Нарушения письменной речи (дисграфия и дислексия) у младших школьников: этиология, диагностика и научно-теоретическое обоснование профилактики у дошкольников с ОНР

Актуальность проблемы и теоретико-методологические основы исследования

Если в середине XX века, согласно классическим исследованиям, распространенность нарушений письменной речи среди учащихся начальной школы оценивалась не более чем в 10%, то современные российские статистические данные рисуют совершенно иную, тревожную картину. Распространенность **дисграфии** среди младших школьников в настоящее время оценивается в пределах от 30% до 50%, а нарушения чтения (дислексия) затрагивают примерно 20%–30% детского населения младших классов. Этот резкий рост, по мнению ведущих специалистов, свидетельствует не только о повышении выявляемости, но и о нарастающей сложности проблемы, которая требует глубокого теоретического осмысления и разработки эффективных мер профилактики, особенно в дошкольном возрасте.

Курсовая работа, посвященная этой теме, имеет высокую научную и практическую актуальность, поскольку нарушения письма и чтения не только препятствуют успешному освоению школьной программы, но и оказывают серьезное влияние на социализацию и психическое развитие ребенка. Теоретико-методологическую базу исследования составляют классические труды отечественной логопедии и нейропсихологии (Р.Е. Левина, А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова, А.Н. Корнев), которые рассматривают письменную речь как сложную функциональную систему, требующую комплексного подхода в диагностике и коррекции. Следовательно, игнорирование этой проблемы на ранних этапах приводит к хронической школьной дезадаптации и снижению качества жизни ребенка в целом.

Понятийно-терминологический аппарат и критерии дифференциальной диагностики

Для строгого академического анализа необходимо четко разграничить ключевые понятия, опираясь на признанные классификации:

1. Дисграфия — это частичное, специфическое нарушение процесса письма, которое проявляется в стойких, повторяющихся ошибках, не связанных с уровнем интеллектуального развития или выраженными первичными нарушениями слуха и зрения. В основе дисграфии лежит несформированность или нарушение высших психических функций (ВПФ), обеспечивающих процесс письма.
2. Дислексия — это избирательное, стойкое нарушение способности к овладению навыком чтения. Оно выражается в трудностях с точностью, скоростью (беглостью) и/или пониманием прочитанного.

Согласно концепции Р.Е. Левиной, дисграфия и дислексия часто рассматриваются как проявление системного недоразвития устной речи во всех ее компонентах (фонетико-фонематическом и лексико-грамматическом). Это подчеркивает неразрывную связь устной и письменной речи.

Ключевой критерий дифференциальной диагностики дисграфии/дислексии от временных трудностей или педагогической запущенности — это наличие стойких специфических ошибок. Эти ошибки (например, замены букв по акустическому или оптическому сходству, нарушения грамматического согласования, слитное написание слов) сохраняются, несмотря на систематическое школьное обучение, и не могут быть объяснены снижением интеллекта, серьезными сенсорными дефектами или нерегулярностью посещения школы.

Этиология и нейропсихологические механизмы нарушений письменной речи

Понимание этиологии дисграфии требует выхода за рамки узкологопедического анализа и погружения в нейропсихологию. Нарушения письменной речи вызываются сложным сочетанием факторов:

• Биологические факторы: Экзогенные вредности (гипоксия, травмы, инфекции) в пренатальный, натальный или ранний постнатальный периоды, которые приводят к минимальной мозговой дисфункции (ММД) или органическим речевым расстройствам.
• Социально-психологические факторы: Двуязычие, педагогическая запущенность, дефицит речевого общения, неправильное обучение грамоте.

Функциональная модель письма и роль трех блоков мозга

Фундаментальный вклад в понимание механизмов письма внес А.Р. Лурия, который определил письмо как многоуровневую функциональную систему. Письменная речь требует совместной, координированной работы трех основных функциональных блоков мозга:

Блок по А.Р. Лурии	Функция в процессе письма	Дефицит и его проявления
I Блок (Энергетический)	Регуляция тонуса, бодрствования и внимания. Обеспечение стабильного рабочего состояния.	Проблемы с усидчивостью, концентрацией, быстрая истощаемость, что проявляется в нестабильности почерка и ошибках внимания.
II Блок (Приема, переработки и хранения информации)	Переработка слуховой (фонематической), зрительной (оптической) и кинестетической информации.	Нарушение фонемного распознавания, зрительно-пространственного гнозиса. Краеугольная причина акустической и оптической дисграфии.
III Блок (Программирования, регуляции и контроля)	Формирование замысла, составление программы действия (планирование), контроль за выполнением и сличение результата с исходным намерением.	Проблемы с грамматическим оформлением речи, нарушением последовательности слов в предложении, пропуск букв и слогов, трудности перехода от одного элемента письма к другому (дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза).

Психолингвистические и нейропсихологические механизмы патогенеза

С точки зрения психолингвистики (Р.И. Лалаева), краеугольной единицей письменной речи является фонема. Чтобы записать слово, ребенок должен провести сложный фонематический анализ (выделить звуки в слове, определить их последовательность) и фонематический синтез (объединить звуки в слог, слово).

Нарушения этих процессов являются одним из наиболее частых механизмов возникновения дисграфии (фонологический тип).

Нейропсихологический анализ позволяет точно локализовать дефицит. Например:

• Акустическая дисграфия (замены букв, обозначающих сходные по звучанию фонемы, например, *Т-Д, С-З*) напрямую связана с синдромом слабости левополушарных функций II блока мозга (височные отделы коры), отвечающего за прием и переработку слухоречевой информации. Несформированность фонемного распознавания ведет к ошибкам слухового выбора и, как следствие, к неправильному письму.
• Нарушения зрительно-пространственного гнозиса (трудностей в восприятии формы и пространственного расположения) обусловлены дефицитом функций задних отделов II блока (теменно-затылочные области) и приводят к оптической дисграфии (зеркальное письмо, замены графически сходных букв: *И-Н, Б-Д*).

Таким образом, дисграфия — это не ошибка «по невнимательности», а следствие дефицита конкретного нейропсихологического фактора, вызванного незрелостью или повреждением определенного участка мозга, что диктует строго дифференцированный подход к коррекции. Возникает вопрос: можем ли мы эффективно предотвратить эти нарушения, если диагностируем дефицит факторов до начала обучения грамоте? Да, и об этом пойдет речь в следующем разделе.

Теоретическое обоснование валидной диагностики предпосылок дисграфии в дошкольном возрасте

Хотя формально диагноз «дисграфия» может быть установлен только после начала школьного обучения и появления стойких специфических ошибок (не ранее первого класса), критически важно проводить диагностику предпосылок нарушения уже в старшем дошкольном возрасте (6–7 лет). Эта прогностическая работа особенно актуальна для детей с Общим Недоразвитием Речи (ОНР), которые составляют основную группу риска. Для углубленного понимания механизмов нарушения рекомендуем ознакомиться с Функциональной моделью письма А.Р. Лурии.

Комплексный подход к обследованию устно-речевых и неречевых предпосылок

Успешное овладение письменной речью зависит от сформированности обширного комплекса предпосылок, которые можно разделить на две большие группы:

Группа предпосылок	Ключевые компоненты	Диагностическое значение
1. Устно-речевые	Фонематический слух; Фонематический анализ и синтез; Сформированность лексико-грамматического строя речи; Артикуляционная моторика.	Прямое влияние на процесс кодирования и декодирования звуковой информации в буквенный знак.
2. Неречевые (ВПФ)	Зрительно-пространственный гнозис; Зрительно-моторная координация; Мелкая моторика; Функции программирования, регуляции и контроля (произвольное внимание, память).	Обеспечение графического оформления, удержания программы действия и контроля за выполнением.

Для обеспечения валидности и надежности обследования используются стандартизированные методики. В отечественной практике широко применяется «Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников» Т.А. Фотековой (разработанная совместно с Л.И. Переслени). Эта балльно-уровневая система позволяет количественно и качественно оценить состояние речевых компонентов и выявить системное недоразвитие речи.

Анализ валидности и надежности диагностического инструментария

Для курсовой работы, ориентированной на практическое исследование, ключевым моментом является обоснование выбора инструментария, который не только констатирует текущее состояние, но и обладает высокой прогностической валидностью.

Сочетание логопедических и нейропсихологических методов:

Практика показывает, что изолированная оценка фонематических функций недостаточна. Необходим синтез. Именно поэтому методики Т.А. Фотековой (для оценки речевых компонентов) часто дополняются нейропсихологическими пробами (Л.С. Цветковой, Ж.М. Глозман) для оценки функций II и III блоков мозга у дошкольников.

Научное обоснование неречевых тестов:

Особое внимание следует уделить тестам, направленным на оценку неречевых предпосылок, в частности, зрительно-моторной координации и пространственных представлений.

Одним из наиболее валидных и широко используемых в дефектологии является тест срисовывания образцов (Матейчик-Страндова).

Тезис обоснования: Этот тест направлен не просто на оценку умения держать карандаш, а на диагностику зрелости нервной системы, состояния зрительного восприятия и способности к зрительно-моторной интеграции.

Успешное копирование сложной фигуры (например, ромба с крестом) требует:

1. Адекватного зрительного гнозиса (правильное восприятие и анализ формы).
2. Сформированных пространственных представлений (понимание расположения элементов друг относительно друга).
3. Развитых функций программирования и контроля (удержание алгоритма действия).

Несформированность этих функций (дефицит II и III блоков) является прямым прогностическим маркером будущих оптических и регуляторных дисграфий. Следовательно, включение таких стандартизированных неречевых проб в диагностический комплекс для дошкольников с ОНР позволяет прогнозировать риск дисграфии задолго до начала школьного обучения.

Современные тенденции и методология профилактики дисграфии у дошкольников

Учитывая высокую распространенность дисграфии, профилактика становится не просто желательной, а критически необходимой мерой, обеспечивающей готовность ребенка к школьному обучению. Коррекционная работа наиболее успешна при раннем начале, и дошкольный возраст является сензитивным периодом для формирования функционального базиса письма.

Системное недоразвитие речи (ОНР) как основной фактор риска

Группу наивысшего риска по возникновению дисграфии составляют дети с Общим Недоразвитием Речи (ОНР). ОНР — это не просто нарушение произношения, а системное нарушение, при котором страдает формирование всех компонентов речевой системы (фонетики, фонематики, лексики и грамматики).

Отсутствие своевременной и адекватной коррекции ОНР неизбежно ведет к возникновению стойких нарушений письма и чтения, поскольку при ОНР нарушен не один, а сразу несколько компонентов функционального базиса письма:

• Фонематический компонент: Трудности в слуховом различении и анализе фонем.
• Лексико-грамматический компонент: Несформированность морфологических и синтаксических обобщений, что приводит к аграмматизмам на письме (дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза).
• Регуляторный компонент: Часто сопутствующая слабость функций программирования и контроля, характерная для детей с речевыми нарушениями.

Таким образом, профилактика дисграфии у детей с ОНР должна быть направлена на устранение системного недоразвития речи, а не только на узкоспециализированные фонетические задачи.

Содержание и направления коррекционно-профилактической работы

Современная отечественная логопедическая практика (Р.И. Лалаева, О.А. Токарева) предписывает комплексный подход к профилактике, который строится по следующим базовым направлениям:

Направление профилактики	Цель работы	Методическое содержание
1. Развитие фонематического базиса	Формирование фонематического слуха, восприятия, анализа и синтеза.	Упражнения на выделение звуков из слова, определение места звука, дифференциацию акустически и артикуляторно сходных фонем.
2. Формирование лексико-грамматического строя	Расширение словарного запаса, освоение грамматических форм словоизменения и словообразования.	Упражнения на образование множественного числа, согласование числительных с существительными, работа с предложными конструкциями.
3. Развитие оптико-пространственных функций	Формирование зрительно-пространственных представлений (праксис и гнозис).	Ориентировка в схеме собственного тела, различение «право-лево», копирование геометрических фигур, зрительные диктанты.
4. Развитие моторики и ВПФ	Совершенствование общей и мелкой моторики, функций программирования и контроля.	Пальчиковая гимнастика, графомоторные упражнения, игры на переключение и удержание программы (по нейропсихологическому принципу).

Современные тенденции в коррекционной работе подчеркивают необходимость интегрирования нейропсихологического подхода, который включает не только развитие речевых, но и сенсомоторных функций, а также функций III блока мозга (произвольной регуляции). Коррекционно-развивающие программы должны быть структурированы с учетом механизма нарушения (вида дисграфии/дислексии) и фокусироваться на устранении именно того первичного дефекта, который был выявлен в ходе диагностического обследования, что позволяет максимально эффективно использовать сензитивный период дошкольного детства.

Заключение

Анализ проблемы нарушений письменной речи демонстрирует, что дисграфия и дислексия являются не локальными дефектами, а проявлениями системного недоразвития высших психических функций. Высокие, до 50%, показатели распространенности данных нарушений среди младших школьников в современной России подчеркивают острую необходимость в научно обоснованной и своевременной профилактической работе.

Научно-теоретический базис исследования строится на синтезе классической логопедии (Р.Е. Левина, Р.И. Лалаева), которая определяет нарушения как следствие системного недоразвития речи (ОНР), и нейропсихологии (А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова), которая позволяет точно установить дефицитный фактор (например, слабость II блока мозга при акустической дисграфии).

Ключевым выводом, необходимым для построения научно-исследовательской части курсовой работы, является утверждение о необходимости ранней, комплексной и валидной диагностики предпосылок дисграфии у дошкольников из группы риска (ОНР). Валидность диагностики обеспечивается использованием стандартизированных методик, таких как система Т.А. Фотековой, дополненная нейропсихологическими пробами, включая тесты на зрительно-моторную координацию (например, тест Матейчика-Страндовой), которые обладают высокой прогностической ценностью.

Теоретическое обоснование профилактической работы заключается в том, что она должна быть направлена на устранение системного недоразвития речи, охватывая фонематические, лексико-грамматические и оптико-пространственные компоненты.

Таким образом, теоретический обзор создает прочную научно-методологическую базу для дальнейшего эмпирического исследования, направленного на диагностику уровня сформированности предпосылок письменной речи у детей с ОНР и разработку эффективных, нейропсихологически обоснованных программ профилактики.

Список использованной литературы

1. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста: Учебное пособие / Л.С. Цветкова, А.В. Семенович, С.Н. Котягина, Е.Г. Гришина, Т.Ю. Грушевская. Дисграфия у младших школьников. Москва: Просвещение, 1982.
2. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом // Известия АПН РСФСР. Москва, 1955. Вып. 70. С. 104–148.
3. Борисенко Т.Н., Воробьева И.В., Трунова Е.А. Особенности логопедической работы в условиях стационара с младшими школьниками, имеющими нарушения чтения и письмо // Логопед. 2004.
4. Городилова В.И., Кудрявцева М.З. Чтение и письмо: Обучение, развитие и исправление недостатков. Санкт-Петербург, 1997.
5. Грибова О.В. Технология организации логопедического обследования: метод. пособие. Москва, 2005. 206 с.
6. Гурьянов Е.В. Психология обучения письму. Москва, 1989. 256 с.
7. Дементьева С.П. Выявление нарушений устной и письменной речи у учащихся общеобразовательных школ // Дефектология. 1984. № 2. С. 59–61.
8. Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения. Москва, 1953. 186 с.
9. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. Москва: ВЛАДОС, 2003.
10. Жинкин Н.И. Механизмы речи. Москва, 1958. 340 с.
11. Капинос В.И., Сергеева Н.Н., Соловейчик М.С. Развитие речи: теория и практика обучения. Москва, 1994.
12. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи: пособие для логопеда. Москва: Просвещение, 1985. 207 с.
13. Корнев А.И. Нарушение чтения и письма у детей: учебно-методическое пособие. Санкт-Петербург: Издат. Дом «МиМ», 1997.
14. Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. Санкт-Петербург, 1995. 230 с.
15. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: книга для логопеда. Москва: ВЛАДОС, 1999.
16. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция. Ростов-на-Дону: Феникс; Санкт-Петербург: Союз, 2004.
17. Левина Р.Е. Нарушения речи у детей дошкольного возраста. Москва: Наука, 2004. 238 с.
18. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. Москва, 1969. 214 с.
19. Логинова Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: учебное пособие / под ред. Л.С. Волковой. Санкт-Петербург: ДЕТСТВО — ПРЕСС, 2004.
20. Логопедия: учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. Москва: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2008. 680 с.
21. Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма. Москва: Просвещение, 1989. 227 с.
22. Лурия А.Р. Язык и сознание / под ред. Е.Д. Хомской. Ростов-на-Дону, 1998.
23. Методы обследования речи детей: пособие по диагностике речевых нарушений / под общ. ред. проф. Г.В. Чиркиной. 3-е изд., доп. Москва: АРКТИ, 2003.
24. Мешкова Л.В. Развитие речи детей. Санкт-Петербург: Питер, 2002. 315 с.
25. Мисаренко Г.Г. Технология коррекции письма: трудности кодирования слова и способы их преодоления // Логопед. 2004. № 4. С. 14.
26. Нарушение письма при некоторых расстройствах артикуляции у детей / под ред. Р.М. Боскис, Р.Е. Левина. Москва: Известия АПН РСФСР. 1948. Вып. 15. С. 167–191.
27. Новикова М.Л. Нарушения письменной речи учащихся начальной школы // Дефектология. 1995. № 3. С. 16–19.
28. Основы теории и практики логопедии / под ред. Р.Е. Левиной. Москва: Просвещение, 1986.
29. Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. Санкт-Петербург: Лениздат; Союз, 2004.
30. Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: учебное пособие / под общ. ред. О.Б. Иншаковой. Москва: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2001.
31. Русецкая М.Н. Нарушение чтения у младших школьников: Анализ речевых и зрительных причин: монография. Санкт-Петербург: Каро, 2007.
32. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. Москва: ВЛАДОС, 1997. 256 с.
33. Словарь логопеда / под ред. В.И. Селиверствоа. Москва: ВЛАДОС, 1997.
34. СОВРЕМЕННЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО КОРРЕКЦИИ ДИСГРАФИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ // cyberleninka.ru. URL: https://cyberleninka.ru
35. Современный подход к коррекции дислексии у учащихся общеобразовательных школ // cyberleninka.ru. URL: https://cyberleninka.ru
36. Токарева О.А. Расстройства чтения и письма. Москва: Просвещение, 1969. 222 с.
37. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика. Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. Москва: МПСИ, 2001.
38. Фельштейн Д.И. Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: учебное пособие. Москва: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2001.
39. Цветкова Л.С. Мозг интеллект: Нарушение и восстановление интеллектуальной деятельности. Москва: Просвещение, 1995.
40. Цветкова Л.С. Нейропсихология счёта, письма и чтения: нарушение и восстановление. Москва: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000.
41. Цветкова Л.С., Лурия А.Р. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе. Москва: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.
42. Ястребова А.В. Коррекция недостатков речи у учащихся школ. Москва: АРКТИ, 1997.
43. Ястребова А.В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений. Москва: АРКТИ, 2000.
44. Яструбинская Е.А. Профилактика и коррекция дисграфии и дислексии у детей младшего школьного возраста // Логопедия. 2004. № 2 (4). С. 60.
45. Актуальные проблемы логопедии (дислексия, дисграфия, дискалькулия).pdf // mauniver.ru. URL: https://mauniver.ru
46. Дислексия и дисграфия: симптомы, причины, диагностика и коррекция // niidpo.ru. URL: https://niidpo.ru
47. Логопедическая работа по преодолению нарушений чтения и письма у младших школьников // nbcmedia.ru. URL: https://nbcmedia.ru
48. Методика определения предпосылок развития нарушений письменной речи для детей старшего дошкольного возраста // infourok.ru. URL: https://infourok.ru
49. Методика преодоления нарушений письменной речи у младших школьников с ОНР 3 уровня в период обучения грамоте // xn--d1abbusdciv.xn--p1ai. URL: https://xn--d1abbusdciv.xn--p1ai
50. Нейропсихологические механизмы расстройств чтения и письма у младших школьников // abvpress.ru. URL: https://abvpress.ru
51. Нейропсихологические методы работы в логопедической практике // educrub.ru. URL: https://educrub.ru
52. Нейропсихологический подход в развитии письма. Теория // infourok.ru. URL: https://infourok.ru
53. Особенности нарушения письма у младших школьников с ОНР // prepod24.ru. URL: https://prepod24.ru
54. Предпосылки нарушений письменной речи у детей дошкольного возраста и их предупреждение // cyberleninka.ru. URL: https://cyberleninka.ru
55. Проблема нарушений письма и чтения у детей: данные Всероссийского опроса // cyberleninka.ru. URL: https://cyberleninka.ru
56. Профилактика нарушений письменной речи (дисграфии) у дошкольников // defectologiya.pro. URL: https://defectologiya.pro
57. ПРОФИЛАКТИКА НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ДИЗОНТОГЕНЕТИЧЕСКИМ РАЗВИТИЕМ // cyberleninka.ru. URL: https://cyberleninka.ru
58. РЕЗУЛЬТАТЫ ИЗУЧЕНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ ПИСЬМА У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ В УСЛОВИЯХ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ЦЕНТРА // mpjournal.ru. URL: https://mpjournal.ru
59. Уровень сформированности неречевых предпосылок у младших школьников с дисграфией // moluch.ru. URL: https://moluch.ru