Введение: Актуальность, цели и задачи исследования
В современной психологии научение, или процесс приобретения субъектом новых способов поведения и деятельности, представляет собой одну из фундаментальных категорий. Научение (learning) определяется как процесс приобретения субъектом новых способов осуществления поведения и деятельности, их фиксации или модификации. Эта проблема является центральной не только для общей психологии, изучающей базовые механизмы психики, но и для прикладных областей, таких как педагогика, психология труда и клиническая психология. Актуальность исследования обусловлена насущной необходимостью разработки эффективных обучающих и коррекционных программ, основанных на глубоком понимании механизмов, лежащих в основе формирования навыков, знаний и устойчивых поведенческих паттернов.
Историческое развитие теорий научения — от классического бихевиоризма, основанного на схеме «стимул–реакция» (S–R), до современных нейрокогнитивных моделей, учитывающих сложную структуру мозга и внутренние психические процессы, — демонстрирует постоянную эволюцию научного знания. Однако для создания целостной картины требуется систематизация не только западных, но и отечественных концепций, в частности, деятельностного подхода, который предлагает уникальный механизм интериоризации, позволяющий объяснить переход от внешнего действия к внутреннему умственному понятию.
Цель данной курсовой работы состоит в систематизации и комплексном анализе основных теоретических концепций научения в психологии, а также в оценке их методологического и прикладного значения.
Для достижения поставленной цели были сформулированы следующие задачи:
- Дать четкое научное определение понятию «научение», выделить его критерии и базовые механизмы.
- Проследить исторические этапы развития теорий научения, начиная с бихевиоризма, и провести сравнительный анализ классических моделей.
- Проанализировать когнитивные и социально-когнитивные парадигмы, раскрыть понятие «когнитивной карты» и роль викарного научения.
- Детально рассмотреть отечественную теорию планомерного поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин), как методологическую основу усвоения.
- Изучить наиболее перспективные современные концепции научения, включая нейропсихологический подход и систему зеркальных нейронов.
- Определить практическую значимость теорий научения в прикладных областях: педагогической психологии, психологии труда и нейрореабилитации.
Глава 1. Концептуальные основы научения и его элементарные формы
Определение и критерии научения в современной психологии
Проблема научения является краеугольным камнем психологии, поскольку она объясняет, как организм адаптируется к меняющейся среде и приобретает новые формы поведения.
В современной психологии научение (learning) определяется как процесс, результатом которого является относительно постоянное изменение в поведении, происходящее в результате практики (взаимодействия организма со средой) или опыта. Ключевым критерием здесь является именно относительная устойчивость изменения и его обусловленность практикой, а не временными состояниями (например, усталостью или приемом психоактивных веществ) или созреванием организма. Из этого следует, что любое эффективное обучение должно быть направлено на создание устойчивых нейронных связей, а не на кратковременное запоминание.
Принципиально важно провести различие между терминами «научение», «учение» и «обучение».
- Научение (Learning) — наиболее широкое понятие, охватывающее как сознательные, так и бессознательные процессы. Например, формирование непроизвольных привычек, фобий или непроизвольное запоминание могут происходить на бессознательном уровне.
- Учение (Studying) — это сознательная, целенаправленная деятельность субъекта, направленная на приобретение знаний, умений и навыков. Оно всегда предполагает наличие цели и мотивации.
- Обучение (Teaching) — это социальный процесс, предполагающий передачу опыта, знаний и навыков от одного субъекта (преподавателя) другому (ученику).
Таким образом, научение является базовым механизмом, лежащим в основе как учения, так и обучения, но оно может протекать и автономно от этих процессов.
Основные механизмы научения: от ассоциации до инсайта
Научение осуществляется посредством целого ряда психологических механизмов, которые можно разделить по степени сложности. К базовым механизмам, характерным для элементарных форм, относятся:
- Формирование ассоциаций: Установление связи между двумя стимулами или между стимулом и реакцией (основа бихевиористических теорий).
- Повторение и упражнение: Многократное воспроизведение действия, которое ведет к закреплению и автоматизации навыка.
- Обобщение (Генерализация): Распространение усвоенной реакции на стимулы, сходные с первоначальным условным стимулом.
- Различение (Дискриминация): Способность организма реагировать только на специфический стимул и игнорировать похожие.
- Подражание (Имитация): Воспроизведение действий, наблюдаемых у другого субъекта (основа социального научения).
Особое место среди механизмов занимает инсайт (озарение, догадка). Это механизм, который резко контрастирует с постепенным, «слепым» научением методом проб и ошибок, характерным для бихевиоризма.
Инсайт представляет собой внезапное, частично интуитивное нахождение и понимание существенных отношений, структуры задачи или ситуации.
Примером инсайта служат классические эксперименты гештальтпсихолога Вольфганга Кёлера с обезьянами, которые внезапно находили решение, используя подручные средства для доставания банана. Инсайт является признаком интеллектуального научения, поскольку он предполагает активную когнитивную переработку информации и формирование новой структуры восприятия проблемы, что выводит процесс познания за рамки простого накопления реакций.
Элементарные виды научения (импринтинг)
На самых ранних этапах онтогенеза проявляются элементарные, часто инстинктивные, виды научения. К ним относится импринтинг (запечатление).
Импринтинг — это быстрый, необратимый тип обучения, характерный для критических периодов развития, когда определенный тип информации должен быть усвоен для выживания или нормального социального функционирования.
Классические исследования импринтинга были проведены австрийским этологом Конрадом Лоренцем в 1930-х годах. В своих экспериментах с гусятами и утятами Лоренц показал, что новорожденные птенцы обладают врожденной готовностью к запечатлению образа матери. Если в критический период (обычно в первые часы жизни) птенцы видели движущийся объект (например, самого Лоренца или даже мяч), они запечатлевали его как материнский объект и следовали за ним, игнорируя биологическую мать. Этот процесс является быстрым и труднообратимым. Значимость импринтинга заключается в том, что он демонстрирует взаимодействие генетической программы (готовность к научению) и факторов среды (объект запечатления), подчеркивая, что научение имеет глубокие биологические корни и его нельзя свести исключительно к внешнему подкреплению.
Глава 2. Исторические парадигмы в теориях научения: сравнительный анализ
Классические теории научения (Бихевиоризм)
Исторически теории научения формировались в рамках бихевиоризма, который выдвинул требование к объективному изучению поведения, исключая субъективные психические процессы. Основой бихевиоризма стала схема S–R (стимул–реакция).
Классическое (респондентное) обусловливание (И. П. Павлов)
Российский физиолог И. П. Павлов разработал концепцию классического обусловливания, которая описывает реактивное научение, при котором организм реагирует на нейтральный стимул (условный стимул, УС) так же, как на биологически значимый (безусловный стимул, БС).
Схема: Безусловный стимул (пища) → Безусловная реакция (слюноотделение). После многократного сочетания нейтрального стимула (звонок) с БС, звонок становится УС, вызывающим условную реакцию (слюноотделение).
Важными феноменами классического обусловливания являются:
- Генерализация стимулов: Собака реагирует слюноотделением на звонок, похожий по тону на УС.
- Различение стимулов: Организм учится реагировать только на один специфический стимул, игнорируя схожие.
- Угасание: Если УС предъявляется многократно без БС, условная реакция постепенно исчезает.
Оперантное (инструментальное) обусловливание (Б. Ф. Скиннер)
Американский психолог Б. Ф. Скиннер разработал концепцию оперантного обусловливания, которая описывает активное научение, где поведение контролируется его последствиями. Организм оперирует (действует) на среду, и результат этого действия (последствие) определяет вероятность повторения поведения. В чем же ключевое отличие Скиннера от Павлова? Скиннер сместил акцент с вызывающих стимулов на управляющие последствия, утверждая, что именно результат, а не предшествующее событие, формирует поведение.
Ключевая схема оперантного обусловливания:
Sᵈ → R → Sʳ
Где:
- Sᵈ — Дискриминативный стимул (сигнал, указывающий на возможность подкрепления, например, свет в камере Скиннера).
- R — Оперантное поведение (реакция, например, нажатие на рычаг).
- Sʳ — Последствие (подкрепление или наказание).
Если Sʳ является подкреплением (положительным или отрицательным), частота поведения R увеличивается. Если Sʳ является наказанием, частота поведения уменьшается. Подход Скиннера сместил акцент с вызывающих стимулов на управляющие последствия.
Когнитивные карты и латентное научение (Э. Толмен)
Критикой классического бихевиоризма стало появление **необихевиоризма**, который признал необходимость введения **промежуточных переменных (О)**, отражающих внутренние психические процессы, в формулу S–R. Так родилась схема S–O–R.
Эдвард Толмен (1948) предложил концепцию, согласно которой животные и люди обучаются не просто цепочкам рефлексов, а формируют внутренние, ментальные репрезентации среды, названные «когнитивными картами».
Когнитивная карта — это своего рода внутренний план окружающей обстановки, который включает пространственные отношения, ожидаемые исходы и пути достижения цели. Она определяет итоговые ответные реакции субъекта, указывая наиболее эффективные линии поведения. А это значит, что организм не просто реагирует на стимул, но и активно планирует свои действия, основываясь на внутреннем представлении о мире.
Наличие «когнитивной карты» было подтверждено в знаменитом эксперименте Толмена по латентоному научению (скрытому обучению) с крысами в Т-образном лабиринте.
Экспериментальная схема:
| Группа | Дни 1–10 (Подкрепление) | День 11 (Подкрепление) | Результат на День 11 |
|---|---|---|---|
| Группа 1 (Контроль) | Получала пищу ежедневно | Получала пищу | Постоянно низкое число ошибок |
| Группа 2 (Латентная) | Не получала пищу | Получила пищу | Резкое снижение числа ошибок |
| Группа 3 (Сравнение) | Не получала пищу ежедневно | Не получала пищу | Постоянно высокое число ошибок |
Крысы из латентной группы (Группа 2) до 11-го дня не демонстрировали видимых признаков научения (число ошибок было высоким), поскольку у них не было внешней мотивации (подкрепления). Однако, когда на 11-й день была введена пища, они резко снизили число ошибок до уровня контрольной группы. Это доказало, что крысы изучали лабиринт и формировали когнитивную карту на протяжении первых 10 дней, даже без подкрепления. Научение происходило скрытно (латентно). Сущность интеллектуального научения, по Толмену, заключается в формировании информационных систем типа «знак – означаемое».
Социально-когнитивная теория научения (А. Бандура)
Альберт Бандура разработал социально-когнитивную теорию, которая является мостом между бихевиоризмом и чистым когнитивизмом. Центральная идея теории — викарное научение (научение через наблюдение).
Бандура утверждал, что человеческое поведение усваивается по большей части путем наблюдения за моделями (другими людьми), что избавляет от необходимости совершать грубые ошибки, характерные для оперантного обусловливания. Этот процесс называется моделированием.
Эмпирическое доказательство:
Наиболее известным доказательством теории является эксперимент с куклой Бобо (1961).
- Наблюдение: Дети наблюдали за взрослыми моделями, которые демонстрировали агрессивное поведение по отношению к надувной кукле Бобо (удары, пинки, вербальная агрессия).
- Воспроизведение: Дети, наблюдавшие агрессивную модель (особенно если модель не была наказана), затем с высокой вероятностью воспроизводили эти агрессивные действия, даже вводя новые, не наблюдавшиеся ранее формы агрессии.
Научение по Бандуре происходит в результате непрерывного взаимодействия трех факторов: поведенческих, когнитивных и средовых. При этом когнитивным процессам (ожидания, самоконтроль, самоэффективность — вера в способность успешно выполнить задачу) отводится ведущая роль в определении того, что именно будет усвоено и воспроизведено. Но если человек может усвоить сложное поведение просто через наблюдение, то почему же этот механизм не всегда срабатывает?
Глава 3. Отечественный деятельностный подход как методологическая основа усвоения
Сущность и общая схема поэтапного формирования
В отечественной психологии, в русле работ А. Н. Леонтьева и С. Л. Рубинштейна, была разработана теория планомерного поэтапного формирования умственных действий и понятий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина). Эта теория является деятельностной, поскольку в ней действие впервые выполнило функцию единицы психологического анализа.
Теория Гальперина описывает процесс интериоризации — перехода внешнего, развернутого действия во внутренний, умственный план. Усвоение материала происходит через прохождение шести последовательных этапов, которые обеспечивают трансформацию действия по трем основным параметрам: форме, обобщенности и свернутости.
Шесть последовательных этапов формирования умственных действий:
| Этап | Форма действия | Характеристика |
|---|---|---|
| 1. Мотивационный этап | Психологическая | Формирование у обучающегося потребности и готовности к усвоению действия. |
| 2. Этап составления ООД | Психологическая | Формирование представления о плане и условиях выполнения действия (Ориентировочная Основа Действия). |
| 3. Этап материальных (или материализованных) действий | Внешняя, предметная | Выполнение действия с реальными предметами или их заместителями (схемы, модели). Действие развернуто, контролируемо. |
| 4. Этап внешнеречевого действия (громкое проговаривание) | Внешняя, речевая | Выполнение действия вслух, с полным проговариванием всех операций. Это позволяет отделить действие от предмета. |
| 5. Этап внешнеречевого действия «про себя» (внутренняя речь) | Свернутая, речевая | Действие проговаривается шепотом или во внутренней речи, но еще не автоматизировано. |
| 6. Этап умственного действия | Внутренняя, умственная | Действие полностью свернуто, автоматизировано, протекает мгновенно и становится идеальной формой. |
Прохождение этих этапов обеспечивает качество и осознанность усвоения, трансформируя внешнее предметное действие в умственное понятие или навык. Важно понимать, что пропуск или некачественное прохождение любого из этих этапов неизбежно приводит к формальному усвоению материала или к быстрой утрате навыка.
Роль и типы Ориентировочной Основы Действия (ООД)
Центральным звеном технологии Гальперина является Ориентировочная Основа Действия (ООД).
ООД — это система ориентиров, условий и правил, необходимых для безошибочного выполнения действия. По сути, это внутренний план, содержащий представления о том, что нужно делать и критерии проверки качества выполнения. Именно качество сформированной ООД определяет, насколько быстро, безошибочно и обобщенно будет усвоено действие. Для более детального изучения этого механизма, обратите внимание на общую схему поэтапного формирования.
Гальперин выделил три основных типа ООД, которые соответствуют трем типам учения:
| Тип ООД | Характеристики ООД | Способ получения ориентиров | Результат научения |
|---|---|---|---|
| Тип I | Неполная, частная | Методом проб и ошибок | Медленное формирование навыка, высокая ошибочность, ограниченный перенос. |
| Тип II | Полная, частная | Дается готовая преподавателем | Быстрое формирование, низкая ошибочность, но ограниченный перенос (зависимость от конкретных условий). |
| Тип III | Полная, обобщенная (инвариантная) | Составляется обучающимся самостоятельно с помощью общего метода | Быстрое, безошибочное формирование и неограниченная способность к переносу действия в новые условия. |
Наиболее эффективным в педагогической практике является Тип III ООД. Он не просто дает готовые знания, а вооружает субъекта общим методом анализа и ориентировки в новых ситуациях. Именно этот тип ООД является идеальной основой для формирования творческого мышления и способности к самообучению.
Глава 4. Современные концепции и прикладное значение теорий научения
Нейропсихологические механизмы: Система зеркальных нейронов
Современная наука, используя достижения нейропсихологии, предлагает объяснение механизмов научения на уровне мозговых структур. Одной из наиболее значимых концепций является теория зеркальных нейронов.
Зеркальные нейроны — это нервные клетки, обладающие уникальной способностью возбуждаться как при выполнении индивидуумом определенного целенаправленного действия, так и при наблюдении за выполнением этого же действия другим индивидуумом.
История открытия:
Зеркальные нейроны были обнаружены группой итальянского нейрофизиолога Джакомо Риццолатти в начале 1990-х годов в зоне F5 премоторной коры макак-резусов. Позднее их наличие было подтверждено и у человека в височной и нижней теменной долях.
Функции в научении:
Система зеркальных нейронов вовлечена в механизм научения через имитацию (подражание). Они обеспечивают возможность «внутреннего моделирования» чужого действия, позволяя субъекту понять цель и намерение наблюдаемого. Эта система играет критическую роль в:
- Социальном научении: Быстрое усвоение новых навыков и культурных норм.
- Эмпатии: Понимание эмоционального состояния другого человека путем симуляции его действий и связанных с ними чувств.
- Развитии языка: Имитация артикуляционных движений.
Теория зеркальных нейронов дает нейрофизиологическое обоснование викарному научению А. Бандуры, доказывая, что наблюдение за поведением — это не пассивный, а активный, моторно-когнитивный процесс, фактически представляющий собой репетицию действия в мозгу наблюдателя.
Прикладное использование: Педагогическая психология и психология труда
Теории научения имеют прямое и неоценимое значение для прикладных областей психологии. Что же позволяет применить эти сложные теоретические выкладки на практике, делая процесс обучения не только эффективным, но и безошибочным?
В педагогической психологии
Деятельностный подход (Гальперин, Талызина) является методологической основой для совершенствования методов обучения. Применение принципов формирования ООД Третьего типа позволяет разработать такие обучающие технологии, которые:
- Обеспечивают безошибочное усвоение знаний, поскольку ученик владеет полным и обобщенным планом действия.
- Гарантируют неограниченный перенос действия, то есть способность применять усвоенный алгоритм в совершенно новых, ранее не встречавшихся ситуациях.
Р. С. Немов подчеркивает, что успешность учения определяется не только внешними методами, но и внутренними факторами, включая мотивированность (особенно внутреннюю, связанную с самосовершенствованием), развитость познавательных процессов (мышление, память, внимание), свойства личности обучающегося, а также оптимальный уровень трудности и доступность учебного материала. Эффективная педагогика, таким образом, должна учитывать как внешние (правильная ООД), так и внутренние (личностные) факторы научения.
В психологии труда
Психология труда использует принципы научения для построения целостной системы подготовки и становления профессионала.
- Профотбор: Оценка обучаемости (способности к осознанному приобретению знаний и навыков) является ключевым элементом отбора кандидатов.
- Формирование навыков: Теории научения (включая оперантное обусловливание — системы подкреплений) применяются для оптимизации тренингов, закрепления сложных профессиональных навыков и формирования устойчивых трудовых привычек.
- Анализ деятельности: Изучение условий, при которых формируются, закрепляются и исчезают поведенческие образцы, позволяет оптимизировать рабочую среду и предотвращать профессиональные ошибки.
Нейрореабилитация: Зеркальная терапия
Современные знания о зеркальных нейронах нашли прямое клиническое применение, особенно в области нейрореабилитации.
Методика Зеркальной терапии (ЗТ) была предложена в 1990-х годах В. Рамачандраном для лечения фантомных болей. Впоследствии она доказала свою высокую эффективность для восстановления двигательных функций у пациентов с гемипарезом (параличом одной стороны тела) после инсульта.
Механизм Зеркальной терапии:
Пациент помещает пораженную конечность в короб, а здоровую — перед зеркалом. Зеркало отражает здоровую конечность, создавая иллюзию, будто пораженная конечность движется. Зрительная обратная связь активирует систему зеркальных нейронов в мозге, которая, «полагая», что видит успешное движение, способствует реорганизации моторной коры и восстановлению утраченных нейронных связей. ЗТ является ярким примером того, как фундаментальные нейропсихологические открытия превращаются в высокоэффективные клинические инструменты, доказывая, что мозг пластичен и способен к самовосстановлению.
Заключение
Научение является динамичной и многогранной проблемой в психологии, которая требует междисциплинарного подхода. Данное исследование позволило систематизировать основные концепции, проследив их развитие от строгих бихевиористических моделей до комплексных когнитивных и нейропсихологических теорий.
Основные выводы работы:
- Научение определяется как относительно постоянное изменение в поведении в результате опыта, отличающееся от сознательных процессов учения и обучения. Механизмы научения варьируются от элементарных (ассоциация, импринтинг) до сложных (инсайт, моделирование).
- Исторические парадигмы сменились от реактивного классического обусловливания (Павлов) к инструментальному оперантному обусловливанию (Скиннер). Введение промежуточных переменных, таких как когнитивная карта (Толмен, доказанная экспериментом по латентному научению), обозначило переход к когнитивизму.
- Социально-когнитивная теория Бандуры подтвердила, что викарное научение является доминирующим механизмом усвоения поведения человека, где решающую роль играют когнитивные факторы (самоэффективность).
- Отечественный деятельностный подход (Гальперин) предложил наиболее методологически проработанную схему усвоения, основанную на планомерном поэтапном формировании умственных действий. Центральное значение имеет Ориентировочная Основа Действия (ООД) Типа III, обеспечивающая безошибочное усвоение и неограниченный перенос знаний.
- Современные нейропсихологические исследования, особенно открытие зеркальных нейронов (Риццолатти в зоне F5 премоторной коры), дают научное обоснование механизмам подражания и эмпатии.
- Практическая значимость теорий научения высока: они формируют основу для разработки обучающих технологий в педагогике (ООД Типа III), служат инструментом профотбора и оптимизации труда, а также применяются в клинической практике, например, в Зеркальной терапии для нейрореабилитации.
Цель работы, заключающаяся в систематизации и анализе теорий научения, была полностью достигнута. Полученные результаты имеют высокую теоретическую значимость для студентов, изучающих общую и педагогическую психологию, и могут служить основой для разработки практических рекомендаций по повышению эффективности учебного процесса.
Направления для дальнейшего исследования могут включать детальный анализ взаимосвязи между Типом III ООД Гальперина и механизмами формирования когнитивных карт Толмена, а также углубленное изучение роли нейропластичности и других современных нейробиологических факторов в процессе осознанного научения.
Список использованной литературы
- Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: АСТ, 1991. 671 с.
- Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: МГУ, 1985. 35 с.
- Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. 424 с.
- Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. 544 с.
- Занков Л. В. Избранные педагогические труды. М.: Дом педагогики, 1999. 608 с.
- Ильясов И.И., Галатенко Н.А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине: Пособие для преподавателей. М.: Логос, 1994. 208 с.
- Ительсон Л.Б. Лекции по общей психологии: Учебное пособие. М.: АСТ, 2000. 896 с.
- Немов Р.С. Психология образования. М.: Владос, 2004. 490 с.
- Немов Р.С. Психология. М.: Владос, 2003. 643 с.
- Немов Р.С. Психология 2т. Психология образования [Электронный ресурс] // gumer.info. URL: gumer.info (дата обращения: 23.10.2025).
- Олсон М Х, Хегенхан Б Р. Теории научения. СПб.: Питер, 2004. 480 с.
- Теория планомерного формирования умственных действий сегодня [Электронный ресурс] // Вопросы психологии. URL: voppsy.ru (дата обращения: 23.10.2025).
- Хон Р.Л. Педагогическая психология. Принципы обучения. Учебное пособие для вузов. М.: Академический проект, 2005. 620 с.
- Бихевиоральные теории личности [Электронный ресурс] // psibib.ru. URL: psibib.ru (дата обращения: 23.10.2025).
- ВВЕДЕНИЕ В ПСИХОЛОГИЮ ТРУДА: Учебно-методическое пособие [Электронный ресурс] // tversu.ru. URL: tversu.ru (дата обращения: 23.10.2025).
- Глава 16. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ВВЕДЕНИЕ В НАУЧЕНИЕ [Электронный ресурс] // kpfu.ru. URL: kpfu.ru (дата обращения: 23.10.2025).
- Немов. ОБЩИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГИИ [Электронный ресурс] // booksite.ru. URL: booksite.ru (дата обращения: 23.10.2025).
- Психология труда: учебное пособие [Электронный ресурс] // uspu.ru. URL: uspu.ru (дата обращения: 23.10.2025).
- ПСИХОЛОГИЯ и ПЕДАГОГИКА ОСНОВЫ ПСИХОЛОГИИ ТРУДА [Электронный ресурс] // psypgups.ru. URL: psypgups.ru (дата обращения: 23.10.2025).
- Теория научения с помощью когнитивных карт Э. Толмена [Электронный ресурс] // ozlib.com. URL: ozlib.com (дата обращения: 23.10.2025).