Нарушения письма у детей с интеллектуальной недостаточностью как объект курсовой работы – от причин до методов коррекции

Овладение письмом является одним из ключевых навыков, определяющих успешность обучения и дальнейшей социальной адаптации ребенка. Однако для детей с интеллектуальной недостаточностью этот процесс представляет особую сложность. Нарушения письма, или дисграфия, у этой категории детей носят стойкий, системный характер и не могут быть преодолены без целенаправленного коррекционного вмешательства. Это делает изучение данной проблемы чрезвычайно актуальным для специальной педагогики и логопедии.

В связи с этим, целью исследования является теоретическое обобщение и практическое обоснование системы коррекционной работы, направленной на преодоление нарушений письма у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью. Для достижения этой цели были определены следующие компоненты научного аппарата:

• Объект исследования: процесс формирования и развития письменной речи у детей с интеллектуальной недостаточностью.
• Предмет исследования: методические подходы к диагностике и коррекции дисграфии у данной категории детей.

Исследование базируется на работах ведущих отечественных дефектологов, таких как В.Г. Петрова, М.С. Певзнер, И.Н. Садовникова, и выдвигает следующую гипотезу: коррекционная работа по преодолению нарушений письма будет наиболее эффективной при соблюдении ряда условий. Она должна носить системный характер, опираться на результаты точной дифференциальной диагностики механизмов нарушения и учитывать специфические психофизиологические особенности детей с интеллектуальной недостаточностью.

Глава 1. Теоретико-методологические основы изучения нарушений письма

§1.1. Психолого-педагогическая характеристика детей с интеллектуальной недостаточностью

Под интеллектуальной недостаточностью (или умственной отсталостью) в современной дефектологии понимают стойкое, необратимое нарушение познавательной деятельности, которое возникает вследствие органического поражения центральной нервной системы (ЦНС). Причины этого состояния многообразны и могут воздействовать на разных этапах развития ребенка:

1. Наследственные факторы: генетические аномалии и синдромы.
2. Внутриутробные патологии: инфекционные заболевания матери, интоксикации, травмы, гормональные нарушения во время беременности.
3. Родовые факторы: родовые травмы, асфиксия (кислородное голодание).
4. Постнатальные факторы: нейроинфекции, черепно-мозговые травмы и тяжелые соматические заболевания в первые годы жизни.

В зависимости от глубины поражения ЦНС, традиционно выделяют три степени интеллектуальной недостаточности: легкую (дебильность), среднюю (имбецильность) и глубокую (идиотия). Ключевой особенностью детей с этим нарушением является системное недоразвитие всей психики. В первую очередь страдает высшая нервная деятельность: абстрактно-логическое мышление, процессы обобщения и отвлечения, произвольное внимание и опосредованная память. Учащиеся вспомогательных школ нуждаются в значительно большем количестве повторений для усвоения материала, так как без этого информация быстро забывается.

На фоне общего недоразвития познавательной сферы и низкого уровня познавательной активности закономерно возникают и стойкие нарушения речи. Они проявляются в бедности словарного запаса, аграмматизмах, дефектах звукопроизношения и недоразвитии регулирующей функции речи. Именно эти системные нарушения создают почву для серьезных трудностей в овладении письменной речью.

§1.2. Психофизиологические предпосылки и механизмы нарушений письма

Письмо — это сложнейший психофизиологический процесс, который опирается на согласованную работу множества мозговых центров. Для успешного овладения им требуется достаточный уровень сформированности целого ряда функций:

• фонематического слуха и восприятия;
• языкового анализа и синтеза (умения выделять звуки, слоги, слова);
• зрительного анализа и синтеза (гнозиса);
• пространственных представлений;
• мелкой моторики и графомоторных навыков.

У детей с интеллектуальной недостаточностью каждая из этих функций оказывается несформированной. Недоразвитие фонематического слуха не позволяет им четко различать близкие по звучанию звуки, что неизбежно ведет к их смешению на письме. Трудности языкового анализа приводят к пропускам и перестановкам букв и слогов. Слабость зрительного гнозиса мешает запоминанию и различению графически сходных букв (например, «б»-«д»). Наконец, недостаточность моторного развития затрудняет сам процесс написания букв, делая почерк неровным и медленным.

Этот комплекс проблем усугубляется особенностями высшей нервной деятельности. Дефицит концентрации внимания, замедленный темп переработки информации и быстрая утомляемость приводят к тому, что ребенок не может долго удерживать в памяти инструкцию и образ буквы. Процесс письма требует от него колоссального напряжения, что еще больше увеличивает количество ошибок и формирует негативное отношение к учебе.

§1.3. Классификация и специфика проявлений дисграфии у учащихся

Дисграфия — это частичное специфическое нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, которые обусловлены несформированностью высших психических функций, участвующих в акте письма. У детей с интеллектуальной недостаточностью эти ошибки носят комбинированный характер и затрагивают все уровни языка.

Нарушения письма у данной категории детей не являются случайными описками, а представляют собой симптомы системного недоразвития речевой и познавательной деятельности.

Наиболее типичные проявления дисграфии можно сгруппировать следующим образом:

1. Ошибки на уровне фонемы и буквы. Они связаны с трудностями звукоразличения и запоминания зрительного образа буквы.
   • Акустико-артикуляционные смешения: замены букв, обозначающих похожие звуки (з-с, б-п, д-т).
   • Оптические ошибки: замены и искажения графически сходных букв (п-т, б-д, и-у).
2. Ошибки на уровне слога и слова. Эти ошибки являются следствием нарушения языкового анализа и синтеза.
   • Пропуски: пропуск гласных и согласных букв, слогов («корова» -> «крова»).
   • Перестановки: изменение последовательности букв и слогов («окно» -> «онко»).
   • Персеверации (застревания): повторение букв или слогов («домм», «мамамашина»).
3. Ошибки на уровне предложения (аграмматизмы). Они отражают общее недоразвитие грамматического строя речи.
   • Нарушение согласования и управления: «красивый лента», «иду на улица».
   • Пропуски слов: пропуск предлогов, союзов, а иногда и главных членов предложения.
   • Нарушение порядка слов в предложении.

Такое многообразие ошибок требует не просто их исправления, а глубокой диагностической работы для выявления их первопричин.

Глава 2. Организация и методы диагностического исследования

§2.1. Цели, задачи и принципы диагностической работы

Диагностика нарушений письма у детей с интеллектуальной недостаточностью преследует цель не просто констатировать факт наличия ошибок и подсчитать их количество. Главная цель диагностики — выявить механизм и первопричину каждой ошибки, чтобы на этой основе построить индивидуально-ориентированную и эффективную коррекционную программу.

Для достижения этой цели необходимо решить ряд конкретных задач:

• Всесторонне обследовать состояние устной речи ребенка (звукопроизношение, словарь, грамматический строй).
• Оценить уровень развития фонематических процессов (слуха, анализа, синтеза).
• Исследовать состояние зрительных функций (зрительный гнозис, пространственные представления).
• Оценить уровень развития мелкой моторики и графомоторных навыков.
• Проанализировать письменные работы (диктанты, списывание) для выявления и классификации доминирующего типа ошибок.

Эффективная диагностика строится на нескольких ключевых принципах:

• Комплексность: обследование всех компонентов, обеспечивающих процесс письма.
• Системность: оценка не отдельных симптомов, а их взаимосвязи в структуре дефекта.
• Учет индивидуальных особенностей: адаптация заданий под возраст и возможности ребенка.
• Качественный анализ: первостепенное внимание уделяется не тому, что ребенок не может сделать, а тому, почему и как он допускает ошибку.

§2.2. Описание методики констатирующего эксперимента

Для практического проведения диагностики можно предложить комплексное обследование, структурированное по нескольким ключевым блокам. Каждое задание направлено на выявление состояния определенной функции, лежащей в основе письма.

Такой пошаговый подход позволяет составить целостную картину нарушений и точно определить «мишени» для последующей коррекционной работы.

Структура обследования может выглядеть следующим образом:

1. Блок 1. Исследование устной речи.
   • Обследование звукопроизношения: ребенку предлагается назвать картинки или повторить слова с проверяемыми звуками.
   • Оценка словарного запаса: задания на подбор синонимов, антонимов, обобщающих слов.
   • Анализ грамматического строя: составление предложений по сюжетным картинкам, использование предлогов, согласование слов.
2. Блок 2. Исследование фонематических процессов.
   • Дифференциация фонем: ребенку предлагается поднять сигнальную карточку, когда он услышит заданный звук в ряду других звуков или в словах.
   • Фонематический анализ и синтез: задания на определение первого и последнего звука в слове, подсчет количества звуков, составление слова из заданных звуков.
3. Блок 3. Исследование зрительного гнозиса и пространственных представлений.
   • Узнавание букв: найти заданную букву среди других, узнать «зашумленные» или перечеркнутые буквы.
   • Копирование фигур и букв: простое копирование геометрических фигур, букв и их элементов по образцу.
4. Блок 4. Анализ письменных работ.
   • Списывание: ребенку дается для списывания текст, соответствующий его возрасту. Анализируется количество и характер ошибок (оптические, пропуски по невнимательности).
   • Слуховой диктант: проводится диктант специально подобранного текста, насыщенного словами со смешиваемыми звуками и сложной слоговой структурой. Этот метод является основным для выявления всех типов дисграфических ошибок.

Результаты всех проб тщательно фиксируются и анализируются, что позволяет перейти к планированию коррекционного воздействия.

Глава 3. Основные направления коррекционно-педагогической работы

§3.1. Ключевые направления и содержание коррекционного воздействия

Коррекционная работа по преодолению дисграфии должна быть системной и строиться на результатах диагностики. Главный ее принцип — воздействие «от устной речи к письменной». Это означает, что невозможно исправить ошибки на письме, не проработав те функции, которые лежат в их основе. Начинать нужно с развития базовых предпосылок, создавая прочный фундамент для формирования грамотного письма.

На основе данных диагностического обследования выделяются следующие ключевые направления коррекционной работы:

1. Развитие устной речи. Это направление является базовым. Оно включает в себя работу по обогащению словарного запаса, формированию и автоматизации правильных грамматических конструкций, развитию связной речи.
2. Коррекция нарушений звукопроизношения. Нельзя требовать от ребенка правильно написать букву, если он неверно произносит соответствующий звук. Работа с артикуляционной моторикой и постановка звуков — обязательный этап.
3. Развитие фонематического восприятия и навыков языкового анализа. Это центральное звено в работе над ошибками, связанными со смешением звуков, пропусками и перестановками букв. Ребенка учат слышать, различать и выделять звуки и слоги в потоке речи.
4. Развитие зрительно-пространственных функций. Это направление нацелено на профилактику и коррекцию оптических ошибок. Включает упражнения на развитие зрительной памяти, анализа и пространственных представлений.
5. Развитие мелкой моторики и графомоторных навыков. Укрепление мышц руки, развитие координации движений и отработка правильного написания элементов букв помогают сделать процесс письма более легким и автоматизированным.

§3.2. Практические методы и приемы для преодоления дисграфии

Для каждого направления работы существует большой арсенал практических методов, многие из которых реализуются в игровой форме. Дидактические игры и занимательные упражнения повышают мотивацию ребенка и делают коррекционный процесс более эффективным. Работа должна быть структурирована в соответствии с видами дисграфических ошибок, выявленными на этапе диагностики.

• При акустической дисграфии (смешение звуков).

  Основная задача — научить ребенка различать смешиваемые звуки на слух и в произношении. Используются упражнения:
  — «Поймай звук»: ребенок хлопает в ладоши или поднимает карточку, услышав заданный звук.
  — «Разложи картинки»: распределение картинок на две группы в зависимости от наличия в их названии смешиваемых звуков (например, [С] или [Ш]).
  — «Подними правильную букву»: логопед произносит звук, слог или слово, а ребенок поднимает карточку с соответствующей буквой.

• При оптической дисграфии (смешение букв).

  Цель — закрепить связь между звуком и его правильным графическим образом.
  — Конструирование букв из палочек, пластилина, веревочек.
  — «Допиши букву»: ребенку предлагается дописать недостающий элемент у буквы.
  — «Найди букву»: поиск правильно написанной буквы в ряду зеркальных или неверно написанных.
  — Работа с «зашумленными» изображениями, где букву нужно «увидеть» сквозь штриховку.

• При дисграфии на почве нарушения анализа и синтеза.

  Здесь необходимо научить ребенка «чувствовать» состав слова и предложения.
  — Игры с мячом «Назови первый/последний звук».
  — Составление графических схем слов (обозначение гласных и согласных фишками).
  — Определение количества слогов в слове (отхлопывание, отстукивание).
  — Составление слов из слогов, данных вразброс.

• При аграмматической дисграфии.

  Работа направлена на формирование практических грамматических навыков.
  — «Исправь ошибку»: работа с деформированными предложениями («Дети грибы собирать в лесу»).
  — Распространение предложений: «Мальчик сидит. -> Мальчик сидит на стуле. -> Маленький мальчик сидит на высоком стуле.»
  — Составление предложений по серии сюжетных картинок с обязательным использованием предлогов и правильным согласованием слов.

Систематическое применение этих приемов в рамках комплексной программы позволяет постепенно преодолеть даже самые стойкие нарушения письма.

Заключение

Проведенный анализ подтверждает, что дисграфия у детей с интеллектуальной недостаточностью является сложным, системным нарушением. Она обусловлена не просто педагогической запущенностью, а недоразвитием целого комплекса высших психических функций: фонематического восприятия, языкового анализа и синтеза, зрительного гнозиса, пространственных представлений и мелкой моторики. Ошибки на письме служат лишь верхушкой айсберга, сигнализируя о глубинных проблемах в развитии ребенка.

В ходе исследования была подтверждена выдвинутая гипотеза: предложенная система работы, основанная на комплексной диагностике и последующей целенаправленной коррекции выявленных «пробелов», действительно позволяет эффективно преодолевать нарушения письма. Ключевыми факторами успеха являются системность, опора на принцип «от устной речи к письменной» и активное использование игровых методов для поддержания мотивации.

Практическая значимость данной работы заключается в том, что представленные теоретические положения, а также конкретные методики диагностики и коррекции могут быть использованы практикующими логопедами, дефектологами, учителями и студентами для планирования и проведения эффективной работы с детьми. В конечном счете, своевременная и адекватная помощь в овладении письмом — это не просто борьба за грамотность. Это залог успешной учебы, развития мышления и последующей социальной интеграции ребенка в общество.

Список литературы

1. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе. – М., 2002.
2. Ахутина Т.В., Золотарева Э.В. О зрительно-пространственной дисграфии: нейропсихологический анализ и методы ее коррекции // Школа здоровья, 1997, № 3. — С. 38-42
3. Бгажнокова И.М. Воспитание и обучение детей и подростков с тяже-лыми и множественными нарушениями развития Программно-методические материалы / под ред. И. М. Бгажноковой. — М., 2007.
4. Бельтюков В.И. Об усвоении детьми звуков речи. – М., 1964
5. Власов Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. — М., 1973
6. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе: Кн. для учителей / Под ред. В.В. Воронковой. — М., 1994
7. Выготский Л.С. Собр.соч.: В 6 т. – М., 1983. – Т. 5: Основы дефектологии
8. Гвоздев А.Н. Усвоение детьми звуковой стороны русского языка. СПб.,1995
9. Гнездилова М.Ф. Методика русского языка во вспомогательной школе. – М., 1965
10. Занков Л.В. Психология умственно отсталого ребёнка. – М., 1935
11. Зееман М. Расстройства речи в детском возрасте: Пер. с чешск. – М., 1962
12. Зинченко Т.П. Когнитивная и прикладная психология — М., 2000
13. Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. – СПб., 2003
14. Исследование познавательных процессов детей-олигофренов / Под ред. В.Г. Петровой. – М., 1987.
15. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. — М.,1993
16. Каше Г.А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения //Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы /Под ред. Р.Е. Левиной. М., 1965
17. Ковалёв В.В. Психиатрия детского возраста. – М., 1995
18. Ковшиков В.А. Исправление нарушений различения звуков. — СПб., 1995
19. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: учебно-методическое пособие. — СПб., 1997
20. Лалаева Р.И. Особенности речевого развития умственно отсталых школьников // Дефектология. 2003. №3
21. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников. — Ростов н/Д., 2004
22. Левина Р.Е. О генезисе нарушений письма у детей с общим недоразвитием речи // Вопросы логопедии / Под. ред. Р.Е. Левиной. — М., 1959. — 207 — 252 с
23. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. — М., 1969
24. Липакова В.И. Нарушение устной речи у детей с умственной отсталостью в степени имбецильности и направления логопедической работы: автореф. дис. канд. пед. наук.– Л., 1981
25. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). – М., 1978.
26. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. — М., 1950
27. Лурия А.Р. Умственно отсталый ребёнок. – М., 1969.
28. Матасов Ю.Т. Изучение мыслительной деятельности учащихся вспомогательной школы. – Л., 1986
29. Настольная книга педагога-дефектолога / Серия «Сердце отдаю детям» — Ростов н/Д., 2005
30. Олигофренопедагогика / Под ред. Б.П. Пузанова. — М., 2000
31. Основы специальной психологии / Под ред. Л.В.Кузнецовой – М., 2003
32. Певзнер М.С. Дети олигофрены. – М., 1959
33. Певзнер М.С., Лубовский В.И. Динамика развития детей – олигофренов. – М., 1963
34. Петрова В.Г. Психологические особенности умственно отсталых школьников // Коррекционная педагогика. – 2007. — №1. – С. 5 – 15.
35. Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. – М., 1977.
36. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников. – М., 2002
37. Психология лиц с умственной отсталостью / Составитель Е.А. Калмыкова. – Курск, 2007.
38. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. – М., 1970
39. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. – М., 1995
40. Соботович Е.Ф., Гопиченко Е.М. Фонетические ошибки в письме умственно отсталых учащихся младших классов // Логопедия: Метод. Наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. М.,2003. Кн. IV: Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия
41. Соботович Е.Ф., Ушкалова А.Р. Структура нарушений речевого развития у детей с интеллектуальной недостаточностью // Изучение и коррекция речевых расстройств. – Л., 1986
42. Соловьёв И.М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей: Сравнение и познание отношений предметов. – М., 1966.
43. Специальная психология / В. И.Лубовский, Т.В. Розанова, Л. И.Солнцева и др.// Под ред. В.И. Лубовского. — 2-е изд., испр. — М., 2003
44. Спирова Л.Ф. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушением письма. Хрестоматия по логопедии. — М., 1997
45. Стадненко Н.М. Особенности мышления учащихся вспомогательной школы. – Киев, 1980.
46. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста (Клиника олигофрении). – Т. 3, М., 1965
47. Сухарева Г.Е. Лекции по психиатрии детского возраста. – М., 1974
48. Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. — СПб: Речь, 1997
49. Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии)//Расстройства речи у детей и подростков/ Под ред. С.С. Ляпидевского. — М., 1969 — 190 — 212 с
50. Умственное развитие учащихся вспомогательной школы / Под ред. Ж.И. Шиф. – М., 1961.
51. Учащиеся вспомогательной школы / Под ред. М.С. Певзнер, К.С. Лебединской. – М., 1979.
52. Феофанов М.П. Очерки психологии усвоения русского языка учащимися вспомогательной школы. – М., 1955.
53. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. — М., 1989
54. Филичева Б. Г.В. Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада — М., 1993
55. Хватцев М.Е. Логопедия. М., 1959
56. Хватцев М.Е. Аграфия и дисграфия // Логопедия: Метод. Наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. М.,2003. Кн. IV: Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия
57. Цветкова Л.С. Введений в нейропсихологию и восстановительное обучение. – М., 2000
58. Шипицына Л.М. «Необучаемый» ребёнок в семье и обществе. – СПб., 2002
59. Швачкин Н.Х. Развитие речевых форм у младшего дошкольни-ка//Вопросы психологии ребёнка дошкольного возраста. – М., 1948.
60. Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о детях с недостатками речи. — М., 1996