Нарушения психического развития у детей — образец курсовой работы с анализом и структурой

Введение. Как обосновать актуальность исследования нарушений психического развития

В современной педагогике и психологии актуальность исследования нарушений психического развития у детей неоспорима, что напрямую связано с ростом числа диагностированных случаев. Этот факт ставит перед специалистами — психологами, дефектологами, педагогами — серьезную проблему: для оказания эффективной помощи необходимо глубокое понимание как общих закономерностей, так и специфических механизмов дизонтогенеза.

В рамках курсовой работы ключевая цель исследования может быть сформулирована так: «разработка и апробация методов развития повествовательной речи у старших дошкольников с задержкой психического развития (ЗПР)».

Для достижения этой цели необходимо решить несколько последовательных задач:

1. Изучить научную литературу по проблеме психического дизонтогенеза.
2. Подобрать и обосновать комплекс диагностических методик для оценки уровня развития речи.
3. Провести эмпирическое исследование на целевой группе детей.
4. На основе полученных данных разработать и описать систему коррекционно-развивающих занятий.

Таким образом, объектом исследования выступают дети старшего дошкольного возраста с диагнозом ЗПР, а предметом — процесс развития их повествовательной речи в условиях целенаправленной коррекционной работы. Такой подход позволяет не просто констатировать наличие проблемы, но и предложить конкретные пути ее решения.

Глава 1. Теоретический анализ проблемы психического дизонтогенеза

Центральным понятием при изучении нарушений развития является дизонтогенез. Этот термин обозначает патологию психического развития, для которой характерно изменение последовательности, ритма и темпа созревания отдельных психических функций. По своей сути, это любое отклонение от нормального онтогенеза.

Причины возникновения дизонтогенеза многообразны и могут быть разделены на две большие группы:

• Биологические факторы: генетические нарушения, поражения центральной нервной системы (ЦНС) в результате внутриутробных инфекций или родовых травм, а также тяжелые соматические заболевания в раннем возрасте.
• Социальные факторы: в первую очередь, социально-педагогическая запущенность, когда ребенок не получает необходимых для развития стимулов из внешней среды.

Ключевым для понимания механизма нарушений является учение о структуре дефекта. Различают первичный дефект, который напрямую связан с биологическим поражением ЦНС, и вторичные дефекты — нарушения, возникающие опосредованно, в ходе аномального развития на основе первичного дефекта. Например, поражение слухового анализатора (первичный дефект) ведет к нарушению формирования речи (вторичный дефект).

В клинической психологии выделяют несколько основных типов дизонтогенеза, среди которых:

• Ретардация — стойкое недоразвитие или задержка психического развития в целом или отдельных его функций.
• Асинхрония — диспропорциональное, искаженное развитие, при котором одни функции развиваются с опережением, а другие — с запаздыванием.
• Регрессия и распад — утрата уже сформированных навыков и функций в результате тяжелых заболеваний или травм.

1.1. Основные классификации и подходы к изучению дизонтогенеза

Изучение проблемы дизонтогенеза велось в рамках различных научных школ, что привело к созданию нескольких авторитетных классификаций, которые не столько противоречат, сколько дополняют друг друга. Наибольшую известность и признание в отечественной дефектологии получили подходы В.В. Ковалева и В.В. Лебединского.

Классификация В.В. Ковалева основана на этиопатогенетическом принципе, то есть на причинах и механизмах возникновения нарушений. Он выделял группы дизонтогенеза, связанные с генетическими факторами, внутриутробными и родовыми травмами, а также с влиянием социальной среды.

Подход В.В. Лебединского считается более психологическим, так как в его основе лежит анализ структуры самого психического дефекта. Он подробно описал такие параметры, как локализация нарушения, время его возникновения и характер взаимоотношений между первичным и вторичным дефектами. Именно его классификация детально раскрывает такие варианты дизонтогенеза, как ретардация и асинхрония, и применяется для анализа широкого спектра нарушений, включая синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ), расстройства аутистического спектра (РАС) и интеллектуальные нарушения.

Эти классификации предоставляют исследователю комплексный инструментарий, позволяющий анализировать нарушение с разных сторон: от его первопричины до специфических проявлений в психике ребенка.

Глава 2. Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития (ЗПР)

Задержка психического развития (ЗПР) — одна из наиболее распространенных форм дизонтогенеза, которую часто характеризуют как «пограничное» состояние между нормой и патологией. Ее актуальность подтверждается статистикой: по разным данным, около 6-11% детей в общей популяции имеют ЗПР различного происхождения. Это означает, что практически в каждой школьной или дошкольной группе есть ребенок, нуждающийся в особом подходе.

Для детей с ЗПР характерен замедленный темп созревания как познавательной, так и эмоционально-волевой сферы. В познавательной деятельности это проявляется в неустойчивости внимания, сниженном объеме памяти, а также в преобладании наглядно-действенного мышления над словесно-логическим. В эмоциональной сфере часто наблюдаются инфантилизм, нестабильность настроения и трудности с самоконтролем.

Однако крайне важно понимать, что ЗПР — это не стойкое недоразвитие, как при умственной отсталости. У детей с задержкой развития есть значительный потенциал, который может быть реализован при правильно организованной коррекционной работе. Фундаментальным принципом такой работы является опора на сохранные функции психики, что позволяет компенсировать имеющиеся трудности и стимулировать развитие отстающих звеньев.

2.1. Организация и методы констатирующего эксперимента

Практическая часть курсовой работы начинается с описания методологии исследования. Цель констатирующего эксперимента — получить объективные данные об особенностях развития целевой группы. Например, цель может быть сформулирована как: «выявить исходный уровень развития повествовательной речи и ее компонентов у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР».

Далее описывается выборка исследования: указывается ее объем (например, 20 детей), возраст (6-7 лет) и основной диагноз (ЗПР, подтвержденный ПМПК). Важно описать и контрольную группу детей с нормативным развитием, если исследование предполагает сравнение.

Ключевой раздел — это перечисление и обоснование методов и методик. Недостаточно просто написать «тестирование». Необходимо указать конкретный инструментарий, например:

• Наблюдение за детьми в процессе свободной игровой и учебной деятельности для оценки коммуникативных навыков.
• Анализ продуктов деятельности (рисунков, аппликаций) для оценки уровня развития мелкой моторики и воображения.
• Психодиагностические методики, например, субтесты из методики Векслера для оценки вербального интеллекта или методики А.Р. Лурия для нейропсихологического анализа.
• Специализированные тесты для оценки речевого развития, например, составление рассказа по серии сюжетных картинок.

Выбор именно этих методик обосновывается их валидностью, надежностью и соответствием целям и задачам исследования.

2.2. Направления и содержание коррекционно-развивающей работы

На основе данных, полученных в ходе диагностики, строится программа коррекции. Это кульминация всей работы, демонстрирующая ее практическую значимость. Программа должна быть системной и опираться на ключевые принципы, такие как комплексность, системность и дифференцированный подход.

Основные задачи коррекционной работы при ЗПР обычно включают:

1. Развитие высших психических функций (ВПФ): внимания, памяти, мышления.
2. Формирование социально-коммуникативных навыков и умений.
3. Коррекцию эмоционально-волевой сферы, обучение саморегуляции.
4. Развитие мелкой и общей моторики.

Для решения этих задач используется широкий арсенал методов и приемов. Например, для развития познавательной сферы применяются дидактические игры и упражнения на классификацию и обобщение. Для коррекции эмоциональных трудностей и развития коммуникации высокоэффективны такие методы, как арт-терапия, песочная терапия и сказкотерапия. Они позволяют ребенку в безопасной форме выразить свои переживания и освоить новые модели поведения.

Два важнейших условия эффективности любой программы — это создание адаптированной образовательной среды, где ребенок чувствует себя успешным, и тесное взаимодействие с родителями. Только совместные и согласованные усилия педагогов и семьи могут обеспечить стойкий положительный результат.

Заключение. Основные выводы и практическая значимость исследования

Подводя итоги курсовой работы, необходимо четко и последовательно изложить основные выводы, соотнося их с задачами, которые были поставлены во введении. Выводы должны показать, что все цели исследования достигнуты: теоретические аспекты проблемы изучены, особенности детей с ЗПР выявлены, а коррекционная программа разработана и обоснована.

Главный вывод обычно подтверждает, что целенаправленная и систематическая коррекционная работа действительно способствует развитию детей с ЗПР, позволяя им приблизиться к нормативным показателям. Если выдвигалась гипотеза, в заключении дается ответ, подтвердилась она или нет.

Особое внимание следует уделить описанию практической значимости работы. Она заключается в том, что разработанный и апробированный комплекс диагностических методик и коррекционно-развивающих занятий может быть использован в деятельности практикующих психологов, дефектологов и педагогов дошкольных учреждений. В качестве перспективы дальнейшего исследования можно указать на необходимость изучения эффективности предложенной программы в долгосрочном периоде или ее адаптации для детей другого возраста.

Список литературы

1. Блинова, Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития: Учеб. пособие. – М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2001. – 136 с.
2. Гилберг, К., Питерс, Т. Аутизм: медицинские и педагогические аспекты. – СПб.: ИСПиП, 1998. – 124 с.
3. Гонеев, А.Д., Лифинцева, Н.И., Ялпаева, Н.В. Основы коррекционной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред В.А. Сластенина. – 2-е изд., перераб. – М.: Академия, 2002. – 272 с.
4. Ковалев, В.В. Психиатрия детского возраста. (Руководство для врачей). – М.: Медицина. – 1979. – 608 с.
5. Лебединский, В.В. Нарушение психического развития в детском возрасте. – 5-е изд. – М.: Academia, 2007. – 142 с.
6. Манелис, Н.Г. Ранний детский аутизм: психологические и нейропсихологические механизмы // В мире науки. – 2006. – №7. – C. 32-43 (6-22).
7. Марковская, И.Ф. Задержка психического развития (клинико-нейропсихологическая диагностика). – М.: Коменс-центр, 1993. – 198 с.
8. Никольская, О.С., Баенская, Е.Р., Либлинг, М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи. – М.: Теревинф, 2007. – 288 с.
9. Никольская, О.С., Баенская, Е.Р., Либлинг, М.М. Дети и подростки с аутизмом. Психологическое сопровождение. – М.: Теревинф, 2008. – 224 с.
10. Репина, Н.В., Воронцов, Д.В., Юматова, И.И. Основы клинической психологии. – Ростов н/Д: Феникс, 2003. – 480 с.
11. Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х тт. / Гл. ред. В.В. Давыдов. – Т. 1. – М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. – 608 с.
12. Сухарева, Г.Е. Лекции по психиатрии детского возраста. – М.: Медицина, 1974. – 320 с.