Нарушения чтения у детей с ОНР — всестороннее руководство для написания курсовой работы

[Смысловой блок: Введение]

Актуальность данного исследования обусловлена высокой распространенностью трудностей в овладении навыками чтения и письма среди учащихся начальной школы. По данным различных исследований, с подобными проблемами сталкиваются около 25% младших школьников. Зачастую эти трудности не являются временными, а представляют собой стойкое нарушение — дислексию. Практика показывает, что ведущей предпосылкой для возникновения дислексии у детей является системная несформированность компонентов устной речи, известная в логопедии как общее недоразвитие речи (ОНР).

Таким образом, возникает серьезная проблема: существует объективное противоречие между социальной необходимостью полноценного овладения чтением как базовым инструментом для всего последующего обучения и специфическими трудностями, которые испытывают дети с ОНР при освоении этого навыка. Несформированность устной речи создает барьер, который мешает ребенку не только научиться читать технически, но и понимать смысл прочитанного, что в конечном итоге приводит к школьной дезадаптации.

Объект исследования: процесс формирования навыка чтения у младших школьников.

Предмет исследования: специфика нарушений чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи III уровня.

Цель курсовой работы: теоретически обосновать и экспериментально изучить особенности нарушений чтения у детей младшего школьного возраста с ОНР, а также разработать ключевые направления коррекционно-педагогической работы по их преодолению.

Для достижения поставленной цели были определены следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме нарушений чтения у детей с ОНР.
2. Провести диагностическое обследование для выявления уровня сформированности навыка чтения и специфики его нарушений у детей с ОНР.
3. Провести качественно-количественный анализ результатов диагностики и выявить типичные трудности и ошибки.
4. На основе полученных данных разработать и обосновать систему коррекционных упражнений.

Теоретическая значимость работы заключается в систематизации и обобщении знаний о механизмах и проявлениях дислексии у детей с системными речевыми нарушениями. Практическая значимость состоит в том, что предложенные диагностические материалы и направления коррекционной работы могут быть использованы логопедами, дефектологами и учителями начальных классов в их практической деятельности.

Глава 1. Теоретико-методологические основы изучения проблемы нарушений чтения у детей с общим недоразвитием речи

1.1. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи как основа для понимания трудностей чтения

Понятие общее недоразвитие речи (ОНР), введенное Р.Е. Левиной и ее коллегами, описывает сложное речевое нарушение, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом оказываются несформированными все компоненты языковой системы: фонетико-фонематический, лексический и грамматический. Это системное нарушение создает серьезные препятствия для овладения письменной речью.

В логопедии принято выделять четыре уровня речевого развития при ОНР. В контексте школьного обучения наибольший интерес представляет III уровень, так как именно с ним дети чаще всего поступают в общеобразовательную школу. Для этого уровня характерно наличие развернутой фразовой речи, но с выраженными элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Проанализируем состояние ключевых речевых компонентов при ОНР и их прямое влияние на процесс чтения:

• Фонетико-фонематический компонент. У детей наблюдаются нарушения звукопроизношения (замены, смешения, искажения звуков), но главной проблемой является несформированность фонематических процессов. Ребенку трудно различать на слух близкие по звучанию звуки (например, С-Ш, З-Ж, Б-П), что приводит к заменам соответствующих букв при чтении. Еще большие трудности вызывает фонематический анализ — умение определять последовательность звуков в слове. Без этого навыка процесс слияния звуков в слоги и слова становится практически невозможным.
• Лексический компонент. Словарь детей с ОНР ограничен, особенно это касается абстрактных понятий, синонимов, антонимов и сложных слов. Ребенок может технически правильно прочитать слово, но не понять его значения. Это напрямую блокирует смысловую сторону чтения.
• Грамматический компонент. Аграмматизмы — одна из самых ярких черт ОНР. Дети допускают ошибки в согласовании слов («красный яблоко»), употреблении предлогов, построении сложных синтаксических конструкций. При чтении они не могут уловить логико-грамматические связи в предложении, что ведет к искаженному или фрагментарному пониманию текста.

Помимо речевых дефектов, для детей с ОНР характерны и особенности психического развития. Часто отмечаются недостатки вербальной памяти и внимания, трудности в установлении причинно-следственных связей, замедленность процессов словесно-логического мышления. Эти вторичные нарушения усугубляют проблемы с чтением, так как этот процесс требует высокой концентрации, хорошей памяти и активной мыслительной деятельности.

Таким образом, ОНР — это не просто сумма речевых ошибок, а системный дефект, который напрямую подрывает психофизиологическую базу, необходимую для успешного овладения чтением. Изучением этой проблемы занимались ведущие отечественные ученые, такие как Р.Е. Левина, Н.С. Жукова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, чьи работы составляют теоретический фундамент современной логопедии.

1.2. Чтение как сложный психофизиологический процесс и его нарушения в детском возрасте

Чтение представляет собой один из самых сложных когнитивных навыков, который человек осваивает. Это многоуровневый процесс, требующий слаженной и автоматизированной работы нескольких функциональных систем мозга и анализаторов: зрительного, речеслухового и речедвигательного. Нарушение координации и последовательности их работы является сутью нарушений чтения.

В структуре акта чтения условно выделяют две стороны:

1. Техническая сторона: включает зрительное восприятие и распознавание буквы (графемы), ее соотнесение со звуком (фонемой), слияние звуков в слоги и объединение слогов в целое слово. Это основа декодирования текста.
2. Смысловая сторона: заключается в понимании значения прочитанного слова, предложения и всего текста в целом. Это высшая цель чтения, которая опирается на уровень развития лексики, грамматики и общего кругозора читающего.

Стойкое, специфическое нарушение процесса чтения, не связанное со снижением интеллекта или дефектами зрения/слуха, называется дислексией. Ошибки при дислексии носят повторяющийся, типичный характер и отражают несформированность определенных психических функций. Для точного понимания механизмов нарушения используется классификация, предложенная Р.И. Лалаевой. Она выделяет несколько форм дислексии:

• Фонематическая дислексия. Самая распространенная форма, связанная с недоразвитием фонематического анализа и синтеза. Проявляется в заменах букв, соответствующих оппозиционным звукам (б-п, д-т, г-к), в побуквенном чтении, искажении звуко-слоговой структуры слова (пропуски, перестановки, добавления звуков и слогов).
• Семантическая дислексия. Нарушение понимания прочитанного при технически правильном чтении. Ребенок читает слова, предложения, но не может уловить их смысл. Часто это связано с трудностями слогового синтеза (слово не воспринимается как единое целое) и с бедностью словаря.
• Аграмматическая дислексия. Обусловлена недоразвитием грамматического строя речи. Проявляется в ошибках при чтении: изменении падежных окончаний («у девочки нет шапки» читает как «у девочка нет шапка»), неправильном согласовании слов, пропуске предлогов.
• Мнестическая дислексия. Связана с трудностями установления связи между звуком и буквой. Ребенок не может запомнить, какая буква какому звуку соответствует, что приводит к постоянным заменам букв при чтении.
• Оптическая дислексия. Вызвана несформированностью зрительно-пространственных представлений. Проявляется в заменах и смешениях букв, сходных по написанию (п-т, л-м, б-д).
• Тактильная дислексия. Наблюдается у слепых детей и связана с трудностями распознавания букв азбуки Брайля.

Понимание этой классификации критически важно для диагностики, так как оно позволяет не просто констатировать наличие проблемы, а определить ее механизм и, следовательно, выбрать правильную стратегию коррекции.

1.3. Специфика, этиология и механизмы нарушений чтения у младших школьников с ОНР

Нарушения чтения у детей с ОНР носят системный и сложный характер, поскольку они обусловлены не одним изолированным дефектом, а совокупностью проблем, заложенных в самой структуре общего недоразвития речи. Если у ребенка с нормальным речевым развитием дислексия может быть, например, чисто оптической, то у школьника с ОНР, как правило, сочетаются признаки фонематической, аграмматической и семантической дислексии.

Рассматривая этиологию (причины) нарушений, специалисты, такие как Л.П. Ефименкова и Е.М. Мастюкова, выделяют несколько групп факторов:

• Биологические факторы: наследственная предрасположенность к нарушениям речи и чтения, а также вредности, воздействовавшие на центральную нервную систему ребенка в перинатальный период (во время беременности, родов) и в раннем детстве.
• Социально-средовые факторы: педагогическая запущенность, дефицит качественного речевого общения в семье, двуязычие, которые могут усугубить имеющуюся предрасположенность.

С точки зрения нейропсихологии, трудности чтения и письма часто связывают с функциональной незрелостью определенных зон коры головного мозга, отвечающих за обработку слухоречевой и зрительно-пространственной информации. Однако ключевой тезис, который разделяют большинство исследователей (включая Р.И. Лалаеву), заключается в следующем: нарушения устной речи при ОНР являются не просто фоном, а пусковым механизмом, который запускает и поддерживает дислексию. Несформированность фонематического анализа не позволяет ребенку овладеть базовой операцией «звук-буква». Ограниченный словарь и аграмматизмы блокируют понимание прочитанного, превращая чтение в бессмысленный механический процесс. В результате у ребенка не формируется мотивация к чтению, что еще больше тормозит развитие навыка.

Таким образом, дислексия у детей с ОНР — это закономерное следствие системного речевого дефекта, которое требует такого же системного и комплексного подхода к коррекции.

Глава 2. Экспериментальное исследование уровня сформированности навыка чтения у младших школьников с ОНР

2.1. Определение целей, задач и методов констатирующего эксперимента

На основе теоретического анализа была разработана программа констатирующего эксперимента, направленного на практическое изучение проблемы.

Цель эксперимента: выявить специфические особенности и определить уровень сформированности навыка чтения у младших школьников с диагнозом «Общее недоразвитие речи III уровня».

Для достижения цели были поставлены следующие задачи:

1. Подобрать комплексные диагностические методики, направленные на всестороннюю оценку навыка чтения и устной речи.
2. Сформировать выборку испытуемых из числа учащихся начальных классов с установленным логопедическим заключением ОНР.
3. Провести процедуру обследования состояния навыка чтения и компонентов устной речи.
4. Осуществить количественный и качественный анализ полученных результатов для выявления типичных трудностей.

База и выборка исследования: Эксперимент проводился на базе ГБОУ «Школа №Х» г. Москвы. В исследовании приняли участие 15 учащихся 2-х классов (возраст 8-9 лет), имеющих логопедическое заключение «ОНР III уровня».

Методика исследования была построена по модульному принципу и включала три основных диагностических блока, направленных на проверку предпосылок и компонентов чтения:

• Блок 1. Исследование состояния устной речи.
  • Цель: Оценить базу для формирования чтения.
  • Задания: обследование звукопроизношения; пробы на состояние фонематического слуха (повторение слоговых цепочек с оппозиционными звуками); задания на сформированность фонематического анализа и синтеза («Назови первый/последний звук в слове», «Сколько звуков в слове МАК?»); оценка активного и пассивного словаря; проверка грамматического строя (повторение предложений сложной структуры, составление рассказа по картинке).
• Блок 2. Исследование технической стороны чтения.
  • Цель: Оценить способ, скорость и правильность чтения.
  • Задания: чтение слоговых таблиц; чтение отдельных слов разной слоговой структуры; чтение специально подобранного текста с фиксацией времени и количества ошибок.
• Блок 3. Исследование смысловой стороны чтения.
  • Цель: Оценить уровень понимания прочитанного.
  • Задания: объяснение значения прочитанных слов; ответы на вопросы по содержанию прочитанного текста; пересказ прочитанного отрывка.

Данный комплексный подход позволяет не просто зафиксировать факт нарушения чтения, а глубоко проанализировать его структуру и выявить ведущий дефект у каждого ребенка.

2.2. Качественно-количественный анализ результатов диагностики навыков чтения

Анализ данных, полученных в ходе констатирующего эксперимента, позволил выявить ряд типичных трудностей и ошибок, характерных для младших школьников с ОНР III уровня.

При исследовании технической стороны чтения были отмечены следующие особенности. Только 20% детей (3 человека) показали слоговой способ чтения. Подавляющее большинство, 80% испытуемых (12 человек), прибегали к неэффективному побуквенному чтению, с трудом осуществляя слияние звуков в слоги. Скорость чтения у всех детей была значительно ниже возрастной нормы.

Качественный анализ ошибок показал преобладание дефектов, связанных с фонематическим недоразвитием. У 70% детей наблюдались замены букв, обозначающих оппозиционные фонемы (например, Д-Т, Г-К, С-Ш). Около 85% испытуемых допускали грубые искажения звуко-слоговой структуры слов: пропуски гласных и согласных («корова» -> «крова»), перестановки слогов («собака» -> «сабока»), добавление лишних элементов. Эти ошибки напрямую коррелируют с низкими результатами в пробах на фонематический анализ.

При анализе смысловой стороны чтения трудности оказались еще более выраженными. Даже после многократного прочтения текста, 65% детей не смогли полностью и точно ответить на вопросы по его содержанию. Пересказ текста был доступен лишь 15% учащихся, и то он носил фрагментарный, упрощенный характер. Дети испытывали значительные затруднения в понимании сложных синтаксических конструкций и установлении причинно-следственных отношений в тексте, что является прямым следствием недоразвития их лексико-грамматического строя.

На основе совокупного анализа результатов все испытуемые были условно разделены на три группы по уровню сформированности навыка чтения.

Распределение испытуемых по уровням сформированности навыка чтения

Уровень	Кол-во детей (%)	Характеристика
Низкий	10 (67%)	Побуквенное чтение. Множественные ошибки (замены, искажения структуры). Понимание прочитанного на уровне отдельных слов, смысл текста не улавливается.
Средний	4 (26%)	Переход от побуквенного чтения к медленному слоговому. Ошибки сохраняются, но их количество меньше. Понимание текста поверхностное, фрагментарное.
Высокий (условно)	1 (7%)	Слоговое чтение, единичные ошибки. Понимание текста в целом адекватное, но есть трудности с пересказом и выявлением скрытого смысла.

Результаты эксперимента наглядно демонстрируют, что нарушения чтения у детей с ОНР носят системный характер и затрагивают как техническую, так и смысловую стороны процесса.

2.3. Разработка и обоснование системы коррекционно-педагогической работы

На основе данных, полученных в ходе диагностики, была разработана система коррекционно-педагогической работы. Ключевой принцип программы — комплексное воздействие, направленное не только на сам навык чтения, но и на развитие тех психических функций, которые лежат в его основе. Работа должна вестись системно и охватывать несколько взаимосвязанных направлений.

Основные направления коррекционной работы:

1. Развитие фонематических процессов. Это базовое и самое важное направление, так как без сформированного фонематического слуха, анализа и синтеза невозможно овладеть механизмом слияния звуков.
   • Упражнения: игры «Поймай звук», определ��ние наличия и места звука в слове (начало, середина, конец), придумывание слов на заданный звук, составление звуковых схем слов, работа с анаграммами (составь слово из букв: С,О,Н -> СОН, НОС).
2. Коррекция недостатков лексико-грамматического строя речи. Это направление нацелено на создание базы для осмысленного чтения.
   • Упражнения: словарная работа над значением слов, встречающихся в текстах; подбор синонимов и антонимов; работа с деформированными предложениями («кот, на, сидит, окне» -> «Кот сидит на окне.»); составление предложений по картинкам; пересказ текстов.
3. Развитие зрительного восприятия, внимания и пространственной ориентации. Необходимо для уверенного распознавания букв и удержания строки при чтении.
   • Упражнения: поиск отличий в похожих картинках, нахождение заданной буквы в тексте, дифференциация оптически сходных букв (б-д, п-т), графические диктанты, работа с лабиринтами.
4. Непосредственная работа над техникой и осознанностью чтения. Это направление объединяет и автоматизирует навыки, полученные ранее.
   • Упражнения: чтение слоговых таблиц; чтение «цепочек» слов; чтение с разметкой (паузы, логические ударения); жужжащее чтение; чтение с вопросами (остановка после каждого абзаца для ответа на вопрос «О чем я сейчас прочитал?»); чтение по ролям.

Важно подчеркнуть, что вся работа должна строиться на основе игровых приемов и с использованием большого количества наглядного материала. Необходимо создавать для ребенка ситуацию успеха, чтобы сформировать положительную мотивацию к чтению. Эффективность коррекции напрямую зависит от раннего начала и регулярности занятий.

[Смысловой блок: Заключение]

Проведенное исследование, включавшее глубокий теоретический анализ и экспериментальную работу, позволило всесторонне рассмотреть проблему нарушений чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи. Результаты полностью подтвердили исходную гипотезу о наличии прямой и устойчивой зависимости между уровнем сформированности устной речи и успешностью овладения навыком чтения.

В ходе работы были решены все поставленные задачи и сделаны следующие ключевые выводы:

1. Установлено, что общее недоразвитие речи является системным нарушением, которое подрывает психофизиологическую базу для формирования чтения, затрагивая фонематические, лексические и грамматические предпосылки.
2. Выявлено, что нарушения чтения у детей с ОНР носят сложный, полиморфный характер. Типичными ошибками являются замены букв по фонематическому сходству, грубые искажения звуко-слоговой структуры слов, аграмматизмы при чтении и, как следствие, глубокое нарушение понимания прочитанного.
3. Экспериментально доказано, что у подавляющего большинства младших школьников с ОНР III уровня навык чтения находится на низком уровне сформированности, характеризуясь неэффективным побуквенным способом чтения и фрагментарным пониманием текста.
4. Обосновано, что эффективная коррекционно-педагогическая работа должна носить комплексный характер. Она должна быть направлена не только на отработку техники чтения, но и на развитие базовых речевых и неречевых функций: фонематического анализа, лексико-грамматического строя, зрительного восприятия и внимания.

Практическая значимость данной курсовой работы заключается в том, что предложенный комплекс диагностических методик и система коррекционных направлений могут быть использованы специалистами для планирования и осуществления эффективной помощи детям с дислексией на фоне ОНР. Перспективой дальнейшего изучения проблемы может стать проведение формирующего эксперимента с целью проверки эффективности разработанной коррекционной программы на практике.

Список использованной литературы

1. Громова О. Н. Методика формирования начального детского лексикона. — М.: Сфера, 2003.
2. Ефименкова Л. П. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. — М.: Владос, 2004.
3. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. — Екатеринбург: АРД ЛТД, 1998.
4. Лалаева Р. И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников. — СПб.: Союз, 1998.
5. Лалаева Р. И., Венедиктова Л. В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. — СПб.: Союз, 2001.
6. Левина Р. Е. Нарушения речи и письма у детей: Избранные труды. — М.: АРКТИ, 2005.
7. Мастюкова Е. М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст). — М.: Владос, 1997.
8. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е. Левиной. — М.: Просвещение, 1968.
9. Селиверстов В. И. Игры в логопедической работе с детьми. — М.: Просвещение, 1987.
10. Ткаченко Т. А. Если дошкольник плохо говорит. — СПб.: Акцидент, 1997.
11. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. — М.: Альфа, 1993.
12. Филичева Т. Б., Чевелева Н. А., Чиркина Г. В. Основы логопедии. — М.: Просвещение, 1989.
13. Чиркина Г. В. Дети с нарушениями артикуляционного аппарата. — М.: Педагогика, 1969.

Список источников информации

1. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. М.: ГНОМиД, 1994. – 296 с.
2. Белякова Л.И., Гаркуша Ю.Ф., Усанова О.Н., Фигередо Э.Л. Сравнительное психолого-педагогическое исследование дошкольников с общим недоразвитием речи и нормально-развитой речью: Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями. — М.: Просвещение, 1991. – 370 с.
3. Быстрова Г.А., Сизова Э.А. Логопедические игры и задания. – СПб: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2000. – 97 с.
4. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. – М:ГНОМиД., 1988. – 240 с.
5. Волковская Г.А. Логопедическая ритмика. М.: Просвещение, 1985. – 132 с.
6. Гуревич К.М. Психологическая диагностика. Учебное пособие. М.: Просвещение, 1997. – 234 с.
7. Дети с отклонением в развитии: Методическое пособие для педагогов массовых и специальных учреждений и родителей./ Автор-составитель Н.Д.Шматко/ — М.: Аквариум ЛТД, 2001. – 110 с.
8. Дошкольное воспитание аномальных детей: Кн. Для учителя и воспитателя/ Л.П.Носкова, Н.Д.Соколова, О.П. Гаврилушкина и др.-М.: Просвещение, 1993.-224 с.
9. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. — М.: Просвещение,1985. – 245 с.
10. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. — М: Просвещение, 2004. – 239 с.
11. Зак А.З. Как ребенку стать умнее. М.: Просвещение, 1988. – 92 с.
12. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. — М.: Просвещение — 1986. – 340 с.
13. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. — М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. – с. 28-30.
14. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Ярославль, 1996. – 94 с.
15. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи/ Под ред. Ю.Ф.Гаркуши. – М.: ЧП Секачев В.Ю., 1999. С. 144
16. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В.Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). — СПб.: СОЮЗ, 1999. – 256 с.
17. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. — 680 с.
18. Лопатина Л, Серебрякова Н. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. – СПб.: СОЮЗ, 2001. – 197 с.
19. Лубовский В.Н. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). М.: Просвещение, 1978. – 176 с.
20. Мастюкова Е.М. Основы психоневрологического понимания общего недоразвития речи: Хрестоматия. М.: Просвещение, 1996. – 295 с.
21. Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. – СПб.: Детство – Пресс, 2001. – 198 с.
22. Основы теории и практики логопедии./ Под ред. проф. Р.Е.Левиной — М.: ГНОМиД, 1980. – 310 с.
23. Основы специальной психологии. / Под ред. Кузнецовой Л.В. – М.: Академия, 2002. – с. 299-302
24. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. М.:Просвещение, 1989. – 243 с.