Теоретико-экспериментальное исследование дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза у младших школьников: план, диагностика и коррекционный подход

Введение: Методологический аппарат и актуальность исследования

Если принять во внимание, что письмо является не просто механическим копированием букв, а сложнейшей функциональной системой, требующей интеграции множества высших психических функций, то картина нарушений, которые мы наблюдаем в школах, становится тревожной.

Актуальность проблемы

Согласно свежим отечественным исследованиям (2018–2019 гг.), нарушения письма имеют катастрофически высокую распространенность среди младших школьников: дисграфия выявляется более чем у 37% учащихся начальной школы, а в некоторых выборках, например, среди второклассников, этот показатель достигает 53%. Эта статистика не просто цифры; она отражает серьезную системную проблему, которая напрямую влияет на успеваемость, социализацию и общее развитие ребенка. Стойкие, специфические ошибки, характерные для дисграфии, не исчезают сами по себе с возрастом и требуют целенаправленного, научно обоснованного логопедического вмешательства.

Особое место в структуре нарушений занимает дисграфия на почве несформированности языкового анализа и синтеза (ЯАС). Её распространенность обусловлена как ускорением темпов современного обучения (сокращением добукварного периода), так и тем, что механизм ЯАС является наиболее сложной когнитивной предпосылкой для овладения фонетическим принципом письма. Таким образом, разработка и верификация эффективного коррекционного комплекса, базирующегося на строгих методологических основаниях, является неотложной задачей современной логопедии, поскольку без адресной работы с данным механизмом, школьник будет обречен на хронические трудности.

Проблема и цель исследования

Проблема исследования: Заключается в противоречии между высокой распространенностью дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза у младших школьников и недостаточной разработанностью методически обоснованных, верифицированных программ коррекционной работы, использующих современные нейропсихолингвистические подходы.

Объект исследования: Процесс письма и его нарушения (дисграфия) у младших школьников.

Предмет исследования: Специфика проявлений, патогенез и система коррекционно-логопедической работы по преодолению дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

Цель исследования: Теоретически обосновать и экспериментально верифицировать эффективность коррекционно-логопедической работы, направленной на формирование языкового анализа и синтеза у младших школьников с дисграфией.

Задачи исследования

1. Провести теоретический анализ современных научных взглядов на нейропсихолингвистические механизмы письма и его нарушений.
2. Систематизировать классификации дисграфии в отечественной и международной практике, выделив специфику дисграфии на почве нарушения ЯАС.
3. Разработать и апробировать комплексную методику логопедической диагностики, направленную на выявление ведущего механизма нарушения ЯАС.
4. Разработать и внедрить формирующий эксперимент, основанный на принципе поэтапного формирования умственных действий (ПФУД).
5. Проанализировать динамику коррекционного процесса и оценить эффективность разработанной методики.

Гипотеза исследования:

Коррекционно-логопедическая работа по преодолению дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза будет эффективной, если она будет построена на основе патогенетического принципа с последовательной отработкой всех форм ЯАС (предложение, слог, фонема) и использовании принципа поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин) для интериоризации умственного действия звуко-буквенного анализа.

Методы и значимость исследования

Методы исследования:

• Теоретические: Анализ, синтез, сравнение, систематизация, классификация научных данных (монографии, статьи, учебные пособия).
• Эмпирические: Логопедическое обследование (констатирующий эксперимент), формирующий эксперимент (коррекционное воздействие), контрольный эксперимент.
• Методы анализа данных: Количественный анализ (статистическая обработка данных, сравнение показателей экспериментальной и контрольной групп), качественный анализ (анализ специфических ошибок, динамика самоконтроля).

Теоретическая и практическая значимость:

Теоретическая значимость заключается в систематизации современных нейропсихолингвистических представлений о дисграфии и в обосновании методологической роли ПФУД как ключевого механизма для коррекции нарушений письма. Практическая значимость состоит в разработке четкого алгоритма диагностики и готовой программы коррекционной работы, применимой в условиях общеобразовательной и коррекционной школы.

Глава 1. Теоретико-методологические основы и патогенез нарушений письма

Современные научные взгляды на процесс письма и его нейропсихолингвистические механизмы

Письмо — это не врожденный инстинкт, а сложная, иерархически организованная форма речевой деятельности. Для понимания его нарушений необходимо обратиться к классическим трудам отечественной нейропсихологии.

А.Р. Лурия рассматривал письмо как сложную функциональную систему, в реализации которой участвуют несколько анализаторов (речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный) и которая требует сохранности трех основных функциональных блоков мозга. Нарушение письма (дисграфия) возникает не из-за поражения одного центра, а из-за дисфункции или несформированности одного из звеньев этой сложной цепи.

С точки зрения логопедии, дисграфия определяется как частичное специфическое нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, не связанных с уровнем интеллектуального развития или грубыми нарушениями слуха и зрения.

* Р.И. Лалаева и Л.В. Венедиктова подчеркивают, что дисграфия обусловлена именно несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.
* А.Н. Корнев дополняет это определение, акцентируя внимание на стойкой неспособности овладеть навыками письма по фонетическому принципу (правилам графики).

Ключевыми когнитивными предпосылками, лежащими в основе письма, являются: фонематическое восприятие (способность дифференцировать звуки речи), фонологическое осознание (способность оперировать фонемами), языковой анализ и синтез (способность структурировать речевой поток) и зрительно-пространственные функции. Избирательное страдание одной из этих предпосылок формирует определенный вид дисграфии. Почему же, несмотря на знание механизмов, количество детей с дисграфией не уменьшается?

Классификация дисграфии в отечественной логопедии и международная номенклатура

В российской логопедии господствует клинико-педагогический подход, который связывает вид дисграфии с нарушенным лингвистическим механизмом. Наиболее общепризнанной является классификация, разработанная школой Р.И. Лалаевой, которая выделяет пять основных видов:

Вид дисграфии	Нарушенный механизм	Основные проявления
Артикуляторно-акустическая	Несформированность фонематического восприятия и произносительной стороны речи (фонетической системы).	Письмо отражает дефектное произношение (замены букв, пропуски, характерные для дизартрии или дислалии).
Акустическая	Несформированность фонематического слуха и различения тонких акустических признаков фонем.	Замены букв, обозначающих сходные по акустическим признакам звуки (глухие/звонкие: б-п, т-д; свистящие/шипящие: с-ш, з-ж).
Дисграфия на почве нарушения ЯАС	Несформированность языкового анализа (предложение, слог, фонема) и синтеза.	Слияние/разделение слов, пропуски и перестановки букв/слогов, наиболее частое нарушение.
Оптическая	Несформированность зрительного анализа, синтеза и пространственных представлений.	Смешение графически сходных букв (и-п, л-м, б-д), зеркальное письмо.
Аграмматическая	Несформированность лексико-грамматической стороны речи (морфологических и синтаксических обобщений).	Ошибки в согласовании слов, управлении, изменении по падежам, родам и числам (наблюдается на фоне ОНР/ФФН).

Соотношение с международной номенклатурой (МКБ-11):

Включение отечественных логопедических нарушений в международный контекст является важным требованием современной науки. В Международной классификации болезней 11-го пересмотра (МКБ-11), которая вступила в силу с 2022 года, дисграфия соответствует категории «Нарушение развития учебных навыков письма» (код 6А03.1). При этом международный подход, как правило, не выделяет столь детализированные патогенетические формы, как российская классификация. Однако именно российский клинико-педагогический подход позволяет проводить адресную, максимально эффективную коррекцию, опираясь на точный механизм нарушения.

Патогенез и специфические проявления дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза

Дисграфия на почве нарушения ЯАС является одним из самых распространенных и сложных для коррекции видов нарушений, поскольку она связана с несформированностью ключевой когнитивной операции — умения расчленять речевой поток на составляющие.

Патогенетический механизм:

Механизмом данного вида дисграфии является несформированность трех взаимосвязанных уровней языкового анализа и синтеза, которые должны быть сформированы для успешного письма:

1. Анализ предложения на слова: Несформированность этого уровня приводит к нарушению границ слова.
2. Слоговой анализ и синтез: Несформированность проявляется в нарушении слоговой структуры слова.
3. Фонематический анализ и синтез: Наиболее сложный уровень. Несформированность фонематического анализа (определение звукового состава слова, последовательности и места звуков) является основной причиной искажений звукослоговой структуры слова.

Специфические, доминирующие ошибки на письме:

Поскольку ЯАС отвечает за структурное оформление слова и предложения, симптоматика носит выраженный структурно-композиционный характер:

• Нарушение границ слова (слияние/разделение): Это прямое следствие несформированности анализа предложения. Например: «Вдупле» (вместо «В дупле»), «Настоле» (вместо «На столе»). Ребенок воспринимает предлог или частицу как часть слова.
• Пропуски и перестановки букв и слогов:
  • Пропуски согласных при их стечении: Это является доминирующей и наиболее частотной ошибкой, отражающей сложность анализа нескольких последовательных фонем. Например: «трела» вместо «стрела», «завтрак» вместо «завтрак» (в оригинале «завтрак» — «завтрак»).
  • Пропуски безударных гласных: Например: «сбака» вместо «собака».
  • Перестановки букв и слогов: «окно» вместо «конь», «млоко» вместо «молоко».
• Слияние и разделение частей слова: Раздельное написание приставок и корня.

Патогенетически, эти ошибки преодолеваются только тогда, когда умственное действие по звуко-буквенному анализу переходит из внешнего плана во внутренний, то есть когда школьник может отчетливо, без опоры на внешнее проговаривание или схему, представить и проанализировать звуковой состав записываемого слова.

Глава 2. Методология и организация теоретико-экспериментального исследования

Алгоритм и инструментарий комплексной логопедической диагностики

Разработка диагностического инструментария для курсовой работы должна быть строго ориентирована на верификацию выдвинутой гипотезы, то есть на выявление ведущего механизма нарушения ЯАС и оценку навыка самоконтроля.

Комплексная диагностика строится по трехкомпонентному алгоритму:

1. Изучение продуктов письменной деятельности: Анализ специфических ошибок письма (диктанты, списывание, изложения).
2. Изучение состояния устной речи: Оценка фонематических процессов, лексико-грамматического строя.
3. Нейропсихологический анализ ВПФ: Оценка зрительно-пространственных функций, слухоречевой памяти, внимания.

Инструментарий, направленный на ЯАС:

Мы опираемся на апробированные методики Р.И. Лалаевой, И.Н. Садовниковой, А.Н. Корнева, которые позволяют точно локализовать нарушенное звено.

Направление диагностики	Используемые пробы	Цель оценки
Анализ предложения	Задание на определение количества слов в предложении (с предлогами и без), составление предложения из заданного количества слов.	Выявление слияний слов и предлогов на письме.
Слоговой анализ	Деление многосложных слов на слоги, определение количества слогов, отстукивание ритмической структуры.	Выявление пропусков и перестановок слогов.
Фонематический анализ и синтез	Сложные формы: Выделение первого, последнего, третьего звука в слове. Определение последовательности звуков (например, в словах стол, крот).	Оценка умения структурировать звуковой ряд, что напрямую связано с пропуском согласных при стечении.
Оценка самоконтроля (А.Н. Корнев)	Балльная система оценки самокоррекции в процессе диктанта (вычеркивания, исправления, комментирование ошибок).	Оценка способности к обнаружению и исправлению ошибок — важнейший критерий сформированного навыка письма.

Оценка навыка самоконтроля:

Для перехода от констатирующего к формирующему эксперименту критически важно не только зафиксировать ошибки, но и понять, насколько ребенок способен к самоконтролю. Использование балльной системы позволяет количественно оценить степень выраженности нарушения и готовность к интериоризации действия. Например, можно ввести шкалу, где 0 баллов — полное отсутствие самокоррекции, 3 балла — самостоятельное исправление ошибки в момент ее совершения.

Принципы коррекционно-логопедической работы и Принцип поэтапного формирования умственных действий (ПФУД)

Эффективность коррекции дисграфии, особенно на почве нарушения ЯАС, напрямую зависит от методологической основы. Наша работа базируется на классических принципах логопедии, дополненных механизмом интериоризации.

Основные принципы:

1. Патогенетический принцип: Воздействие направлено не на следствие (ошибки), а на причину (несформированность ЯАС).
2. Принцип комплексности: Коррекция ЯАС проводится на фоне общей нормализации устной речи и развития других ВПФ (памяти, внимания).
3. Принцип системности и поэтапности: Переход от простого к сложному, от опоры на внешние средства к внутреннему плану.

Основополагающий механизм: Принцип поэтапного формирования умственных действий (ПФУД) П.Я. Гальперина.

Этот принцип, развитый на основе учения Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития и интериоризации, является ключевым для формирования прочного, осознанного навыка звуко-буквенного анализа. Мы не просто учим ребенка слышать звук, а формируем у него умственное действие по анализу слова, которое затем автоматизируется.

Шесть этапов ПФУД в контексте коррекции ЯАС:

Этап	Содержание действия	Форма выполнения
1. Мотивационный	Создание установки на осознанный анализ слова («Это поможет тебе писать без ошибок»).	Внутреннее побуждение.
2. Ориентировочный (ООД)	Знакомство со схемой действия: четкий алгоритм, как найти, выделить и определить последовательность звуков в слове (с использованием символов, фишек).	Схема, внешняя опора, четкая инструкция.
3. Материализованный (Материальный)	Практическое выполнение действия с опорой на внешние предметы: выкладывание фишек-символов, построение звуковых моделей слова, перемещение карточек.	Внешний, практический план.
4. Внешняя речь (Громкое проговаривание)	Выполнение действия с полным, громким проговариванием каждого шага: «Слово стол. Первый звук — /с/. Я ставлю синюю фишку. Второй звук — /т/. Я ставлю…»	Речевой план (вслух), развернутый.
5. Внешняя речь про себя	Выполнение действия шепотом или внутренней речью, без внешних опор.	Свернутый речевой план.
6. Умственное действие (Интериоризация)	Быстрое, автоматизированное, свернутое выполнение действия в уме. Школьник анализирует звуковой состав слова, не проговаривая его и не используя фишек.	Внутренний, свернутый, автоматизированный план.

Только последовательное прохождение этих этапов обеспечивает прочность навыка и его перенос в самостоятельную письменную речь. В противном случае, коррекционный эффект будет неустойчивым, а ошибки вернутся при увеличении учебной нагрузки.

Направления и содержание коррекционной работы

Коррекционная работа по преодолению дисграфии на почве ЯАС строится с учетом иерархии нарушенных уровней: от самого простого (анализ предложения) к самому сложному (фонематический анализ).

Направление 1. Развитие анализа и синтеза предложения

* Работа с границами слова: Определение количества слов, места предлогов, слитное/раздельное написание (например, использование графических схем: |___|___|).
* Формирование понятия о служебных и самостоятельных словах.

Направление 2. Развитие слогового анализа и синтеза

* Отработка слоговой структуры слова (восстановление слов, искаженных пропуском или перестановкой слогов).
* Использование ритмических и двигательных упражнений (отхлопывание, отстукивание).

Направление 3. Развитие фонематического анализа и синтеза (ключевое)

Коррекция проводится строго поэтапно, от элементарных форм к сложным:

1. Выделение звука на фоне слова: Узнавание заданного звука в слове (например, «Подними руку, когда услышишь звук [С]»). Этап 3 ПФУД.
2. Выделение первого и последнего звука: Определение начального и конечного звуков в слове. Переход к Этапу 4 ПФУД.
3. Определение места звука в слове: Где находится звук — в начале, середине или конце?
4. Определение последовательности и количества звуков: Это наиболее сложная форма. Ребенок должен назвать все звуки по порядку, их количество, и только после этого перейти к буквенному обозначению. Этапы 5 и 6 ПФУД.

Организация экспериментального исследования и критерии оценки эффективности

Экспериментальное исследование строится по классической схеме, включающей три этапа, и предполагает сравнение результатов в Экспериментальной Группе (ЭГ), где применяется разработанная методика, и Контрольной Группе (КГ), где проводится стандартная школьная коррекция.

Этапы исследования:

1. Констатирующий эксперимент:
   • Цель: Выявление уровня сформированности ЯАС и навыка письма, комплектование групп.
   • Проведение: Диагностика с использованием подобранного инструментария (диктанты, пробы на ЯАС, оценка самоконтроля).
2. Формирующий эксперимент:
   • Цель: Внедрение разработанной коррекционной программы, основанной на ПФУД.
   • Проведение: Систематические логопедические занятия в ЭГ, где акцент делается на интериоризации умственного действия.
3. Контрольный эксперимент:
   • Цель: Сравнение результатов ЭГ и КГ, оценка эффективности программы.
   • Проведение: Повторное проведение всех диагностических проб, подсчет динамики ошибок.

Критерии оценки эффективности:

Оценка эффективности должна быть двойной: количественной (статистика ошибок) и качественной (изменение стратегии письма).

1. Динамика снижения специфических ошибок:
   • Критерий 1: Значимое статистическое снижение общего количества специфических логопедических ошибок (прежде всего, пропусков согласных при стечении и пропусков безударных гласных) в ЭГ по сравнению с КГ.
   • Критерий 2: Достижение уровня снижения ошибок до показателей, соответствующих положительной школьной оценке («4» или «5» по критериям оценивания письменных работ), что свидетельствует о переносе навыка в учебную деятельность.
2. Сформированность навыка самоконтроля:
   • Критерий 3: Повышение показателей по балльной системе оценки самоконтроля (увеличение количества самостоятельно обнаруженных и исправленных ошибок, переход от внешнего контроля к внутреннему). Это свидетельствует о том, что умственное действие анализа слова успешно интериоризировано.

Заключение

Разработанный план теоретико-экспериментального исследования представляет собой методологически обоснованный подход к решению проблемы дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза у младших школьников.

Теоретический анализ подтвердил, что дисграфия является сложным нейропсихолингвистическим нарушением, требующим воздействия на патогенетический механизм. В качестве такого механизма была выбрана несформированность ЯАС, а в качестве основного методологического рычага коррекции — Принцип поэтапного формирования умственных действий (ПФУД) П.Я. Гальперина.

Таким образом, выдвинутая гипотеза о том, что применение ПФУД для интериоризации звуко-буквенного анализа обеспечит эффективность коррекции, нашла свое теоретическое обоснование, ведь только осознанное, а не механическое действие, гарантирует стабильный результат.

Дальнейшее экспериментальное исследование должно сосредоточиться на практической реализации разработанного алгоритма диагностики, позволяющего точно выявлять ведущее звено нарушения (ЯАС), и строгом следовании шести этапам ПФУД в формирующем эксперименте. Финальный контрольный анализ, опирающийся на критерии снижения ошибок до школьной нормы и повышение навыка самоконтроля, позволит верифицировать эффективность программы.

Перспективы дальнейшего изучения проблемы включают разработку цифровых и мультимедийных средств, интегрирующих принципы ПФУД, что позволит повысить мотивацию и доступность коррекционного процесса.

Список использованной литературы и Приложения

*(В готовой курсовой работе этот раздел будет содержать полный список источников, соответствующих критериям ВАК, а также Приложения с протоколами диагностики, примерами коррекционных заданий и статистическими таблицами.)*

Список использованной литературы

1. Аверина Д. А. PROчтение: дислексия в XXI веке // logo-mpgu.ru. 2020.
2. Богоявленский Д.И. Некоторые психологические проблемы обучения грамматике // Вопросы психологии усвоения грамматики и орфографии. М.: АПН РСФСР, 1959.
3. Боскис Р.М. Учителю о детях с нарушениями речи. М.: Просвещение, 1988.
4. Вишневская Е.Е. Анализ работы над структурой предложения в письменной речи младших школьников // Дефектология ЛГПИ им. Герцена. 1976.
5. Вишневская Е.Е. Обучение русскому языку в начальных классах (методические рекомендации). СПб.: ЛГПИ им. Герцена, 1988.
6. Гвоздев А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка. М.: АПН РСФСР, 1949.
7. Гончарова К. А. Основные направления логопедической работы по коррекции дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза у младших школьников с позиции нейропсихологического подхода // cyberleninka.ru.
8. Городилова В.И., Кудрявцева М.З. Чтение и письмо. М., 1995.
9. Грушевская М.С. Дисграфия у младших школьников. М., 1982.
10. Дерюгина А.С., Медведева Е.Ю. Современные теоретические представления о дисграфии и проблема ее классификации // cyberleninka.ru. 2021.
11. Дудников А.В. Методика изучения грамматики в восьмилетней школе. М.: Просвещение, 1977.
12. Ефименкова Л.Н. Исправление и предупреждение дисграфий у детей. М.: Просвещение, 1972.
13. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. М.: Просвещение, 1991.
14. Жуйко С.Ф. Психология усвоения грамматики в начальных классах. М.: АПН РСФСР, 1958.
15. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи. М.: Просвещение, 1990.
16. Зикеев А.Г. Развитие речи учащихся. М.: Педагогика, 1976.
17. Каракулова Е. В. Коррекция дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза у младших школьников в инклюзивной среде // elibrary.ru. 2023.
18. Керн С. А. Эффективные методы коррекции дисграфии у учащихся младшего школьного возраста // cyberleninka.ru.
19. Классификация дисграфии // defectologiya.pro. 2021.
20. Комаров К.В. Методика обучения русскому языку в школе для слабослышащих детей. М.: Просвещение, 1988.
21. Корнев А.Н. Нарушение чтения и письма у детей. Издание 2-е. СПб., 1997.
22. Коррекция дисграфии // school11mog.by. 2018.
23. Коровин К.Г. Практическая грамматика в системе специального обучения детей языку. М.: Педагогика, 1976.
24. Критерии оценивания письменных работ по русскому языку // psmetodiki.ru. 2021.
25. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. pnzgu.ru. 2003.
26. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Дифференциальная диагностика и коррекционные нарушения чтения и письма у младших школьников. СПб.: Образование, 1997.
27. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. М.: Просвещение, 1968.
28. Логопедическая работа по устранению нарушений письма // defectologiya.pro.
29. Логопедия / под ред. Л.С. Волковой. М.: АПН РСФСР, 1995.
30. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. М.: Просвещение, 1988.
31. Методика грамматики и орфографии в начальных классах / под ред. Н.С. Рождественского, 2-е издание. М.: Просвещение, 1979.
32. Методика русского языка. М.: Просвещение, 1982.
33. Методы учебно-воспитательной работы с детьми с нарушением речи: межвузовский сборник научных трудов. Ленинград, 1986.
34. Нарушения чтения и письма у детей: распространенность, раннее выявление и принципы профилактики // kimc.ms.
35. Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы / под ред. Р.Е. Левиной. М.: Просвещение, 1965.
36. Обучение русскому языку, чтению, произношению / под ред. К.Г. Коровина. М.: Просвещение, 1995.
37. Основные принципы, цель, задачи и этапы логопедической работы по преодолению оптико-пространственной дисграфии у младших школьников // nsportal.ru. 2022.
38. Правдина О.В. Логопедия. М.: Просвещение, 1968.
39. Программа специальной общеобразовательной школы для слабослышащих и позднооглохших детей (в 2-х частях). М.: Просвещение, 1986.
40. Рау Е.Ф., Синяк В.А. Логопедия. М.: Просвещение, 1970.
41. Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах. М.: Просвещение, 1979.
42. Русский язык. Учебник для 3 класса школ (2-е отделение). М.: Просвещение, 1982.
43. Русский язык: Энциклопедия. М.: Просвещение, 1979.
44. Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников. М.: АПН РСФСР, 1997.
45. СИСТЕМА КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ПРИ ДИСГРАФИИ НА ПОЧВЕ НАРУШЕНИЯ ЯЗЫКОВОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА // pruzhany.by. 2023.
46. СОВРЕМЕННЫЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ МЕХАНИЗМОВ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ // polskietowarzystwologopedyczne.pl.
47. Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе. М.: Просвещение, 1970.
48. Ткаченко Т.А. В первый класс без дефектов речи. СПб.: Образование, 1999.
49. Филичева Т.Б., Чевелёва Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. М.: Просвещение, 1989.
50. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. М.: Просвещение, 1993.
51. Хватцев М.Е. Логопедия. М.: Просвещение, 1959.
52. Шаповал И.А. Формирование практических грамматических навыков и умений школьников // Дефектология. 1991.
53. Этапы коррекции дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза // shkola7-azov.ru.
54. IX Всероссийская (с международным участием) научная конференция «Центральные механизмы речи» // autism-frc.ru. 2019.