Нарушения письма (дисграфия/аграфия) у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) в условиях школы V вида: теоретический и экспериментальный анализ

В последние десятилетия мировая и отечественная педагогика сталкивается с экспоненциальным ростом числа учащихся, испытывающих специфические трудности в освоении школьной программы. Если в середине XX века, по данным отечественных исследователей, специфические нарушения письма и чтения (дисграфия и дислексия) встречались у 10% младших школьников, то сегодня, согласно современным статистическим данным, до 50% школьников в начальной школе испытывают стойкие и повторяющиеся специфические трудности в овладении письменной речью.

Эта тенденция приобретает особую остроту в специальных коррекционных образовательных организациях. Актуальность данного исследования обусловлена не только тревожной статистикой, но и требованиями ФГОС НОО ОВЗ (Приложение № 5), которые регламентируют образовательный процесс для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи (ТНР). Учащиеся специальной школы V вида представляют собой наиболее сложную группу, у которой нарушения письма носят системный характер, тесно связанные с первичным речевым дефектом.

Несвоевременная или неадекватная коррекция дисграфии/аграфии в этой популяции ведет к стойкой неуспеваемости, вторичным психологическим проблемам и социальной дезадаптации. Следовательно, ранняя и точная диагностика является не просто педагогической задачей, а критически важным условием для полноценного развития ребенка.

Цель курсовой работы: Провести комплексный теоретический анализ проблемы нарушения письма у младших школьников с ТНР в условиях школы V вида, описать методику констатирующего эксперимента и разработать научно обоснованные рекомендации по коррекции.

Задачи исследования:

1. Определить и детализировать ключевые понятия, касающиеся нарушения письма и специфики контингента школы V вида.
2. Систематизировать нейропсихологические и психолингвистические классификации дисграфий.
3. Выявить специфические типы и механизмы ошибок письма, характерные для учащихся с ОНР III уровня.
4. Разработать методику констатирующего эксперимента, включающую инструменты дифференциальной диагностики.
5. Обобщить современные коррекционно-педагогические подходы и проанализировать доказательную базу их эффективности.
6. Раскрыть механизм комплексного междисциплинарного взаимодействия специалистов в условиях специальной школы.

Определение ключевых понятий: дисграфия, аграфия и ТНР

Для построения строгого академического исследования необходимо четко разграничить используемую терминологию.

• Дисграфия (от греч. dys — нарушение, grapho — пишу) — это частичное специфическое нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, не связанных с недостаточным интеллектуальным развитием или грубыми нарушениями слуха и зрения. Ключевым механизмом дисграфии является несформированность или нарушение функционирования высших психических функций (ВПФ), участвующих в сложном процессе письма.
• Аграфия — более тяжелая форма нарушения, представляющая собой полную неспособность овладеть процессом письма или потерю этого навыка (вследствие локальных поражений мозга). В контексте младшего школьного возраста с ТНР чаще всего говорят именно о дисграфии, поскольку процесс овладения письмом у них лишь затруднен, а не полностью невозможен.
• Тяжелые нарушения речи (ТНР) – это обобщающий термин, используемый в специальной педагогике для обозначения сложной, разнородной группы речевых расстройств, включающих алалию, афазию, дизартрию, ринолалию, заикание, которые приводят к общему недоразвитию речи (ОНР) различной степени.
• Школа V вида (специальная коррекционная образовательная организация) — образовательное учреждение, предназначенное для обучающихся с ТНР. Она обеспечивает реализацию Адаптированной основной общеобразовательной программы (АООП) и создает специальные условия для коррекции первичных и вторичных нарушений, где логопедическое сопровождение является приоритетным.

Теоретические основы и механизмы нарушений письменной речи

Процесс письма представляет собой вершину интеграции высших психических функций и является сложнейшей функциональной системой. Как утверждал А. Р. Лурия, акт письма не сводится к механическому начертанию знаков, но требует тонкой согласованности в работе не менее семи ключевых звеньев ВПФ. Они включают слухоречевую, кинестетическую, зрительную, зрительно-пространственную переработку информации, а также серийную организацию графических движений, программирование и контроль всего акта письма. Нарушение функционирования любого из этих звеньев неизбежно приводит к дисграфии. Овладение письменной речью является настолько многокомпонентным процессом, что даже минимальное отклонение в одном из звеньев может дестабилизировать всю систему.

Психолингвистическая классификация дисграфий (Р. И. Лалаева)

В отечественной логопедии широкое распространение получила психолингвистическая (или логопедическая) классификация, разработанная на основе работ Р. И. Лалаевой, которая связывает нарушения письма с дефицитом конкретных лингвистических операций. Эта классификация имеет ключевое значение для практической логопедической диагностики и определения мишеней коррекционной работы:

1. Артикуляторно-акустическая дисграфия: Ошибки возникают на почве нарушения фонетического оформления устной речи. Ребенок пишет так, как произносит, неверно заменяя буквы, соответствующие нарушенным в произношении звукам.
2. Акустическая дисграфия: Связана с несформированностью фонематического слуха, то есть с нарушением слуховой дифференциации фонем, имеющих сходство по акустическим признакам. Проявляется в заменах букв, обозначающих звонкие/глухие, свистящие/шипящие, твердые/мягкие звуки.
3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза: Обусловлена трудностями членения речевого потока на предложения, слов на слоги и звуки. Это наиболее распространенная форма при ОНР. Ошибки: пропуски, перестановки, добавление букв и слогов; слитное написание слов с предлогами, нарушение границ предложения.
4. Аграмматическая дисграфия: Проявляется в стойких нарушениях грамматического оформления письменной речи (нарушение согласования, управления, падежных форм, пропуски членов предложения). Она тесно связана с общим системным недоразвитием речи.
5. Оптическая дисграфия: Нарушение, связанное с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, и пространственных представлений. Ошибки: смешение графически сходных рукописных букв (например, «И» и «Н», «Т» и «П»), а также зеркальное написание.

Нейропсихологический подход к дисграфии (А. Р. Лурия, Т. В. Ахутина)

Нейропсихологический подход, развитый в работах А. Р. Лурия и адаптированный к детской логопедии Т. В. Ахутиной и О. А. Величенковой, предлагает более глубокое объяснение механизмов нарушений, связывая их с дисфункцией определенных мозговых систем. Как мы можем эффективно корректировать нарушение, если не понимаем его нейробиологическую природу?

Функциональная система письма, согласно Лурии, задействует все три основных блока мозга:

Блок мозга	Функция в акте письма	Вид дисграфии (по механизму)
I Блок (Ствол, лимбическая система)	Обеспечение энергетического тонуса, активации и бодрствования.	Вызывает колебания внимания, снижение работоспособности, что приводит к хаотичным ошибкам.
II Блок (Задние отделы коры: височная, теменная, затылочная)	Прием, хранение и переработка экстероцептивной информации (слуховой, зрительной, кинестетической).	Акустико-кинестетическая (фонематическая) и Зрительно-пространственная дисграфии.
III Блок (Передние отделы коры: лобные доли)	Программирование, регуляция и контроль произвольной деятельности, серийная организация движений.	Регуляторная (Эфферентная моторная) дисграфия.

Детализация дефицита функций III блока и регуляторная дисграфия.

Особое внимание в контексте ТНР следует уделить нарушениям, связанным с дисфункцией III блока мозга. Анатомически этот блок представлен конвекситальной корой лобных долей (моторными, премоторными и префронтальными отделами коры). Его дефицит приводит к нарушениям произвольного контроля и серийной организации двигательного акта.

Механизм регуляторной дисграфии заключается в дефиците построения и реализации двигательной программы. На письме это проявляется в:

1. Нарушении серийной организации движений: Ребенок не может плавно переходить от одного элемента буквы или слога к другому.
2. Инертности и персеверациях: Неспособность переключиться с предыдущего элемента на новый. Например, инертное повторение предшествующих элементов букв, слогов или даже слов («кот-кот»).
3. Антиципациях: Предвосхищение последующих элементов.
4. Упрощении программы: Пропуски букв и слогов, обусловленные не фонематическим дефицитом, а упрощением двигательной программы из-за слабости произвольного контроля.

Таким образом, нейропсихологический анализ позволяет не просто констатировать факт ошибки, но и установить ее глубинный механизм, что критически важно для эффективной коррекции.

Специфика проявлений дисграфии у учащихся с ТНР

У младших школьников, обучающихся в школе V вида, нарушения письма имеют особый, системный характер, поскольку письмо, как вторичный речевой навык, формируется на фундаменте устной речи. Системное недоразвитие речи (чаще всего ОНР III уровня) становится той почвой, на которой формируются множественные и стойкие дисграфические ошибки. Это означает, что работа должна быть направлена не только на устранение ошибок, но и на развитие всего речевого фундамента.

Типы специфических ошибок и их частота при ОНР III

Основной особенностью детей с ТНР является нарушение всех компонентов речевой системы: фонетико-фонематического строя, лексики и грамматики. Исследования письменной речи детей с ОНР III уровня показывают, что наиболее часто превалируют нарушения, связанные с аналитико-синтетической деятельностью и фонематическим слухом.

Форма дисграфии (по Р. И. Лалаевой)	Частота при ОНР III (по исследованиям)	Механизм нарушения
Акустическая дисграфия	Примерно 39%	Нарушение фонемного образования и дифференциации акустически близких звуков.
Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза	Высокая, вторая по частоте	Несформированность операций членения речевого потока.
Артикуляторно-акустическая	Зависит от степени выраженности дизартрии/ринолалии	Неспособность отдифференцировать звуки на основе собственных кинестетических ощущений.

Системное недоразвитие речи III уровня проявляется, в частности, в трудностях воспроизведения слов со сложным слоговым составом. Это напрямую отражается на письме в виде:

• Пропусков и перестановок слогов (например, «молоток» → «моток»).
• Контаминаций (смешение элементов двух слов в одно).
• Недостаточной сформированности фонематического анализа (трудности выделения первого, последнего, ударного звуков в слове).

Анализ регуляторных и языковых ошибок

Для младших школьников с ТНР характерно сочетание ошибок, вызванных дефицитом II (фонематическим) и III (регуляторным) функциональных блоков.

1. Ошибки фонематического выбора (Акустико-кинестетическая дисграфия):

Это классические ошибки замен букв, близких по звучанию или артикуляции:

• Замены глухих/звонких (б-п, д-т, з-с).
• Замены аффрикат и их компонентов (ч-т, ц-с).
• Замены, обусловленные нарушением артикуляции (например, «Р» на «Л» или «Й»).

2. Типичные регуляторные ошибки (Регуляторная дисграфия):

Эти ошибки указывают на слабость программирования и контроля и проявляются в письме как:

• Персеверации: Инертное повторение предшествующих элементов, слогов или целых слов. Например, написание слова «ледоход» как «ледоходох» или «кот» как «котт».
• Пропуски: Потери букв или слогов в середине слова, не связанные напрямую с фонематическими проблемами, а вызванные упрощением двигательной программы (попытка быстрее завершить сложный акт).

3. Ошибки языкового анализа и синтеза:

Эти ошибки являются визитной карточкой детей с ОНР и касаются макроуровня речевой организации:

• Слитное написание слов с предлогами («гуси вышли изадвора«).
• Раздельное написание частей слова («На стуле ко рова«).
• Нарушение границ предложения (отсутствие заглавной буквы в начале или точки в конце).

Следовательно, при обследовании младших школьников с ТНР логопед должен не только подсчитать количество ошибок, но и провести тщательный качественный (нейропсихологический) анализ их механизмов. Только так можно составить действительно эффективную коррекционную программу.

Методика констатирующего эксперимента и дифференциальная диагностика

Констатирующий эксперимент в рамках курсовой работы направлен на объективное, всестороннее обследование уровня сформированности письменной речи и ее предпосылок. Он включает не только анализ продукта (письменных работ), но и исследование функционального базиса письма.

Подготовительный этап и дифференциальная диагностика

Проведение эксперимента начинается с тщательного изучения медицинской, педагогической и психологической документации (истории развития, заключения ПМПК, речевые карты).

Критически важной задачей является дифференциальная диагностика специфического нарушения письма (дисграфии) от нарушений, вызванных недостаточным умственным развитием или задержкой психического развития (ЗПР). У детей с ТНР часто наблюдается коморбидность (сопутствующие нарушения), маскирующие истинный механизм дисграфии.

Для получения объективной и количественной оценки речевого статуса, позволяющей провести эту дифференциацию, активно применяется:

Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников Т. А. Фотековой. Эта методика позволяет оценить состояние фонетики, фонематического восприятия, словарного запаса, грамматического строя и связной речи. Полученные количественные показатели сводятся в «речевой профиль», который помогает логопеду определить степень выраженности ОНР III и отграничить его от ЗПР или легкой степени умственной отсталости, где нарушения письма могут носить неспецифический характер.

Дополнительно проводится исследование состояния общей, пальцевой и артикуляционной моторики, а также сформированности высших психических функций (зрительно-пространственных представлений, памяти, внимания), которые служат предпосылками письма.

Обследование письменной речи и ее предпосылок

Обследование письменной речи у младших школьников традиционно выполняется в процессе:

1. Слухового диктанта (позволяет выявить ошибки, связанные с фонематическим слухом и языковым анализом).
2. Списывания (позволяет выявить оптические, регуляторные ошибки и нарушения внимания).
3. Самостоятельного письма (изложения или сочинения — выявляет аграмматические ошибки и трудности программирования).

Для углубленного анализа механизмов дисграфии применяются специфические методики:

1. Психолингвистический подход Р. И. Лалаевой: Направлен на обследование состояния фонематического анализа и синтеза – ключевых предпосылок овладения письмом. Задания включают выделение первого/последнего звука, определение последовательности звуков в слове, составление слова из звуков.
2. Методика А. Н. Корнева: Включает диагностику:
   • Усвоения графем и звуко-буквенных связей, что позволяет выявить замены фонематически или оптически близких букв.
   • Оценку навыков графического моделирования слова (способность ребенка отразить слоговую и звуковую структуру слова графически, например, черточками), что помогает установить доминирующие ошибки, вызванные дефицитом языкового анализа и синтеза.

Полученные данные тщательно фиксируются в речевой карте, итоговый анализ носит качественный (определение механизма) и количественный (подсчет частоты каждого типа ошибок) характер, что служит основой для составления индивидуальной коррекционной программы.

Современные коррекционно-педагогические подходы

Коррекция нарушений письма у детей с ТНР требует комплексной и системной работы, основанной на принципе единства диагностики, коррекции и развития. Поскольку ди��графия у детей с ТНР является следствием системного недоразвития речи, коррекционная работа должна быть направлена как на устранение специфических ошибок письма, так и на развитие всей речевой системы, а также тех ВПФ, которые лежат в основе дефекта.

Традиционные и современные коррекционные технологии

Работа над преодолением дисграфии делится на последовательные этапы:

1. Подготовительный этап: Направлен на развитие сенсомоторных и когнитивных предпосылок письма. Включает развитие:

• Пространственно-временных представлений (ориентация в схеме тела, на листе бумаги, понимание предлогов).
• Слухового и зрительного внимания/памяти.
• Ручной и артикуляционной моторики (пальчиковая гимнастика, графические упражнения, массаж).
• Серийной организации движений (повторение заданных ритмов).

2. Коррекционный этап: Сосредоточен на непосредственной работе с нарушенными лингвистическими и нейропсихологическими механизмами:

• Работа над фонематическим анализом и синтезом: Задания на выделение звука из слова, определение места звука, анализ слогового состава.
• Работа над лексико-грамматическим строем: Формирование навыков словоизменения, согласования, правильного употребления предлогов.
• Коррекция регуляторных нарушений: Формирование навыков самоконтроля, планирования и пошаговой реализации письменного действия (проговаривание вслух последовательности действий).

В качестве современных технологий (ТСО) активно используется применение компьютерных программ. Цифровые средства (например, специализированные программы типа «Пишем правильно») позволяют создать яркий, динамичный и структурированный стимульный материал, который особенно эффективен при коррекции дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза, предлагая интерактивные задания на деление слов на слоги и звуки. Кроме того, в коррекционно-развивающей работе применяются **нетрадиционные методы** (например, песочная терапия, арт-терапия), которые способствуют развитию мелкой моторики, сенсорной интеграции и снятию эмоционального напряжения, что косвенно влияет на преодоление нарушений письменной речи.

Доказательная эффективность коррекционной работы

Эффективность коррекционной работы с детьми с ТНР напрямую зависит от ее системности и использования научно обоснованных методов. Современные исследования подтверждают, что применение специализированных технологий значительно оптимизирует логопедический процесс. Применение цифровых технологий (аппаратно-программных комплексов), направленных на тренировку слухоречевой памяти, фонематического восприятия и зрительно-пространственных функций, дает измеримые результаты. Исследования показывают, что после включения таких комплексов в коррекционно-развивающие занятия наблюдается уменьшение количества специфических ошибок на письме у 48% исследованных детей. Это доказывает, что комплексный подход, сочетающий традиционные логопедические методы с современными ТСО и нейропсихологически ориентированными упражнениями (направленными на развитие функций III блока мозга), является наиболее продуктивным для преодоления дисграфии у младших школьников с ТНР.

Комплексное междисциплинарное взаимодействие в школе V вида

Успех коррекции дисграфии у детей с ТНР возможен только при условии организации комплексного психолого-педагогического сопровождения, которое базируется на тесном междисциплинарном взаимодействии всех специалистов образовательного учреждения: учителя-логопеда, педагога-психолога, учителя начальных классов и воспитателя. Организационной формой этого взаимодействия является Психолого-медико-педагогический консилиум (ПМПк) школы. ПМПк коллегиально анализирует результаты диагностики, определяет ведущий дефект и разрабатывает индивидуальную программу коррекционно-развивающей работы, распределяя зоны ответственности.

Задачи ключевых специалистов:

Специалист	Основные задачи в коррекции дисграфии
Учитель-логопед	Руководство работой по образовательной области «Речевое развитие». Коррекция нарушений звуко-слоговой структуры, лексико-грамматического строя и письменной речи. Контроль динамики специфических ошибок.
Педагог-психолог	Коррекция и развитие высших психических функций (памяти, внимания, произвольной регуляции, зрительно-пространственного анализа и синтеза). Развитие межполушарного взаимодействия.
Учитель начальных классов	Обеспечение щадящего режима, адаптация учебного материала (упрощение инструкций, дозированная помощь) в соответствии с АООП. Закрепление навыков, полученных на логопедических занятиях.
Воспитатель (ГПД)	Обеспечение выполнения домашних заданий, контроль за позой при письме, развитие ручной моторики в режимных моментах.

Важно подчеркнуть, что в условиях специальной школы V вида, деятельность всех специалистов должна быть подчинена целям коррекции речевого нарушения. Этот приоритет закреплен на уровне нормативно-правовых документов.

Согласно Распоряжению Минпросвещения РФ N Р-75 от 06.08.2020, организация коррекционных занятий и количество штатных единиц определяются, исходя из заключения ПМПК и выраженности речевого нарушения. Это означает, что учитель-логопед и педагог-психолог выступают ключевыми экспертами, а их рекомендации по адаптации программы и методов обучения являются приоритетными для учителя и воспитателя.

Взаимодействие с родителями также является неотъемлемой частью комплекса. Оно реализуется через систему методических рекомендаций (в домашних тетрадях, консультациях), обеспечивая преемственность работы и ликвидацию отставания ребенка в развитии.

Заключение

Проведенный теоретический и аналитический обзор проблемы нарушения письма у младших школьников с ТНР в условиях специальной школы V вида позволил сформулировать ряд ключевых выводов, имеющих практическое значение для логопедической практики.

1. Дисграфия у детей с ТНР имеет системный характер и обусловлена первичным недоразвитием всех компонентов речевой системы (ОНР III уровня), что требует комплексного воздействия.
2. Нейропсихологический анализ (по Лурии, Ахутиной) является необходимым условием для успешной коррекции, так как он позволяет выявить глубинные механизмы ошибок, включая дефицит функций III блока мозга (регуляторная дисграфия), которые проявляются в инертности и упрощении программ (персеверации, пропуски).
3. Специфика нарушений: В структуре дисграфии у данной категории учащихся преобладают акустическая форма (до 39%) и нарушения языкового анализа и синтеза, что подтверждает тесную связь письменной речи с фонематической и слоговой структурой устной речи.
4. Диагностический инструментарий должен быть расширен. Помимо традиционных методов (диктант, списывание), необходима дифференциальная диагностика с использованием количественных методик, таких как Тестовая методика Т. А. Фотековой, для точной оценки речевого профиля и отграничения дисграфии от сопутствующих нарушений.
5. Коррекционная работа должна быть системной, поэтапной и включать современные ТСО, доказавших свою эффективность. Исследования подтверждают, что применение аппаратно-программных комплексов способствует уменьшению специфических ошибок на письме у 48% детей, что обосновывает их внедрение в практику.
6. Комплексное сопровождение в школе V вида обеспечивается работой ПМПк, где приоритет рекомендаций учителя-логопеда и педагога-психолога закреплен на уровне нормативных документов (Распоряжение Минпросвещения РФ N Р-75).

Таким образом, для эффективного преодоления дисграфии у младших школьников с ТНР необходимо сочетание классических психолингвистических подходов с современными нейропсихологическими методиками коррекции, направленными на формирование функционального базиса письма, а также обеспечение строгого междисциплинарного взаимодействия специалистов.

Перспективы дальнейших исследований: Видится актуальным дальнейшее изучение эффективности интеграции нетрадиционных методов (например, нейрогимнастики, мозжечковой стимуляции) в коррекционную программу для детей с дисграфией, механизмы которой связаны с дефицитом функций III блока мозга.

Список использованной литературы

1. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в коррекционной школе. М.: ВЛАДОС, 1999. 320 с.
2. Бадалян Л.О. Невропатология. М.: Просвещение, 1987. 576 с.
3. Бельтюков В.Л. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. М.: Педагогика, 1977. 176 с.
4. Взаимодействие педагога-психолога и учителя-логопеда в процессе коррекции речевых нарушений у учащихся школы V вида. URL: https://infourok.ru/vzaimodejstvie-pedagoga-psihologa-i-uchitelya-logopeda-v-processe-korrekcii-rechevyh-narushenij-u-uchaschihsya-shkoli-v-vida-1165209.html (дата обращения: 23.10.2025).
5. Взаимосвязь в работе учителя-логопеда и педагога-психолога при профилактике и преодолении дисграфии у детей дошкольного возраста. URL: https://defectologiya.pro/logopediya/vzaimosvyaz-v-rabote-uchitelya-logopeda-i-pedagoga-psihologa-pri-profilaktike-i-preodolenii-disgrafii-u-detej-doshkolnogo-vozrasta/ (дата обращения: 23.10.2025).
6. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М.: Просвещение, 1973. 176 с.
7. Воронкова В.В. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе. М.: Школа – Пресс, 1994. 280 с.
8. Воронкова В.В. Обучение грамоте и правописанию в 1–4 классах вспомогательной школы. М.: Просвещение, 1988. 144 с.
9. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. 471 с.
10. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи у учащихся начальных классов. М.: Просвещение, 1991. 224 с.
11. Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей. М.: Просвещение, 1972. 200 с.
12. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. 370 с.
13. Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей. М., 1994. 320 с.
14. Изучение дисграфии на почве нарушений языкового анализа и синтеза у младших школьников с задержкой психического развития. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/izuchenie-disgrafii-na-pochve-narusheniy-yazykovogo-analiza-i-sinteza-u-mladshih-shkolnikov-s-zaderzhkoy-psihicheskogo-razvitiya (дата обращения: 23.10.2025).
15. Изучение особенностей письменной речи у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) // Вестник ШГПУ. 2020. № 2. URL: https://vestnikshspu.ru/files/pdf/2020/2020-2-21.pdf (дата обращения: 23.10.2025).
16. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. М.: Просвещение, 1985. 160 с.
17. Колпаковская И.К., Спирова Л.Ф. Характеристика нарушений письма и чтения. // Хрестоматия по логопедии. М.: ВЛАДОС, 1997. С. 150-165.
18. Комплексное сопровождение детей с тяжелыми нарушениями речи в условиях ДОО. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/logopediya/2020/02/21/kompleksnoe-soprovozhdenie-detey-s-tyazhelymi-narusheniyami-rechi-v (дата обращения: 23.10.2025).
19. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей (диагностика, коррекция, предупреждение). Санкт-Петербург: М и М, 1997. 286 с.
20. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. Б.П. Пузанова. М.: Академия, 1999. 144 с.
21. Лалаева Р.И. Дисграфия. // Хрестоматия по логопедии. М.: ВЛАДОС, 1997. С. 135-149.
22. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. М.: ВЛАДОС, 2001. 230 с.
23. Лалаева Р.И. Устранение нарушений чтения у учащихся вспомогательной школы. М.: Просвещение, 1978. 140 с.
24. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. Санкт-Петербург: Союз, 2003. 224 с.
25. Лебединский В.В. Общие закономерности психического дизонтогенеза. // Хрестоматия. М.: Изд-во МПА, 1995. 180 с.
26. Левина Р.Е. Нарушение чтения и письма у детей. // Хрестоматия по логопедии. М.: ВЛАДОС, 1997. С. 110-134.
27. Логопедия: учебник для студентов дефектологических факультетов педагогических вузов / Под ред. Л.С. Волковой. М.: ВЛАДОС, 1999. 680 с.
28. Лурия А.Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования. М.: Академия, 2002. 352 с.
29. Нейропсихологический анализ ошибок на письме. URL: https://bstudy.net/603407/pedagogika/neyropsihologicheskiy_analiz_oshibok_pisme (дата обращения: 23.10.2025).
30. Нейропсихологический подход к классификации дисграфии. URL: https://defectologiya.pro/logopediya/nejropsihologicheskij-podhod-k-klassifikacii-disgrafii/ (дата обращения: 23.10.2025).
31. Обзор методик диагностики и коррекции нарушений письменной речи у младших школьников. URL: https://infourok.ru/obzor-metodik-diagnostiki-i-korrekcii-narusheniy-pismennoy-rechi-u-mladshih-shkolnikov-5264876.html (дата обращения: 23.10.2025).
32. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. М.: Просвещение, 1968. 367 с.
33. Петрова В.Г. Обучение учащихся I–IV классов вспомогательной школы. М.: Просвещение, 1982. 180 с.
34. Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. М.: Педагогика, 1977. 152 с.
35. Приложение N 5. Требования к АООП НОО для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи // Документы системы ГАРАНТ. URL: https://base.garant.ru/70860576/4011e4001d29505c6d32c525f38515c1/ (дата обращения: 23.10.2025).
36. Программа логопедических занятий для школьников с ТНР. URL: https://infourok.ru/programma-logopedicheskih-zanyatiy-dlya-shkolnikov-s-tnr-4977457.html (дата обращения: 23.10.2025).
37. Результаты изучения особенностей письма у детей с общим недоразвитием речи III уровня в условиях учебно-методического образовательного центра. URL: https://mpjournal.ru/files/2112/57_64_Ermakova_Kolyagina.pdf (дата обращения: 23.10.2025).
38. Репина З.А. Нарушения письма у школьников с ринолалией. Екатеринбург: Урал. Гос. пед. ун-т, 1998. 120 с.
39. Репина З.А. Нейропсихологическое изучение детей с тяжелыми дефектами речи. Екатеринбург, 1995. 140 с.
40. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи у младших школьников. М.: ВЛАДОС, 1997. 250 с.
41. Современные способы коррекции дисграфии у младших школьников с ОВЗ с применением технических средств обучения. URL: https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/logopediya/2021/05/31/sovremennye-sposoby-korrektsii-disgrafii-u-mladshih (дата обращения: 23.10.2025).
42. Спирова Л.Ф. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушениями письма. // Хрестоматия по логопедии. М.: ВЛАДОС, 1997. С. 166-175.
43. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. М.: Педагогика, 1980. 192 с.
44. Спирова Л.Ф., Шуйфер Р.И. Вопросы методики и обучения русскому языку детей с нарушениями речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. 176 с.
45. Статья освещает нейропсихологические основы коррекционной логопедической работы по профилактике дисграфии в подготовительной группе дошкольного образовательного учреждения. URL: https://edu-frn.spb.ru/doshkol-2/37-rabota-specialistov/316-statya-osveshchaet-nejropsikhologicheskie-osnovy-korrektsionnoj-logopedicheskoj-raboty-po-profilaktike-disgrafii-v-podgotovitelnoj-gruppe-doshkolnogo-obrazovatelnogo-uchrezhdeniya.html (дата обращения: 23.10.2025).
46. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ФГОС НОО ОВЗ). URL: https://fgos.ru/fgos/fgos-noo-ovz/ (дата обращения: 23.10.2025).
47. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. М.: Гном – Пресс, 1999. 144 с.
48. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Формирование звукопроизношения у дошкольников. М., 1993. 120 с.
49. Цветкова Л.С. Афазия и восстановительное обучение. М.: Просвещение, 1988. 320 с.
50. Чиркина Г.В. Дети с нарушениями артикуляционного аппарата. М., 1969. 180 с.
51. Чиркина Г.В., Филичева Т.Б. Нарушения речи у детей. М., 1993. 140 с.
52. Шиф Ж.И. Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе. М., 1979. 198 с.
53. Эффективные методы коррекции дисграфии у учащихся младшего школьного возраста. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/effektivnye-metody-korrektsii-disgrafii-u-uchaschihsya-mladshego-shkolnogo-vozrasta (дата обращения: 23.10.2025).