Дисграфия и дислексия у младших школьников: всеобъемлющий теоретический и методический план изучения нарушений письменной и устной речи

В современном образовательном пространстве, где навыки чтения и письма являются краеугольным камнем академической успешности, проблема нарушений письменной и устной речи приобретает особую остроту. По данным статистики, в России среди младших школьников дислексией страдает до 30%, а дисграфией — более 37% детей. Эти цифры не просто констатируют масштабность явления; они являются безмолвным призывом к глубокому, системному осмыслению природы этих расстройств. Дисграфия и дислексия — это не просто «плохой почерк» или «нежелание читать», это специфические нарушения, корни которых лежат в сложнейших психофизиологических и нейробиологических процессах, и которые требуют профессионального, научно обоснованного подхода к диагностике, коррекции и, что особенно важно, профилактике.

Цель данного исследования — разработать всеобъемлющий теоретический и методический план по изучению нарушений письменной и устной речи (дисграфии и дислексии) у младших школьников. Мы стремимся создать не просто набор фактов, а целостную картину, охватывающую их психофизиологические предпосылки, современные концепции, методы профилактики у дошкольников и комплексные диагностические подходы. Структура работы задумана как последовательный и логически выстроенный план, который позволит читателю, будь то студент дефектологического, педагогического или психологического факультета, глубоко погрузиться в тему, получить системные знания и использовать их в своей академической и будущей профессиональной деятельности. Мы рассмотрим теоретические основы, детализируем нейробиологические механизмы, проанализируем современные классификации и этиологические факторы, остановимся на специфике симптоматики и ошибок, а также представим актуальные диагностические подходы и эффективные стратегии профилактики. Такой комплексный анализ призван стать ценным руководством и фундаментом для написания курсовых и дипломных работ, а также послужить основой для разработки практических методик в области коррекционной педагогики и логопедии.

Теоретические основы нарушений письменной и устной речи

Определения ключевых понятий

Мир человеческой коммуникации немыслим без речи, и в ее структуре письменная форма занимает уникальное положение. Однако, как и любая сложная функция, она подвержена сбоям. В академическом дискурсе эти сбои обозначаются конкретными терминами, требующими точного и всестороннего понимания.

Дисграфия — это не просто неаккуратное письмо, а частичное специфическое нарушение самого процесса письма, глубоко укорененное в несформированности высших психических функций. Его проявления стойки и повторяются, выходя за рамки обычных ошибок по невнимательности или незнанию правил грамматики. Дисграфия может проявляться в искажении слогов, заменах или перестановках букв, пропусках элементов слов, а также в слиянии слов, нарушая цельность и связность письменного текста.

Параллельно с письмом, чтение, будучи фундаментальным навыком, также может быть нарушено. Дислексия определяется как специфическое расстройство, характеризующееся стойкой неспособностью ребенка овладеть слогослиянием, чтением целыми словами и, как следствие, полноценным пониманием прочитанного. Важно подчеркнуть, что это нарушение происходит при сохранном интеллекте и физическом слухе, что отличает его от трудностей, обусловленных умственной отсталостью или сенсорными дефектами. При этом часто упускается важный нюанс: сохранение интеллекта означает, что проблема лежит в специфических когнитивных процессах, а не в общем снижении умственных способностей, что требует и специфических подходов к коррекции.

История клинической практики и научных исследований показывает, что дисграфия и дислексия нередко являются спутниками. В 75% случаев эти специфические нарушения способности к овладению навыками чтения и письма диагностируются в сочетании друг с другом. Это указывает на общие или взаимосвязанные нейропсихологические механизмы, лежащие в их основе.

Сами по себе письменная и устная речь представляют собой виды умственной деятельности, формирующиеся в процессе целенаправленного обучения и социального взаимодействия. Письменная речь является сложной символической системой знаков. Л.С. Выготский и другие исследователи подчеркивали, что она представляет собой «символизм второй степени», где графические знаки условно обозначают звуки и слова устной речи, которые, в свою очередь, являются знаками для реальных предметов и отношений. В отличие от этого, понимание устной речи облегчается множеством вспомогательных факторов: интонацией, выразительностью мимики и жестикуляции говорящего, а также непосредственной ситуацией общения. Письменная же речь лишена этих контекстуальных опор, что делает ее освоение более сложным и требующим более высокой степени сформированности внутренних психических процессов.

Психофизиологические предпосылки формирования письменной речи включают в себя целый комплекс условий, без которых ее освоение невозможно. Это, прежде всего, полная и нормативная сформированность устной речи — безупречное звукопроизношение, развитые фонематические процессы (способность к слуховой дифференциации фонем), богатый лексико-грамматический строй, а также аналитико-синтетическая деятельность. Кроме того, критически важна зрелость высших психических функций (ВПФ), таких как оптическое и пространственное восприятие, тактильное ощущение, зрительно-пространственный гнозис (способность узнавать и различать образы), чувство собственного тела (соматогнозис) и развитая эмоционально-волевая сфера, обеспечивающая регуляцию и контроль деятельности. Нарушение формирования любой из этих предпосылок может стать фундаментом для развития дисграфии и дислексии.

Актуальность проблемы и статистические данные

Нарушения чтения и письма сегодня не просто «проблемы отдельных детей», а серьезное явление, охватывающее значительную часть младших школьников и оказывающее долгосрочное влияние на их академическую успешность и психосоциальное развитие. Статистика, к сожалению, красноречива и тревожна.

В России, по данным на 2018 год, распространенность дислексии среди младших школьников достигает 30%, а дисграфии — превышает 37%. Эти цифры указывают на то, что почти каждый третий ребенок в начальной школе сталкивается с серьезными трудностями в освоении чтения, и более трети испытывают устойчивые проблемы с письмом. Если учесть, что эти нарушения в 75% случаев диагностируются в сочетании, становится очевидным масштаб вызова, стоящего перед образовательной и коррекционной системами.

Мировая статистика вторит российским данным, подтверждая глобальный характер проблемы. По данным Международной ассоциации дислексии, от 17% до 23% населения Земли имеют те или иные сложности в освоении навыка чтения. Хотя дислексия «в чистом виде» наблюдается только у 5% населения, а специфические трудности обучения, включая дислексию, отмечаются примерно у 10% детей и взрослых, распространенность дислексии, с учетом людей с симптомами, но без клинического диагноза, достигает около 20% в мире. Это означает, что каждый пятый человек в той или иной степени испытывает трудности, связанные с чтением. Проблемы в освоении письменной речи распространены по всему миру, по статистике, у 1 из 59 детей есть какое-либо расстройство, связанное с обучением.

Интересно отметить и гендерные различия: дислексия встречается у мальчиков в 2-3 раза чаще, чем у девочек. Этот факт требует дальнейшего изучения и может указывать на специфические нейробиологические или социальные факторы, влияющие на развитие данного нарушения. Высокая распространенность, сложность и потенциально серьезные последствия для дальнейшей жизни ребенка делают проблему дисграфии и дислексии одной из наиболее актуальных в современной дефектологии, логопедии и специальной педагогике.

Психофизиологические предпосылки и нейробиологические основы формирования письменной речи

Функциональная система письма и ее компоненты

Письменная речь — это не просто последовательность движений руки, выводящих буквы на бумаге, и не только декодирование напечатанных символов. Это сложнейшая, многоуровневая функциональная система, развитие которой уходит корнями в фундаментальные учения отечественной психологии и физиологии. Мы не можем понять суть нарушений письма, не разобравшись в его нормативном функционировании, которое базируется на трудах таких выдающихся ученых, как П.К. Анохин, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия и Б.Ф. Ломов. Эти исследователи заложили основу для понимания письма как динамической, саморегулирующейся системы, включающей множество взаимодействующих компонентов.

Особое место в этом ряду занимает А.Р. Лурия, который впервые систематически описал функциональную систему письма. Он представил ее как сложный конгломерат взаимосвязанных звеньев, каждое из которых выполняет свою специфическую роль. В дальнейшем, Т.В. Ахутина уточнила и детализировала роль каждого из этих компонентов, внеся значительный вклад в нейропсихологию письма. Суть этой системы заключается в том, что для осуществления акта письма необходимо координированное взаимодействие различных психических процессов: слухового восприятия, зрительного гнозиса, пространственных представлений, двигательного контроля и речемыслительной деятельности.

Глубокое понимание овладения письменной речью невозможно без обращения к работам Л.С. Выготского. Он рассматривал этот процесс не просто как освоение технического навыка, а как ключевой момент в развитии высших психических функций (ВПФ). По Выготскому, письменная речь — это чрезвычайно сложная символическая система знаков, овладение которой перестраивает всю психику ребенка, поднимая его мышление на новый, абстрактный уровень. Выготский также подчеркивал, что развитие письменной речи начинается задолго до школьного обучения, проходя через так называемую стадию предметного письма (или рисования). На этой стадии ребенок использует объекты или рисунки как символы для представления предметов или идей. Например, рисунок человека может означать «мама», а ряд кружков — «много конфет». Это своего рода «предыстория» письменной речи, где формируются базовые символические функции. Этот этап создает «зону ближайшего развития», подготавливая ребенка к переходу от наглядного к абстрактному мышлению и способствует развитию воображения, что критически важно для дальнейшего освоения графических знаков для обозначения звуков и слов.

Нейробиологические механизмы чтения и письма

Для того чтобы понять, почему возникают нарушения, необходимо заглянуть внутрь мозга и исследовать его удивительную архитектуру, ответственную за сложнейшие процессы чтения и письма. Нейробиологические исследования последних десятилетий раскрыли перед нами сложную картину взаимодействия различных отделов головного мозга.

В процессе чтения активно задействуются обширные области левого полушария мозга (у правшей), представляющие собой сложную сеть, работающую в унисон. Ключевыми зонами являются:

• Нижняя лобная извилина (включающая часть зоны Брока), отвечающая за артикуляцию и речевое планирование.
• Височно-затылочная кора, которая участвует в распознавании зрительных образов букв и слов.
• Задняя часть мозжечка, играющая роль в координации и автоматизации движений, а также в некоторых когнитивных функциях.
• Особенно важна зона визуальных словесных образов (Visual Word Form Area, VWFA), расположенная на стыке затылочной и височной долей. Эта зона специализируется на быстром и автоматическом распознавании написанных слов как единых графических гештальтов, своего рода «библиотека» знакомых слов.
• Также активизируются первичная, вторичная и третичная зоны зрительной коры для базового распознавания, анализа и восприятия письменной речи.
• Зона Вернике критически важна для понимания прочитанного, преобразуя зрительные символы в смысловые единицы.
• Ангулярная извилина (угловая извилина) играет ключевую роль в зрительном анализе письменной речи, интегрируя зрительную, слуховую и тактильную информацию, необходимую для соотнесения буквы и звука.

Говоря о речевых зонах, невозможно обойти вниманием два центра, которые в большинстве случаев расположены в левом полушарии мозга, преимущественно в височной и лобной долях:

• Зона Брока (задняя часть нижней лобной извилины) отвечает за моторную организацию речи. Это «производственный цех» языка, управляющий мышцами лица, языка, глотки и челюстей, обеспечивая артикуляцию и воспроизведение устной речи.
• Зона Вернике (задний отдел верхней височной извилины) является «центром понимания». Она участвует в усвоении и понимании как письменной, так и устной речи, преобразуя потоки звуков в нейронные коды, которые мозг может интерпретировать как слова.
• Эти две ключевые зоны соединены дугообразным пучком — мощным пучком нервных волокон, формирующим систему, ответственную за комплексное функционирование речи. Нарушение в любом из этих центров или их связях может привести к серьезным речевым расстройствам.

Процессы чтения и письма не существуют в вакууме. Они активизируют сложную психофизиологическую взаимосвязь анализаторов (зрительного, слухового, речедвигательного, кинестетического) и двух сигнальных систем. Первая сигнальная система отвечает за непосредственное восприятие мира, вторая — за речь и мышление, оперирующие словами как обобщенными сигналами. Именно их гармоничное взаимодействие позволяет человеку переходить от перцептивных образов к абстрактным символам и обратно.

Роль высших психических функций в процессе письма

Письмо — это вершина интегративной деятельности головного мозга, требующая скоординированного участия множества высших психических функций (ВПФ). Без полноценного развития этих функций освоение письма становится непосильной задачей.

Процесс письма протекает на основе сложного взаимодействия различных ВПФ, включая:

• Восприятие разной модальности: зрительное (распознавание букв, их элементов), слуховое (различение фонем, звуковой анализ слова), кинестетическое (ощущение положения руки и движений пальцев при письме).
• Речь: фонематический анализ и синтез, лексико-грамматический строй, внутренняя речь.
• Память: зрительная (запоминание образов букв, слов), слухоречевая (запоминание последовательности звуков), двигательная (запоминание графомоторных навыков).
• Предметные действия: формирование произвольных движений руки, пространственная организация письма.
• Внимание: концентрация, устойчивость, распределение, переключение.

Ключевые операции в процессе письма включают:

1. Звуковой анализ слова: с помощью слухового анализатора ребенок выделяет последовательность звуков в слове. Например, в слове «дом» он должен услышать «д», «о», «м».
2. Проговаривание: речедвигательный анализатор активируется, позволяя проговорить звуки слова, что помогает закрепить их последовательность и артикуляцию.
3. Соотнесение фонемы со зрительным образом буквы: это процесс зрительного анализа и синтеза, когда каждый выделенный звук ассоциируется с соответствующей буквой.
4. Моторная операция: осуществляется движениями руки, которые преобразуют зрительный образ буквы в графический символ.

Несформированность любого из этих компонентов функциональной системы письма существенно повышает риск возникновения нарушений. Например, если ребенок плохо различает звуки (несформированность фонематического слуха), он будет путать буквы на письме. Если у него нарушено зрительно-пространственное восприятие, он будет искажать написание букв или путать их в пространстве.

Нейропсихологической основой процесса письма является совместная работа нескольких зон мозга: нижнелобной, нижнетеменной, височной и затылочной. Эти области функционально объединяются, образуя ту самую сложную функциональную систему письма. Дифференциация артикулем (тонких двигательных программ для произнесения звуков) и кинестетический анализ графических движений (ощущение движений руки) преимущественно осуществляются теменной областью коры.

Особое внимание следует уделить влиянию поражений коры. Поражение вторичных зон теменной области коры (полей 1, 2, 5), как показал А.Р. Лурия, приводит к расстройствам афферентной основы двигательного акта. Это нарушает тонкие, дифференцированные движения, участвующие в письме, что проявляется в смешении близких по способу образования артикулем (например, «б» и «п», «т» и «д») и вызывает замены букв на письме.

В работах Л.С. Выготского неоднократно подчеркивается, что овладение письменной речью означает овладение особой и чрезвычайно сложной символической системой знаков, что требует формирования новых структур сознания и произвольной регуляции поведения. Этот глубокий взгляд на письмо как на высшую психическую функцию является отправной точкой для понимания всех аспектов его нарушений.

Современные концепции, классификации и этиология дисграфии и дислексии

Этиологические факторы нарушений письменной речи

Понимание причин возникновения дисграфии и дислексии — это ключ к их эффективной диагностике и коррекции. Однако этиология этих нарушений до настоящего времени является предметом активных научных дискуссий, что свидетельствует о их многофакторной природе. Несмотря на это, роль предрасположенности, или конституциональных особенностей, признается большинством исследователей. Нарушения могут быть обусловлены как внутренними, так и внешними факторами, образующими сложный каскад причинно-следственных связей.

Среди внутренних факторов особое место занимают генетические предпосылки. Исследования последних десятилетий убедительно показали, что наследуемость дислексии может достигать 70%, что делает ее одним из наиболее наследуемых расстройств развития. Выявлены ассоциации между дислексией и такими генами, как DYX1C1, KIAA0319 и ROBO1. Эти гены играют критическую роль в развитии речевых и языковых навыков, а также влияют на формирование мозговых структур, ответственных за язык и чтение. Масштабные генетические исследования обнаружили до 42 вариаций генов, потенциально способствующих развитию дислексии, а в целом выделен 21 ген, сопряженный с приобретением навыков чтения и письма. Дислексия является высокополигенным расстройством, за которое отвечают десятки генов, что объясняет широкий спектр ее проявлений. Более того, явление плейотропности (множественное действие) некоторых генов обусловливает коморбидность нарушений чтения и письма с другими расстройствами, такими как синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ), специфические нарушения артикуляции речи и дискалькулия (нарушение математических способностей).

К числу наиболее вероятных причин относятся патологические факторы, воздействующие в пренатальный, натальный и постнатальный периоды. Это включает:

• Гипоксия: недостаточное поступление кислорода к мозгу плода или новорожденного.
• Инфекции ЦНС: перенесенные матерью во время беременности или ребенком в раннем возрасте.
• Родовые травмы: повреждения головного мозга во время родов.
• Токсическое воздействие: влияние алкоголя, наркотиков, некоторых медикаментов на развивающийся мозг.
• Черепно-мозговые травмы: полученные в раннем детстве.

Все эти факторы могут привести к минимальным мозговым дисфункциям (ММД), которые, в свою очередь, нарушают нормальное созревание и функционирование церебральных структур, ответственных за речь и письмо.

Нельзя недооценивать и социально-психологические причины. К ним относятся:

• Педагогическая запущенность: отсутствие адекватного обучения и развивающих занятий.
• Недостаток речевого общения: бедная речевая среда, отсутствие диалога.
• Преждевременное или запоздалое обучение грамоте: несоблюдение оптимальных сенситивных периодов для формирования навыков.
• Нестабильная психологическая обстановка в семье: стресс, эмоциональное неблагополучие, которые могут негативно влиять на когнитивное развитие.

Очевидно, что для успешной дифференциальной диагностики, терапии и комплексной коррекции нейропсихологические механизмы возникновения и течения дислексии и дисграфии имеют решающее значение. Только глубокое понимание того, какие именно мозговые системы нарушены, позволяет разработать индивидуализированные и эффективные программы помощи.

Классификации дислексии

Для систематизации знаний и разработки адекватных коррекционных стратегий, исследователи создали различные классификации дислексии, каждая из которых акцентирует внимание на определенных аспектах нарушения.

Одной из ранних и наиболее простых является классификация по Беккеру, которая выделяет два основных вида:

• Литеральная дислексия: характеризуется неспособностью усваивать отдельные буквы. Ребенок не может соотнести графический символ с фонемой.
• Вербальная дислексия: проявляется в неспособности читать слова, несмотря на то, что отдельные буквы ребенок может распознавать. Трудности возникают на этапе слияния букв в слоги и слоги в слова.

В российской научной школе существует несколько подходов к классификации, отражающих междисциплинарный характер изучения дислексии:

• Психофизиологический подход (О.А. Токарева, М.Е. Хватцев) акцентирует внимание на нарушениях взаимодействия анализаторных систем.
• Нейропсихологический подход (Т.В. Ахутина) фокусируется на дисфункциях мозговых систем, лежащих в основе письма и чтения.
• Клинико-психологический подход (А.Н. Корнев) рассматривает дислексию в контексте общего развития ребенка, учитывая коморбидные расстройства.
• Логопедический подход (Р.И. Лалаева) систематизирует виды дислексии по преобладающим лингвистическим и психолингвистическим нарушениям.

Особого внимания заслуживает классификация А.Н. Корнева, основанная на нарушениях церебральных процессов. Она выделяет четыре оси для всестороннего описания дислексии:

1. Этиопатологическая ось: рассматривает причины и механизмы возникновения (например, наследственные факторы, органические повреждения мозга).
2. Психопатологическая ось: описывает сопутствующие психические нарушения (например, СДВГ, тревожность).
3. Психологическая (нейропсихологическая) ось: анализирует дефицит конкретных высших психических функций (например, нарушение фонематического слуха, зрительно-пространственного гнозиса).
4. Функциональная ось: характеризует специфику проявлений нарушения в процессе чтения (скорость, точность, понимание).

Р.И. Лалаева предложила одну из наиболее распространенных логопедических классификаций, выделяющую следующие виды дислексии по преобладающему механизму нарушения:

• Оптическая дислексия: связана с недоразвитием зрительно-пространственного восприятия, что проявляется в трудностях различения и запоминания графически сходных букв (например, «п» и «т», «б» и «д»).
• Фонематическая дислексия: обусловлена нарушением фонематического слуха и фонематического анализа и синтеза, что приводит к трудностям различения звуков и их смешению при чтении.
• Аграмматическая дислексия: проявляется в нарушении грамматического строя речи при чтении, ошибках в согласовании слов, изменении падежных окончаний.
• Семантическая дислексия: характеризуется правильным техническим чтением, но полным или частичным непониманием прочитанного текста.
• Мнестическая дислексия: связана с трудностями запоминания букв, их соотношения со звуками, а также порядка букв в слове.
• Тактильная дислексия: редкий вид, возникающий при нарушении тактильного восприятия, особенно у незрячих людей, читающих по Брайлю.

По степени выраженности выделяют:

• Алексия: полная невозможность овладения навыком чтения.
• Дислексия: частичные, но стойкие трудности в овладении навыком чтения.

Классификации дисграфии

Подобно дислексии, дисграфия также имеет свои классификации, которые помогают специалистам точно определить механизм нарушения и выбрать адекватную коррекционную стратегию. Эти классификации часто пересекаются с этиологическими факторами и симптоматикой.

Основные виды дисграфии:

• Артикуляторно-акустическая дисграфия: этот вид тесно связан с нарушениями звукопроизношения. Ошибки на письме здесь зеркально отражают дефекты устной речи ребенка. Если ребенок произносит «тапля» вместо «цапля», то и на письме он будет совершать подобные замены и пропуски букв. Механизм заключается в том, что несформированность фонетической стороны речи не позволяет адекватно проанализировать звуковой состав слова перед его записью.
• Акустическая дисграфия: в основе лежит нарушение фонемного распознавания, или фонематического слуха. Ребенок с таким видом дисграфии не различает близкие по звучанию звуки, которые могут отличаться лишь одним фонематическим признаком:
  • Гласные («о» — «у», «а» — «я»).
  • Мягкие/твердые согласные («ть» — «т»).
  • Звонкие/глухие согласные («б» — «п», «з» — «с»).
  • Шипящие/свистящие («ш» — «с», «ж» — «з»).
  • Аффрикаты («ц» — «тс», «ч» — «тш»).

  На письме это проявляется в заменах соответствующих букв.

• Оптическая дисграфия: обусловлена недоразвитием зрительно-пространственного восприятия, что затрудняет анализ и синтез графических изображений. Ребенок испытывает трудности с усвоением букв, особенно тех, которые графически схожи (например, «Ш» и «Щ», «Н» и «П», «З» и «Э»). Это проявляется в их заменах, искажениях, потере частей буквы или добавлении несуществующих элементов (например, «л» вместо «м», «о» вместо «с»). Также могут наблюдаться зеркальное письмо и ошибки в ориентации на листе.
• Аграмматическая дисграфия: связана с недоразвитием лексико-грамматического строя речи. На письме это проявляется в многочисленных грамматических ошибках, не связанных с незнанием правил: ребенок путает падежи, неправильно использует суффиксы и окончания, не согласовывает слова по роду, числу и падежу, нарушает структуру предложения. Например, вместо «в магазине купил молоко» может написать «магазины купил молоко».
• Дисграфия на почве нарушений языкового анализа и синтеза: это один из наиболее распространенных видов. Здесь нарушены операции по выделению звуков из слова, определению их последовательности, количества. Симптоматика включает:
  • Замены мест окончаний и начал слов.
  • Путаница слогов.
  • Перестановки букв внутри слога или слова («кул» вместо «лук»).
  • Пропуски букв и слогов («сода» вместо «сковорода»).
  • Добавление лишних букв.
• Моторная дисграфия: обусловлена проблемами с мелкой моторикой, координацией движений руки и недостаточной сформированностью кинестетического контроля. Это затрудняет правильное формирование букв и слов. Почерк при этом виде дисграфии часто неразборчивый, очень медленный, буквы могут быть разного размера, с неравномерным нажимом. Ребенок быстро утомляется при письме.

Помимо этих основных видов, существуют и более детальные подходы. Например, А.Н. Корнев в своей классификации выделяет:

• Дисфонологические дисграфии: к ним относятся паралалическая (связанная с нарушением произношения) и фонематическая (связанная с нарушением фонематического слуха) дисграфии, которые обусловлены нарушениями языковых операций.
• Диспраксическая дисграфия: связана с нарушением графомоторных навыков, то есть с проблемами в планировании и выполнении двигательных актов письма, что по сути соответствует моторной дисграфии.

Такое многообразие классификаций подчеркивает комплексность проблемы дисграфии и дислексии, а также важность глубокого и всестороннего анализа каждого конкретного случая для выбора наиболее адекватной и эффективной стратегии коррекционного воздействия.

Симптоматика и типичные ошибки при дисграфии и дислексии у младших школьников

Понимание симптоматики и типичных ошибок является ключевым для ранней и точной дифференциальной диагностики дисграфии и дислексии, позволяя отличить их от обычных, преходящих орфографических трудностей, с которыми сталкиваются все дети на начальных этапах обучения. Главный критерий — это стойкость и повторяемость специфических ошибок, которые не связаны с незнанием грамматических правил.

Типичные ошибки при дисграфии

Дисграфия — это не просто «некрасивый почерк», а системное нарушение письма, имеющее четкие и узнаваемые проявления. Основной признак, отличающий дисграфические ошибки от обычных, — это их стойкий, повторяющийся характер при каждом написании, независимо от уровня сложности задания и без связи с незнанием правил грамматики. Ребенок может знать правило, но все равно совершать ошибку.

Подробный перечень ошибок при дисграфии включает:

• Нарушение структуры слова: это проявляется в различных искажениях звуко-слоговой структуры:
  • Замена слогов или букв схожими по звучанию (например, «тапля» вместо «цапля», «трутка» вместо «трубка»).
  • Пропуски букв (например, «тубка» вместо «трубка», «кошка» вместо «кошечка»).
  • Искажение звуко-слоговой структуры слова: недописывание или добавление лишних букв, перестановка их местами (например, «ддом» вместо «дом», «амшина» вместо «машина», «нато» вместо «нота»).
• Замена букв по оптическому сходству: ребенок путает буквы, похожие по написанию, или те, которые отличаются лишь одним элементом (например, «делка» вместо «белка», «шенок» вместо «щенок», «З» и «Э», «П» и «Н»). Могут наблюдаться зеркальное написание букв или цифр.
• Нарушение структуры предложения: это более сложный уровень ошибки, затрагивающий синтаксис:
  • Пропуск слов в предложении.
  • Слитное написание предлогов со словами (например, «подокном» вместо «под окном»).
  • Слитное написание всех слов в предложении («на дворедетииграют» вместо «на дворе дети играют»).
• Неправильное согласование слов и падежных окончаний: например, «магазины купил молоко» вместо «в магазине купил молоко», «красный шарик» вместо «красный шарик».
• Неправильное определение конца предложения, отсутствие знаков препинания: ребенок не использует или неправильно расставляет точки, запятые, вопросительные или восклицательные знаки, что затрудняет понимание текста.
• Очень долгое написание диктантов и письменных работ по сравнению со сверстниками: процесс письма требует огромных усилий и концентрации, что приводит к медленному темпу работы.
• Нарушения графического оформления:
  • Текст выступает за поля тетради, «съезжает» со строки.
  • Буквы разного размера, наклона, с неравномерным нажимом.
  • Почерк неразборчивый, «корявый», буквы выглядят «неуклюжими».
• Трудности с выражением мыслей на письме: при сохранности устной речи, ребенок испытывает сложности с формулированием мыслей и их изложением в письменной форме, что приводит к бедности синтаксиса, однотипности предложений, хотя в устной речи таких проблем нет.

Типичные проявления дислексии

Дислексия, в отличие от дисграфии, проявляется в трудностях с процессом чтения. Ее симптомы также имеют стойкий и повторяющийся характер.

Основные проявления дислексии:

• Замедленный темп чтения: ребенок читает значительно медленнее своих сверстников, часто по слогам или даже по буквам, что сильно затрудняет понимание смысла.
• Большое количество разнообразных ошибок: ошибки могут быть очень вариативны и проявляться на разных уровнях.
• Замены и смешения букв:
  • Букв, обозначающих фонетически близкие звуки (например, «звонкие/глухие»: «п» вместо «б», «с» вместо «з»; «свистящие/шипящие»: «ш» вместо «с», «ж» вместо «з»).
  • Графически сходных букв (например, «п» и «т», «б» и «д», «Н» и «К», «и» и «ц»).
• Нарушения слияния букв в слоге: ребенок может произносить отдельные буквы, но не может соединить их в единый слог (например, «к-о-т» вместо «кот»).
• Искажения звуко-слоговой структуры слов:
  • Пропуски букв и слогов (например, «стол» вместо «стул», «пана» вместо «поляна»).
  • Перестановки букв и слогов (например, «корова» вместо «корова», «окно» вместо «оконо»).
  • Добавления лишних букв или слогов.
• Нарушение понимания прочитанного: этот аспект является критически важным. Ребенок может технически правильно прочитать текст, но при этом совершенно не понимать его смысл, ни на уровне слова, ни на уровне предложения, ни на уровне целого текста. Это происходит при отсутствии расстройства технической стороны чтения, когда механизм декодирования слов работает, но смысл не улавливается.
• Аграмматизмы при чтении: неправильное изменение окончаний слов, нарушение согласования, что искажает смысл предложения. Иногда наблюдается зеркальное чтение, когда ребенок читает слова или буквы в обратном порядке.
• Проблема с распознаванием знаков препинания: из-за этого интонации при чтении расставляются неверно, что опять же затрудняет понимание смысла.

Четкое знание этой симптоматики позволяет специалистам своевременно выявить нарушения и начать целенаправленную коррекционную работу, что является залогом успешной адаптации ребенка к школьному обучению.

Диагностические подходы и инструменты выявления дисграфии и дислексии

Эффективная коррекция дисграфии и дислексии невозможна без точной и всесторонней диагностики. Этот процесс представляет собой не просто проверку навыков чтения и письма, а глубокое исследование психофизиологических и нейропсихологических механизмов, лежащих в основе нарушений.

Принципы комплексной диагностики

Диагностика нарушений письменной и устной речи базируется на нескольких ключевых принципах. Во-первых, важность понимания нейропсихологических механизмов для дифференциальной диагностики. Недостаточно просто констатировать факт наличия ошибок; необходимо выяснить, какой именно «фактор» или «слабое звено» в функциональной системе мозга приводит к этим ошибкам. Это позволяет отличить специфические нарушения от обычных педагогических трудностей или задержек развития.

Во-вторых, диагностика всегда носит междисциплинар��ый характер. Она требует участия не только логопеда, который оценивает речевое развитие и специфику ошибок, но и нейропсихолога, способного выявить дефицит высших психических функций и оценить состояние мозговых структур. В некоторых случаях может потребоваться консультация невролога, офтальмолога, отоларинголога.

В-третьих, оценка включает в себя не только прямые показатели навыков чтения и письма, но и глубокое исследование речевого и интеллектуального развития ребенка в целом. Важно определить наличие или отсутствие психоорганической симптоматики (например, нарушения внимания, памяти, регуляции деятельности), которая может указывать на минимальные мозговые дисфункции. Также оценивается реакция ребенка на трудности в обучении, его эмоционально-волевая сфера, мотивация, что позволяет понять вторичные психологические проблемы, которые могут развиться на фоне стойких неудач.

Факторный (синдромный) анализ в диагностике

Одним из наиболее мощных и глубоких инструментов в нейропсихологической диагностике нарушений чтения и письма является факторный (синдромный) анализ, разработанный выдающимся отечественным нейропсихологом А.Р. Лурия. Этот метод был активно развит и детализирован в работах его последователей, в частности, Т.В. Ахутиной, и занимает центральное место в российской нейропсихологической школе.

Суть факторного анализа заключается в том, что вместо простого перечисления ошибок, исследователь стремится выявить лежащие в их основе глубинные нейропсихологические факторы. То есть, не просто «что» нарушено, а «почему». Исследование строится на анализе нейропсихологических механизмов (факторов), лежащих в основе специфических нарушений процесса овладения чтением и письмом. Например, ошибки, связанные с заменой звонких/глухих согласных, могут указывать на нарушение фонематического слуха, а смешение графически сходных букв — на дефицит зрительно-пространственного гнозиса. Синдромный анализ позволяет не только дифференцировать неспецифические (связанные с общим недоразвитием или педагогической запущенностью) и специфические (обусловленные локальными дисфункциями мозга) расстройства чтения и спеллингования (письма), но и разработать целенаправленную, патогенетически обоснованную программу коррекции.

Основные этапы и инструменты диагностики

Диагностический процесс представляет собой последовательность этапов, использующих различные инструменты для всесторонней оценки.

1. Анализ письменных работ: Первым шагом является детальный качественный и количественный анализ уже существующих письменных работ ребенка (диктантов, изложений, сочинений, тетрадей по русскому языку). Специалист ищет типичные, повторяющиеся ошибки, характерные для различных видов дисграфии.
2. Изучение общего и речевого развития:
   • Сбор анамнестических данных (сведений о развитии ребенка с рождения, перенесенных заболеваниях, особенностях обучения).
   • Оценка состояния артикуляционного аппарата (строение, подвижность губ, языка), речевой и ручной моторики (точность, координация движений).
   • Определение ведущей руки (правая/левая), что важно для понимания организации мозговых функций.
3. Оценка состояния фонетико-фонематической стороны речи:
   • Состояние звукопроизношения (наличие дефектов, их характер).
   • Фонематический анализ и синтез (способность выделять звуки из слова, определять их последовательность, количество).
   • Слуховая дифференциация звуков (способность различать близкие по звучанию фонемы).
   • Слоговая структура слова (способность произносить многосложные слова без пропусков и перестановок слогов).
   • Состояние словарного запаса и грамматического строя речи.
4. Проверка навыков чтения и письма с использованием стандартизированных заданий:
   • Задания на списывание рукописного и печатного текста (оценивается точность, темп, графические ошибки).
   • Письмо под диктовку (слова, предложения, связные тексты) — основной метод для выявления дисграфических ошибок.
   • Составление описания по картинке или пересказа (оценивается умение выражать мысли в письменной форме, грамматическая правильность).
   • Чтение слогов, слов и текстов (оценивается темп, точность, понимание прочитанного, наличие аграмматизмов и других дислексических ошибок).
5. Использование специализированных методик: Для выявления предрасположенности к оптической дисграфии у дошкольников, а также для комплексной оценки нейропсихологических функций, может быть успешно использована методика Ж.М. Глозман, А.Ю. Потаниной, А.Е. Соболевой «Нейропсихологическая диагностика в дошкольном возрасте». Эта методика позволяет оценить состояние зрительно-пространственного гнозиса, праксиса, памяти и внимания, что критически важно для прогнозирования и ранней профилактики.

Комплексный подход, сочетающий качественный анализ ошибок с глубоким нейропсихологическим исследованием, позволяет не только поставить точный диагноз, но и разработать эффективную, индивидуализированную стратегию коррекционной работы, направленную на устранение первичных дефектов и компенсацию нарушенных функций.

Профилактика нарушений письменной речи у дошкольников и младших школьников

В борьбе с дисграфией и дислексией принцип «лечить, а не предотвращать» давно утратил свою актуальность. Современная логопедия и специальная педагогика единодушны: профилактика является гораздо более эффективной мерой, чем коррекция, и позволяет значительно снизить риски развития этих нарушений, а иногда и полностью их предупредить.

Значение ранней профилактики и коррекции

Опыт показывает, что коррекция дисграфий наиболее успешна при раннем ее начале. Время в данном случае играет решающую роль. Чем раньше будет выявлена предрасположенность или начальные проявления нарушения, тем выше шансы на полный успех. Статистика подтверждает это:

• При своевременной диагностике и начале коррекционной работы до начала школьного обучения, ребенок освоит навыки чтения и письма в 80-85% случаев. Это золотой стандарт, позволяющий избежать школьной дезадаптации.
• Если коррекция начинается в первом и втором классах, успех возможен у 70% учеников. Это все еще высокий показатель, но уже с увеличением затрат сил и времени.
• После начала обучения в старших классах, когда нарушения уже прочно закрепились, только у 30-40% детей нормализуются навыки. В этих случаях коррекция становится длительной, трудоемкой и не всегда приводит к полному устранению проблем.

Первичная профилактика дислексии и дисграфии направлена на устранение или минимизацию основных этиологических факторов, действующих еще до рождения ребенка или в раннем детстве. Это включает:

• Предупреждение перинатальной патологии плода и новорожденного (борьба с гипоксией, инфекциями, родовыми травмами).
• Создание благоприятной развивающей среды для ребенка с первых лет жизни.

Вторичная профилактика дисграфий фокусируется на формировании функционального базиса письма и исправлении уже имеющихся, но еще не закрепившихся, нарушений. Это прежде всего:

• Исправление фонетико-фонематических нарушений (дефектов звукопроизношения, недоразвития фонематического слуха) у дошкольников.
• Целенаправленное формирование высших психических функций, являющихся основой для письма и чтения.

Индивидуализированные и игровые подходы в профилактике

Для детей, находящихся в группе риска, необходима индивидуализация темпов и методов обучения письму. Стандартные школьные программы могут быть для них непосильными, что приведет к закреплению ошибок и формированию негативного отношения к учебе.

Особое внимание к профилактике необходимо уделять детям:

• С логопедическими проблемами (ОНР, ФФН, дислалия).
• С синдромом дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ), поскольку нарушения внимания и контроля напрямую влияют на процесс письма.
• Чьи родители в школьном возрасте страдали дисграфией или дислексией, учитывая выраженную генетическую предрасположенность.

Для дошкольного возраста игра является единственным эффективным методом обучения. Согласно концепциям Л.С. Выготского и Д.Б. Эльконина, игра — это ведущая деятельность в дошкольном возрасте, поскольку именно в ней формируются новые качества психики и личности ребенка, и она создает «зону ближайшего развития». В игре ребенок лучше сосредотачивается, запоминает и осваивает социальные роли, что способствует развитию воображения, мышления и коммуникативных способностей. Через игру ребенок без напряжения осваивает сложные навыки.

Примеры игровых заданий для профилактики:

• «Продолжи строчку»: логопед начинает ряд слогов (например, «па-па-па…»), а ребенок продолжает, развивая фонематический слух и ритм.
• «Повтори»: последовательности гласных звуков («а-у-и») для развития речевого аппарата и слухоречевой памяти.
• Игры с мячом на развитие слухового внимания и фонематического анализа: «Поймай звук [С]» (ребенок ловит мяч, когда слышит слова со звуком «С»).
• Игры на формирование слоговой структуры: «Раздели слово на части» (хлопками или шагами).

Для профилактики оптической дисграфии крайне важны упражнения, направленные на развитие зрительно-пространственного восприятия, зрительной памяти и мелкой моторики:

• Рисование, лепка объемных фигур, аппликации — развивают пространственное мышление, координацию «глаз-рука».
• Складывание пазлов, игры с конструктором и мозаикой — тренируют зрительный анализ и синтез, умение видеть целое из частей.
• Подвижные игры, развивающие ловкость и координацию движений — способствуют общему нейромоторному развитию.

Логопедическая работа по профилактике оптической дисграфии у дошкольников с задержкой психического развития (ЗПР) нацелена на комплексное развитие базовых функций:

• Предметный гнозис: узнавание предметов по их контуру, силуэту, частям.
• Пространственный гнозис: ориентация в пространстве, различение правой и левой стороны.
• Зрительно-моторная координация: точность движений руки под контролем зрения.
• Зрительная память: запоминание зрительных образов (букв, символов).
• Концентрация внимания.
• Формирование и развитие буквенного гнозиса — узнавание и различение букв, их элементов.

Социальный аспект профилактики

Профилактика нарушений письменной речи не может быть ограничена только работой со школьниками и дошкольниками. Она должна охватывать и социальный контекст, в котором растет ребенок.

• Работа с неблагополучными семьями и семьями детей, не посещающих детский сад: эти группы детей часто лишены адекватной речевой и познавательной стимуляции. Организация «школ» для родителей, проведение консультаций, обучение приемам подготовки ребенка к школе и развитию сенсомоторных и речевых навыков может значительно улучшить ситуацию.
• При наличии билингвизма у ребенка необходим выбор адекватных методов обучения грамоте. Дети, сменившие язык обучения или растущие в двуязычной среде без достаточной поддержки развития обоих языков, относятся к группе риска. Важно учитывать особенности фонетических и грамматических систем обоих языков, чтобы избежать интерференции и путаницы.

Таким образом, комплексная, ранняя и многоаспектная профилактика, охватывающая медицинские, педагогические и социальные факторы, является наиболее перспективным путем к снижению распространенности дисграфии и дислексии и обеспечению успешного старта для каждого ребенка в мире образования.

Заключение: Перспективы исследования и практические рекомендации

Мы завершаем наше всеобъемлющее исследование дисграфии и дислексии у младших школьников, которое позволило нам пройти путь от фундаментальных определений и статистических данных до сложных нейробиологических механизмов, многообразных классификаций, детальной симптоматики, современных диагностических подходов и эффективных стратегий профилактики. Ключевой вывод, который неизменно пронизывает каждую главу, заключается в том, что дисграфия и дислексия — это не просто отдельные трудности в обучении, а сложные, многофакторные нарушения, требующие глубокого понимания их природы и системного подхода к решению. Они не являются признаком низкой интеллектуальной одаренности, а скорее отражают специфические особенности функционирования центральной нервной системы.

Мы подчеркнули критическую необходимость ранней, комплексной и индивидуализированной диагностики и коррекции. Статистические данные убедительно демонстрируют, что чем раньше начинается целенаправленная работа, тем выше вероятность успешного овладения навыками чтения и письма. Этот подход должен базироваться на глубоком понимании нейропсихологических и психофизиологических механизмов, лежащих в основе формирования и нарушения письменной речи. Только тогда коррекционные программы смогут быть по-настоящему эффективными, воздействуя на первопричину, а не только на внешние проявления.

В свете современных достижений науки, обозначение дальнейших направлений исследований представляется жизненно важным. Это включает в себя, например, интеграцию новых нейробиологических данных, полученных с помощью методов нейровизуализации (фМРТ, ЭЭГ), для более точного картирования мозговых зон, участвующих в процессах чтения и письма, а также для выявления специфических паттернов активации у детей с дисграфией и дислексией. Развитие инновационных коррекционных программ, основанных на принципах нейропластичности и индивидуализированного обучения с использованием цифровых технологий, обещает новые горизонты в логопедической практике.

Практические рекомендации, вытекающие из нашего исследования, адресованы широкому кругу специалистов и родителям:

• Для логопедов, дефектологов и психологов: Применение представленного плана в академической и коррекционной практике должно стать основой для построения индивидуальных коррекционных маршрутов. Отказ от шаблонных решений в пользу глубокого факторного анализа причин нарушения позволит значительно повысить эффективность работы. Непрерывное самообразование и отслеживание новых научных данных в области нейропсихологии и генетики дислексии/дисграфии являются обязательными.
• Для педагогов начальной школы: Развитие чуткости к ранним признакам дисграфии и дислексии, формирование инклюзивной образовательной среды, готовность к индивидуализации учебного процесса и активное сотрудничество с логопедами и психологами.
• Для родителей: Важность внимательного отношения к речевому развитию ребенка с раннего возраста, своевременное обращение к специалистам при появлении первых тревожных сигналов, создание стимулирующей и поддерживающей домашней среды, активное участие в коррекционном процессе, а также понимание, что дисграфия и дислексия — это не лень или недостаток способностей, а специфическое нейробиологическое состояние.

В конечном итоге, наша работа призвана способствовать тому, чтобы каждый ребенок, сталкивающийся с трудностями в освоении письменной речи, получил своевременную и квалифицированную помощь, а его потенциал был полностью реализован в образовании и жизни. Разве не это является главной целью любого образовательного процесса?

Список использованной литературы

1. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста: Учебное пособие / Л.С. Цветкова, А.В. Семенович, С.Н. Котягина, Е.Г. Гришина, Т.Ю. Грушевская Дисграфия у младших школьников. – М.: Просвещение, 1982.
2. Ананьев, Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом // Известия АПН РСФСР. – М., 1955. Вып. 70. – С. 104–148.
3. Борисенко, Т.Н., Воробьева, И.В., Трунова, Е.А. Особенности логопедической работы в условиях стационара с младшими школьниками, имеющими нарушения чтения и письмо // Логопед. – 2004.
4. Выготский, Л.С. Предистория письменной речи. МГППУ. URL: https://psychlib.ru/inc/absid.php?absid=79914 (дата обращения: 13.10.2025).
5. Выготский, Л.С. Психология развития человека. Янко Слава (Библиотека Fort/Da). URL: https://www.bim-bad.ru/biblioteka/article_full.php?aid=1420 (дата обращения: 13.10.2025).
6. Городилова, В.И., Кудрявцева, М.З. Чтение и письмо: Обучение, развитие и исправление недостатков. – СПб., 1997.
7. Грибова, О.В. Технология организации логопедического обследования. Метод. пособие. – М., 2005. – 206 с.
8. Гурьянов, Е.В. Психология обучения письму. – М., 1989. – 256 с.
9. Дементьева, С.П. Выявление нарушений устной и письменной речи у учащихся общеобразовательных школ // Дефектология. – 1984. № 2. – С. 59–61.
10. Егоров, Т.Г. Психология овладения навыком чтения. – М., 1953. – 186 с.
11. Ефименкова, Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. – М.: ВЛАДОС, 2003.
12. Жинкин, Н.И. Механизмы речи. – М., 1958. – 340 с.
13. Капинос, В.И., Сергеева, Н.Н., Соловейчик, М.С. Развитие речи: теория и практика обучения. – М., 1994.
14. Каше, Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи: Пособие для логопеда. – М.: Просвещение, 1985. – 207 с.
15. Корнев, А.И. Нарушение чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. – СПб.: Издат. Дом »МиМ», 1997.
16. Корнев, А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. – СПб., 1995. – 230 с.
17. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. — СПб.: МиМ, 1997. — 286 с. // Infourok. URL: https://infourok.ru/uchebnoe-posobie-kornev-a-n-narusheniya-chteniya-i-pisma-u-detey-uchebno-metodicheskoe-posobie-spb-mim-1997-s-3759905.html (дата обращения: 13.10.2025).
18. Лалаева, Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: Книга для логопеда. – М.: ВЛАДОС, 1999.
19. Лалаева, Р.И., Венедиктова, Л.В. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция. – Ростов н/Д: «Феникс», СПб: «Союз», 2004.
20. Левина, Р.Е. Нарушения речи у детей дошкольного возраста. – М.: Наука, 2004. – 238 с.
21. Леонтьев, А.А. Язык, речь, речевая деятельность. – М., 1969. – 214 с.
22. Логинова, Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: Учебное пособие / Под ред. Л.С. Волковой. – СПб.: «ДЕТСТВО – ПРЕСС», 2004.
23. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. Вузов. / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2008. – 680 с.
24. Лурия, А.Р. Очерки психофизиологии письма. – М.: Просвещение, 1989. – 227 с.
25. Лурия, А.Р. Язык и сознание / Под ред. Е.Д. Хомской. – Ростов н/Д, 1998.
26. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / Под общ.ред. проф. Г.В. Чиркиной. – 3-е изд., доп. – М.: АРКТИ, 2003.
27. Мешкова, Л.В. Развитие речи детей. – СПб.: Питер, 2002. – 315 с.
28. Мисаренко, Г.Г. Технология коррекции письма: трудности кодирования слова и способы их преодоления // Логопед. – 2004. № 4. С. 14.
29. Нарушение письма при некоторых расстройствах артикуляции у детей. / Под ред. Р.М. Боскис, Р.Е. Левина. – М.: Известия АПН РСФСР. – 1948, вып. 15. – С. 167–191.
30. Новикова, М.Л. Нарушения письменной речи учащихся начальной школы // Дефектология. – 1995. № 3. С. 16–19.
31. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. – М.: Просвещение, 1986.
32. Парамонова, Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. – СПб.: Лениздат; Издательство «Союз», 2004.
33. Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие / Под общ.ред.канд.пед.наук, доцента О.Б. Иншаковой. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2001.
34. Русецкая, М.Н. Нарушение чтения у младших школьников: Анализ речевых и зрительных причин: Монография. – СПб.: Каро, 2007.
35. Садовникова, И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. – М.: Владос, 1997. – 256 с.
36. Словарь логопеда / Под ред. В.И. Селиверстова. – М.: ВЛАДОС, 1997.
37. Токарева, О.А. Расстройства чтения и письма. – М.: Просвещение, 1969. – 222 с.
38. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. – М.: МПСИ, 2001.
39. Фельштейн, Д.И. Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО »МОДЭК», 2001.
40. Цветкова, Л.С. Мозг и интеллект: Нарушение и восстановление интеллектуальной деятельности. – М.: Просвещение, 1995.
41. Цветкова, Л.С. Нейропсихология счёта, письма и чтения: нарушение и восстановление. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО »МОДЭК», 2000.
42. Цветкова, Л.С., Лурия, А.Р. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе. – М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.
43. Ястребова, А.В. Коррекция недостатков речи у учащихся школ. – М.: АРКТИ, 1997.
44. Ястребова, А.В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений. – М.: АРКТИ, 2000.
45. Яструбинская, Е.А. Профилактика и коррекция дисграфии и дислексии у детей младшего школьного возраста // Логопедия. – 2004. № 2 (4). С. 60.
46. Нейробиологические основания критического мышления и письма // Психологическая газета. URL: https://psy.su/feed/9427-nejrobiologicheskie-osnovaniya-kriticheskogo-myshleniya-i-pisma.html (дата обращения: 13.10.2025).
47. Дисграфия и дислексия как специфические нарушения письменной речи младших школьников // Дефектология Проф. URL: https://defectologiya.pro/zhurnal/disgrafiya_i_disleksiya_kak_specificheskie_narusheniya_pismennoj_rechi_mladshih_shkolnikov/ (дата обращения: 13.10.2025).
48. Дисграфия и дислексия у детей: что делать? // Детская академия речи. URL: https://rechi.online/disleksiya-i-disgrafiya-u-detej-chto-delat/ (дата обращения: 13.10.2025).
49. Психофизиологические предпосылки развития письма — Предпосылки развития нарушений письменной речи у младших школьников // Studme.org. URL: https://studme.org/168434/pedagogika/psihofiziologicheskie_predposylki_razvitiya_pisma (дата обращения: 13.10.2025).
50. Виды, формы и классификации дислексии // Центр коррекции дислексии «Dyslexic». URL: https://dyslexic.ru/articles/vidy-formy-i-klassifikatsii-disleksii/ (дата обращения: 13.10.2025).
51. Дислексия и дисграфия: симптомы, причины, диагностика и коррекция // НИИДПО. URL: https://nidpo.ru/blog/disleksiya-i-disgrafiya-simptomy-prichiny-diagnostika-i-korrektsiya (дата обращения: 13.10.2025).
52. 20 игр для профилактики дисграфии у дошкольников // Дефектология Проф. URL: https://defectologiya.pro/zhurnal/20_igr_dlya_profilaktiki_disgrafii_u_doshkolnikov/ (дата обращения: 13.10.2025).
53. Нейропсихологические механизмы специфических нарушений чтения // Проблемы современного образования. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=26219808 (дата обращения: 13.10.2025).
54. Нейропсихологические механизмы расстройств чтения и письма у младших школьников // Русский журнал детской неврологии. URL: https://rjcn.ru/jour/article/view/178/148 (дата обращения: 13.10.2025).
55. Дисграфия — что это такое. Какой бывает дисграфия // Сеть клиник АО Семейный доктор (Москва). URL: https://www.semeynaya.ru/articles/bolezni-i-lechenie/disgrafiya (дата обращения: 13.10.2025).
56. Нейрологопедия — Дисграфия и дислексия. Нейропсихологический подход // Нейрологопедия. URL: https://neurologopediya.ru/disgrafiya-i-disleksiya-nejropsihologicheskij-podhod/ (дата обращения: 13.10.2025).
57. Дисграфия у школьников: симптомы, причины и как лечить // СМ-Доктор. URL: https://www.smclinic.ru/diseases/disgrafiya-u-shkolnikov-simptomy-prichiny-i-kak-lechit/ (дата обращения: 13.10.2025).
58. Предупреждение нарушений письменной речи // Государственное учреждение образования «Детский сад № 37 г. Борисова». URL: http://ddu37.borisov.edu.by/ru/main.aspx?guid=15673 (дата обращения: 13.10.2025).
59. Анатомно-физиологические основы письма // Бюро экспертиз Решение. URL: https://bureshenie.ru/poleznye_stati/anatomno-fiziologicheskie-osnovy-pisma/ (дата обращения: 13.10.2025).
60. Дисграфия — дислексия // Многопрофильный центр Здоровый ребёнок. URL: https://zdorovoe-ditya.ru/logopediya/disgrafiya-disleksiya (дата обращения: 13.10.2025).
61. Консультация для родителей «Профилактика дисграфии у дошкольников с ОНР» // Инфоурок. URL: https://infourok.ru/konsultaciya-dlya-roditeley-profilaktika-disgrafii-u-doshkolnikov-s-onr-3957262.html (дата обращения: 13.10.2025).
62. Нарушения письма и чтения, Нейрофизиологические, нейропсихологические и психологические механизмы письменной речи // Studme.org. URL: https://studme.org/168434/pedagogika/narusheniya_pisma_chteniya_neyrofiziologicheskie_neyropsihologicheskie_psihologicheskie_mehanizmy_pismenno (дата обращения: 13.10.2025).
63. Профилактика нарушений письменной речи (дисграфии) у дошкольников // Дефектология Проф. URL: https://defectologiya.pro/zhurnal/profilaktika_narushenij_pismennoj_rechi_disgrafii_u_doshkolnikov/ (дата обращения: 13.10.2025).
64. Подход А.Н. Корнева к классификации дислексий // Центр коррекции дислексии «Dyslexic». URL: https://dyslexic.ru/articles/podhod-a-n-korneva-k-klassifikatsii-disleksij/ (дата обращения: 13.10.2025).
65. Представления Л.С. Выготского о письменной речи // Теория деятельности | PsyJournals.ru. URL: https://psyjournals.ru/journals/tatigkeitstheorie/archive/2010_n1/34990 (дата обращения: 13.10.2025).
66. Ахутина, Т. «Чтение, письмо, решение математических задач представляют собой высшие психические функции». Журнал «Коммерсантъ Наука». // МГППУ. URL: https://mgppu.ru/news/853 (дата обращения: 13.10.2025).
67. Л.С. Выготский // Проблемы дефектологии. URL: https://defectologiya.pro/zhurnal/l_s_vygotskij/ (дата обращения: 13.10.2025).
68. Психофизиологические и нейропсихологические основы чтения // Социальная сеть работников образования. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2025/07/01/psihofiziologicheskie-i-neyropsihologicheskie-osnovy-chteniya (дата обращения: 13.10.2025).
69. Нейропсихологический подход к исследованию дисграфий // Дефектология Проф. URL: https://defectologiya.pro/zhurnal/nejropsihologicheskij_podhod_k_issledovaniyu_disgrafij/ (дата обращения: 13.10.2025).
70. Дисграфия у детей – что это, симптомы, признаки, лечение у школьников // СМ-Доктор. URL: https://www.smclinic.ru/diseases/disgrafiya-u-detey-narushenie-pisma/ (дата обращения: 13.10.2025).
71. Дисграфия у младших школьников: профилактика, диагностика и коррекция // GeekBrains. URL: https://gb.ru/blog/disgrafiya-u-mladshih-shkolnikov/ (дата обращения: 13.10.2025).
72. Психофизиологические механизмы чтения // Дефектология Проф. URL: https://defectologiya.pro/zhurnal/psihofiziologicheskie_mehanizmy_chteniya/ (дата обращения: 13.10.2025).
73. Профилактика нарушений письменной речи у дошкольников с дизонтогенетическим развитием // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/profilaktika-narusheniy-pismennoy-rechi-u-doshkolnikov-s-dizontogeneticheskim-razvitiem (дата обращения: 13.10.2025).
74. «Всещё»: дисграфия и дислексия с точки зрения нейропсихологии // Мел. URL: https://mel.fm/blog/vera-tolmacheva/20902-vsyeshche-disgrafiya-i-disleksiya-s-tochki-zreniya-neyropsikhologii (дата обращения: 13.10.2025).
75. Психофизиологические основы письма // Молодой ученый. URL: https://moluch.ru/archive/497/109004/ (дата обращения: 13.10.2025).
76. Предпосылки формирования и психофизиологическая структура письма // Образовательная социальная сеть. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/logopediya/2018/06/18/predposylki-formirovaniya-i-psihofiziologicheskaya-struktura (дата обращения: 13.10.2025).
77. Функции, влияющие на формирование навыков письма и чтения // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/funktsii-vliyayuschie-na-formirovanie-navykov-pisma-i-chteniya (дата обращения: 13.10.2025).
78. Предпосылки формирования письменной речи // Дошкольник.рф. URL: https://doshkolnik.ru/logoped/18414-predposylki-formirovaniya-pismennoj-rechi.html (дата обращения: 13.10.2025).
79. Профилактика дисграфии и дислексии у младших школьников, реализуемая через систему дидактических игр // Долгиновская средняя школа. URL: https://dolgino.schools.by/news/1628 (дата обращения: 13.10.2025).
80. Роль психологических функций в обеспечении процесса письма // Образовательная социальная сеть. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/logopediya/2020/12/11/rol-psihologicheskih-funktsiy-v-obespechenii-protsessa-pisma (дата обращения: 13.10.2025).
81. Л. // Вопросы психологии | PsyJournals.ru. URL: https://psyjournals.ru/journals/voprosy_psihologii/archive/2006_n4/29166 (дата обращения: 13.10.2025).
82. Формирование, психологическое содержание и мозговые основы письма // СГУ. URL: https://sgu.ru/sites/default/files/textdocsfiles/2019/04/21/glava_4.3._formirovanie_psihologicheskoe_soderzhanie_i_mozgovye_osnovy_pisma.pdf (дата обращения: 13.10.2025).
83. Дислексия у детей (нарушения чтения) // СМ-Доктор. URL: https://www.smclinic.ru/diseases/disleksiya-u-detey-narusheniya-chteniya/ (дата обращения: 13.10.2025).
84. Классификация дисграфий А.Н. Корнев (1997, 2003): с позиции клинико-психологического … // ВКонтакте. URL: https://vk.com/@-181515286-klassifikaciya-disgrafii-an-kornev-1997-2003-s-pozicii-kliniko (дата обращения: 13.10.2025).
85. Исследование Корнева А.Н. о дислексии // Инфоурок. URL: https://infourok.ru/issledovanie-korneva-a-n-o-disleksii-4475456.html (дата обращения: 13.10.2025).
86. Теория высших психических функций // Российское общество Знание. URL: https://znanie.wiki/wiki/%D0%A2%D0%B5%D0%BE%D1%80%D0%B8%D1%8F_%D0%B2%D1%8B%D1%81%D1%88%D0%B8%D1%85_%D0%BF%D1%81%D0%B8%D1%85%D0%B8%D1%87%D0%B5%D1%81%D0%BA%D0%B8%D1%85_%D1%84%D1%83%D0%BD%D0%BA%D1%86%D0%B8%D0%B9 (дата обращения: 13.10.2025).
87. Письменная речь (письмо и чтение) // Институт коррекционной педагогики. URL: https://ikp-rao.ru/glava-1-chto-roditelyam-vazhno-znat-o-narusheniyah-chteniya-i-pisma/ (дата обращения: 13.10.2025).