмотря на десятилетия споров, базовые вопросы происхождения языка до сих пор остаются открытыми?

Таким образом, критические аспекты и современные переосмысления не умаляют значимости наследия Выготского и Хомского, а, напротив, подчеркивают его живучесть. Их идеи остаются отправной точкой для новых исследований, стимулируя научный прогресс и углубляя наше понимание человеческого языка и познания.

Заключение: Интеграция и перспективы психолингвистической теории

В завершение нашего детального анализа вкладов Льва Семеновича Выготского и Ноама Хомского в становление и развитие психолингвистической теории становится очевидным, что их теоретическое наследие, несмотря на принципиальные различия в методологических посылках и акцентах, не является взаимоисключающим. Напротив, их идеи удивительным образом взаимодополняют друг друга, предлагая комплексное и многогранное понимание феномена языка, его онтогенеза и функционирования в когнитивных процессах человека.

Выготский, с его культурно-исторической теорией, акцентировал социальную и культурную обусловленность языка и мышления. Он показал, как внешние, социальные формы взаимодействия интериоризируются, преобразуясь во внутренние психические структуры, и как слово становится центральным «психологическим орудием», формирующим высшие психические функции. Его концепция зоны ближайшего развития до сих пор является мощным инструментом для понимания динамики обучения и развития.

Хомский, напротив, сосредоточился на глубинных, универсальных и, как он полагал, врожденных структурах языка. Его генеративная грамматика и понятие Универсальной грамматики предложили революционный взгляд на язык как на автономную, генетически предопределенную систему, которая позволяет человеку порождать и понимать бесконечное множество предложений, даже при «бедности стимула» извне. Разграничение языковой компетенции и исполнения стало ключевым для формирования экспериментальной психолингвистики.

Интеграция этих двух мощных парадигм открывает наиболее перспективные пути для дальнейших исследований. Если Выготский объясняет, почему и как язык становится частью нашей личности и сознания, вплетаясь в социальный и культурный контекст, то Хомский дает нам представление о том, каковы могут быть универсальные, внутренние механизмы, делающие возможным само овладение языком. Современная психолингвистика стремится объединить эти подходы, изучая, как врожденные предрасположенности (предполагаемые Хомским) взаимодействуют с социокультурной средой (подчеркнутой Выготским), формируя уникальный языковой и мыслительный аппарат человека.

Практические приложения этого синтеза колоссальны. В образовании понимание ЗБР (Выготский) в сочетании с осознанием универсальных принципов усвоения языка (Хомский) позволяет разрабатывать более эффективные методики обучения родному и иностранным языкам. В нейролингвистике и когнитивной науке продолжаются исследования, призванные найти нейробиологические корреляты как культурно-исторического развития, так и врожденных языковых структур. В психотерапии и коррекционной работе идеи Выготского о социальной поддержке и развитии потенциала дополняются пониманием базовых когнитивных процессов, лежащих в основе общения.

Таким образом, наследие Л.С. Выготского и Н. Хомского не просто сохраняет свою актуальность, но и выступает мощным стимулом для дальнейших теоретических дискуссий и эмпирических исследований. Их вклад служит напоминанием о том, что понимание сложнейших явлений, таких как язык и мышление, требует мультидисциплинарного подхода, объединяющего глубину психологического анализа с точностью лингвистического моделирования. Перспективы психолингвистики лежат в дальнейшем поиске точек соприкосновения, синтезе и развитии этих великих идей, чтобы приблизиться к полной разгадке тайны человеческого языка.

Список использованной литературы

1. Азнаурова Э.С. Прагматика текстов различных функциональных стилей // Общественно-политический и научный текст как предмет обучения иностранным языкам. М.: Наука, 1987. С. 3-20.
2. Актуальные проблемы прагмалингвистики. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1996. 90 с.
3. Апресян В. Ю. Речевые стратегии выражения эмоций в русском языке // Русский язык в научном освещении. 2010. № 2 (20).
4. Баранов А. Н. Введение в прикладную лингвистику: учеб. пос. М.: Эдиториал УРСС, 2001. 360 с.
5. Валгина Н. С. Теория текста. М.: Логос, 2004. 280 с.
6. Валеева Н. Г. Жанрово-стилистическая характеристика научных текстов. Введение в переводоведении. М.: Изд-во РУДН, 2006. URL: www.trpub.ru/valeeva-has-text/html
7. Вежбицкая А. Семантические универсалии и описание языков. М.: Языки русской культуры, 1999. 780 с.
8. Выготский Л. С. Дефект и сверхкомпенсация. Санкт-Петербург: Лань, 2017. 16 с.
9. Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч. М., 1982. Т. 2. С. 46–48.
10. Выготский Л. С. Психология искусства. Москва: Директ-Медиа, 2014. 578 с.
11. Выготский Л. С., Лурия А. Р. Этюды по истории поведения. Обезьяна. Примитив. Ребенок. Москва; Берлин: Директ-Медиа, 2015. 307 с.
12. Зарецкий В.К. Зона ближайшего развития: эволюция понятия // Культурно-историческая психология. 2024. Т. 20. № 3. URL: https://psyjournals.ru/cultural_historical_psychology/2024/n3/Zaretsky.shtml
13. Карасик В. И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс: монография. М.: Гнозис, 2004.
14. Кравцова Е.Е. Развитие идей Л. С. Выготского о мышлении и речи в современной образовательной практике // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. Педагогические науки. 2016. № 9 (112). С. 36-40.
15. Краткий словарь когнитивных терминов / Под общей редакцией Е.С. Кубряковой. М.: Филологический факультет МГУ им. М.В. Ломоносова, 1996. 245 с.
16. Кулакова А.В. ЗНАЧЕНИЕ ТРУДОВ Л.С. ВЫГОТСКОГО ДЛЯ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПСИХОЛИНГВИСТИКИ А // Современная наука: актуальные проблемы теории и практики. Серия: Гуманитарные науки. 2018. № 10. С. 91-94.
17. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение, и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 2003.
18. Мартинек С. В. Экспликация валентностей слова в ассоциативном эксперименте // 2003. №44. С. 130-134.
19. Маслова В. А. Введение в когнитивную лингвистику. М.: Наука, 2004. 296 с.
20. Маслова В. А. Когнитивная лингвистика: учебное пособие. Минск: Тетра Системс, 2005. 256 с.
21. Меркулов И.П. Когнитивная эволюция. М., 1999. 310 с.
22. Москвин В. П. Тропы и фигуры: параметры общей и частных классификаций // Филологические науки. 2002. № 4. С. 75–85.
23. Паршин П. Б. Речевое воздействие: основные формы и разновидности // Рекламный текст: семиотика и лингвистика. М.: Издат. Дом Гребенникова, 2000.
24. Попова З. Д., Стернин И. А. Семантико-когнитивный анализ языка: Воронеж: Истоки, 2006. 226 с.
25. Роль человеческого фактора в языке: Язык и картина мира. М.: Наука, 2008.
26. Романова И.А. Основные направления исследования самопонимания в зарубежной психологии // Психологический журнал. 2001. № 1.
27. Саликова Ю.А. О роли трансформационной генеративной грамматики в психолингвистике // Международный научно-исследовательский журнал. 2016. № 4 (46). Ч. 4. С. 141-143.
28. Солсо Р. Когнитивная психология. М., 1995. СПб: Питер, 2011. 589 с.
29. Уфимцева Н.В. Русские: опыт ещё одного самопознания // Этнокультурная специфика языкового сознания. М.: РАН. Ин-т языкознания, 2006.
30. Хомский Н. Синтаксические структуры. М., 1957.
31. Язык и мышление, или универсальная грамматика Ноама Хомского // Моноклер. URL: https://monocler.ru/yazyik-i-myishlenie-ili-universalnaya-grammatika-noama-homskogo/