Школьная неуспеваемость учащихся 5–7 классов: системный психолого-педагогический анализ в контексте требований ФГОС ООО и функциональной грамотности

Проблема школьной неуспеваемости, вечный спутник образовательного процесса, в последние годы обретает новые, более острые очертания. Современные исследования, включая международные сравнительные оценки, демонстрируют, что она не просто сохраняет свою актуальность, но и трансформируется в системный вызов, угрожающий качеству человеческого капитала. Так, по данным НИУ ВШЭ, основанным на результатах PISA-2018, около 22% российских обучающихся 15-летнего возраста не достигли порогового (второго) уровня читательской и математической грамотности. Это означает, что почти каждый четвертый подросток испытывает серьезные трудности в применении базовых знаний и умений в реальных жизненных ситуациях, что напрямую коррелирует с более широким понятием образовательной неуспешности. И что из этого следует? Подобные дефициты ограничивают не только академический, но и жизненный потенциал, снижая шансы на успешную профессиональную реализацию и активное участие в обществе.

Настоящая курсовая работа посвящена всестороннему психолого-педагогическому анализу школьной неуспеваемости среди учащихся 5–7 классов. Выбор этой возрастной группы не случаен: она находится на стыке перехода из начальной школы в среднее звено, переживая период интенсивных физиологических, психологических и социальных изменений, что часто совпадает с началом устойчивых проблем в обучении. Целью исследования является не просто переработка имеющихся теоретических материалов, но их интеграция с современными отечественными и зарубежными исследованиями (пост-2015), а также практическими аспектами коррекционно-развивающей работы в контексте действующих Федеральных государственных образовательных стандартов основного общего образования (ФГОС ООО).

Для достижения поставленной цели были сформулированы следующие задачи:

1. Сформулировать четкий понятийно-терминологический аппарат и дать обзор классических и современных подходов к проблеме школьной неуспеваемости.
2. Провести дифференцированный анализ психолого-педагогических причин неуспеваемости, связанных с возрастным кризисом и требованиями ФГОС ООО.
3. Представить валидированные диагностические методики и критерии для выявления и дифференциации видов неуспеваемости в 5–7 классах.
4. Обосновать и описать доказательные технологии психолого-педагогического сопровождения и коррекции неуспевающих подростков.

Объектом исследования выступает феномен школьной неуспеваемости, а предметом — психолого-педагогические особенности ее проявления и механизмы коррекции у учащихся 5–7 классов. Работа имеет высокую практическую значимость для школьных психологов, педагогов, родителей и администраторов образования, предлагая комплексный подход к решению одной из ключевых проблем современной школы.

Теоретико-методологические основы исследования школьной неуспеваемости

Понятийно-терминологический аппарат и типологические подходы

В академической среде часто происходит дискуссия относительно точной дефиниции понятия «школьная неуспеваемость». Для обеспечения методологической строгости необходимо разграничить несколько ключевых терминов.

В узком смысле, школьная неуспеваемость определяется как несоответствие подготовки учащегося обязательным требованиям образовательной программы. Это проявляется в недостаточном освоении знаний, несформированности умений и навыков, а также отсутствии необходимого опыта, что объективно фиксируется оценками ниже установленного минимального уровня. Проще говоря, это ситуация, когда ученик не справляется с тем объемом учебного материала и теми задачами, которые определены государственным стандартом и учебной программой.

Однако, наряду с этим, существует более широкое понятие — школьная неуспешность. Оно охватывает не только прямое несоответствие требованиям, но и более глубокие аспекты, такие как отсутствие желания или неспособность ученика выполнять требования программы, потеря интереса к учебной деятельности, а также состояния педагогической запущенности и трудновоспитуемости. Этот термин акцентирует внимание на внутренней мотивации, эмоциональном состоянии и общей вовлеченности ребенка в образовательный процесс.

Для более точной классификации неуспеваемости в педагогике традиционно выделяют два основных вида:

• Абсолютная неуспеваемость: характеризуется стойким отставанием по одному или нескольким предметам, когда уровень знаний и умений учащегося находится ниже минимальных обязательных требований, что, как правило, отражается в неудовлетворительных отметках («2» по пятибалльной системе). Это наиболее очевидный и легко диагностируемый вид неуспеваемости.
• Относительная неуспеваемость: представляет собой более сложный феномен. Она проявляется тогда, когда учащийся, несмотря на удовлетворительные или даже хорошие отметки, не реализует свой полный учебный потенциал. Это может быть связано с отсутствием глубокого понимания материала, низкой познавательной активностью, неразвитыми универсальными учебными действиями или недостаточной сформированностью учебной деятельности. Ученик может быть «середнячком», но его возможности значительно выше того, что он демонстрирует.

В контексте анализа психологических характеристик неуспевающих учащихся, особую значимость сохраняет классическая типология, предложенная Н.И. Мурачковским в его диссертации «Типы неуспевающих школьников» (Москва, 1966 год). Несмотря на возраст, эта типология остается актуальной и востребованной в современной психолого-педагогической практике, поскольку позволяет глубоко понять внутренние причины и механизмы неуспеваемости. Мурачковский выделил три основных типа:

1. Первый тип («Хотят, но не могут»): К этой категории относятся учащиеся, у которых наблюдается низкое качество мыслительной деятельности. Это может проявляться в слабо развитых операциях анализа, синтеза, сравнения, обобщения или недостаточной способности к абстрагированию. Однако, что крайне важно, эти школьники сохраняют положительное отношение к учебе, имеют выраженную позицию школьника и стремятся к успеху. Они прилагают усилия, но их когнитивные дефициты не позволяют им достигать требуемых результатов.
2. Второй тип («Не хотят, но могут»): Этот тип характеризуется высоким уровнем развития мыслительной деятельности, то есть интеллектуально эти дети вполне способны осваивать программу. Однако у них наблюдается резко отрицательное отношение к учению. Причины могут быть разными: отсутствие познавательного интереса, беспечность, нежелание прилагать волевые усилия, предпочтение других видов деятельности (игры, общение). Их неуспеваемость — это скорее проблема мотивации и волевой регуляции, чем когнитивных способностей.
3. Третий тип («Не хотят и не могут»): Наиболее сложная категория. У этих учащихся низкое качество мыслительной деятельности сочетается с выраженным отрицательным отношением к учению и, что особенно опасно, с «утратой позиции школьника». Для них характерна низкая обучаемость, дополненная глубокой беспечностью и безразличием к учебному процессу и его результатам. Систематическая неуспеваемость этого типа, если ее не корректировать, ведет к глубокой педагогической запущенности и может стать катализатором девиантного поведения, такого как грубость, срывы уроков, уход из дома или школы. Какой важный нюанс здесь упускается? Часто педагогическая запущенность у этого типа проявляется не только в учебных проблемах, но и в глубоком кризисе самоидентичности, требующем комплексного вмешательства специалистов.

Актуальные статистические данные как системный вызов

Обращаясь к масштабам проблемы в современной России, нельзя обойти вниманием результаты международных исследований функциональной грамотности, таких как PISA. Эти данные не просто фиксируют успеваемость по отдельным предметам, но и оценивают способность учащихся применять полученные знания и навыки в реальных жизненных ситуациях, что является ключевым показателем их готовности к дальнейшему обучению и профессиональной деятельности.

По данным Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики», основанным на результатах PISA-2018, около 22% российских обучающихся (15-летнего возраста) не достигли порогового (второго) уровня читательской и математической грамотности. Этот показатель является тревожным сигналом, поскольку вторая ступень функциональной грамотности соответствует минимальному уровню, позволяющему выпускнику быть продуктивным членом общества. Недостижение этого порога указывает на серьезные пробелы в базовых компетенциях, которые неизбежно приводят к образовательной неуспешности и ограничивают жизненные перспективы.

Более свежие данные, полученные в ходе общероссийской оценки по модели PISA-2022 (проведенной Федеральным институтом оценки качества образования — ФИОКО), позволяют детализировать картину:

• По читательской грамотности средний балл российских учащихся составил 504 балла, что соответствует 16-му месту в мировом рейтинге.
• По математической грамотности — 503 балла (17-е место).
• По естественно-научной грамотности — 484 балла (30-е место).

Хотя эти показатели свидетельствуют о конкурентоспособности российской системы образования по сравнению с некоторыми странами, они все же указывают на зоны роста, особенно в естественно-научной грамотности. Важно отметить, что по результатам оценки функциональной грамотности по модели PISA за 2023 год наблюдается позитивная динамика: произошло сокращение доли обучающихся, которые не достигли пороговых уровней функциональной грамотности, по всем трем ключевым составляющим (читательской, математической, естественно-научной). Это говорит о том, что предпринимаемые на национальном уровне усилия по повышению качества образования и формированию функциональной грамотности начинают приносить плоды. Тем не менее, проблема остается существенной, и дальнейшее снижение доли неуспевающих по функциональной грамотности является одной из приоритетных задач.

Таким образом, школьная неуспеваемость в современном контексте тесно связана с более широкой проблемой формирования функциональной грамотности. Это не просто индивидуальная проблема отдельного ученика, но системный вызов, требующий комплексных психолого-педагогических решений на всех уровнях образовательной системы.

Психолого-педагогические причины неуспеваемости и дезадаптации в среднем звене

Влияние кризиса перехода в 5 класс (10–12 лет)

Переход из начальной школы в среднее звено, а именно в 5 класс (возраст 10–12 лет), является одним из наиболее критических и стрессогенных периодов в школьной жизни ребенка. Психологи часто образно называют его «перекрестком нескольких кризисов» или «ничьей землей», поскольку он совпадает с началом пубертатного периода и значительными изменениями во всех сферах развития, что характеризуется резким возрастанием психологической, академической и социальной нагрузки.

На физиологическом уровне начало подросткового скачка роста (акселерации) сопровождается гормональными перестройками, которые могут проявляться в повышенной утомляемости, сонливости, рассеянности внимания и ослаблении памяти. Эти изменения напрямую влияют на когнитивные процессы, снижая способность к концентрации, усвоению нового материала и эффективной самоорганизации. Организм подростка переживает бурные внутренние процессы, которые отвлекают значительную часть ресурсов, ранее направленных на учебную деятельность.

Помимо внутренних изменений, серьезное влияние оказывают внешние, организационно-психологические факторы. В начальной школе ребенок привыкает к одному, максимально понимающему его особенности учителю, который является центральной фигурой учебного процесса. В 5 классе происходит резкая смена образовательной парадигмы: единый учитель заменяется несколькими предметниками, каждый из которых имеет свои требования, стиль преподавания и систему оценивания. Это многообразие педагогических подходов может дезориентировать ребенка, которому приходится адаптироваться к новым правилам на каждом уроке.

Важным аспектом является объективное увеличение учебной нагрузки. Согласно актуальным санитарно-эпидемиологическим требованиям (СанПиН 1.2.3685-21), рекомендуемая максимальная продолжительность выполнения домашнего задания увеличивается с 1,5 часов в 3-м классе до 2,0 часов в 5-м классе. Это кажется небольшим изменением, но в совокупности с возросшим объемом материала, необходимостью переключения между разными предметами и усвоением новых форматов работы (например, конспектирование, проектная деятельность) нагрузка на психику ребенка возрастает экспоненциально. У пятиклассников нередко возникают трудности с планированием своего времени, что приводит к переутомлению и снижению мотивации.

Период адаптации к новым условиям может варьироваться от одного месяца до целого года. Однако при затяжном характере (2–3 месяца и более) дезадаптация может привести к серьезным психосоматическим заболеваниям. Затяжная дезадаптация часто проявляется в конкретных психосоматических расстройствах: хронические головные боли напряжения, которые могут быть вызваны длительным эмоциональным и интеллектуальным перенапряжением; вегетативная дистония, проявляющаяся в нарушениях сердечного ритма, артериального давления, терморегуляции; а также функциональные нарушения желудочно-кишечного тракта, такие как гастриты и синдром раздраженного кишечника, на фоне повышенной тревожности и стресса. Эти физиологические проявления еще больше усугубляют учебные трудности, создавая замкнутый круг. И что из этого следует? Важно не игнорировать эти симптомы, поскольку они являются прямым индикатором дистресса, требующего немедленного внимания и специализированной помощи.

В то же время, важно отметить, что переход в 5 класс несет в себе и положительный потенциал. Для некоторых учащихся, которые в начальной школе закрепили за собой репутацию «троечника» или имели напряженные отношения с учителем, это может стать шансом начать учебную жизнь заново. Новые учителя не имеют предвзятого отношения, и ребенок может проявить себя с лучшей стороны, наладив новые отношения и изменив свое отношение к учебе. Это «чистый лист», который при правильном психолого-педагогическом сопровождении может стать точкой роста.

Несформированность метапредметных результатов как системная причина (ФГОС ООО)

С внедрением Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования (ФГОС ООО), принятого в 2021 году, акцент в образовании сместился с чисто предметных знаний на формирование метапредметных результатов (МП). ФГОС ООО предъявляет высокие требования к достижению МП как главному итогу обучения, поскольку именно они обеспечивают развитие универсальных учебных действий (УУД), необходимых для успешного освоения любой предметной области и эффективной жизнедеятельности в целом.

Согласно обновленному ФГОС ООО (2021), метапредметные результаты структурируются в виде трех основных групп Универсальных Учебных Действий (УУД), каждая из которых включает в себя ряд конкретных компетенций:

1. Познавательные УУД: Эта группа включает в себя:
   • Базовые логические действия: умение устанавливать причинно-следственные связи, строить логические рассуждения, делать выводы, проводить классификацию, анализ, синтез.
   • Базовые исследовательские действия: способность к постановке проблемы, выдвижению гипотез, планированию исследования, сбору и анализу информации, формулированию результатов.
   • Работа с информацией: поиск, интерпретация, преобразование и представление информации из различных источников.
2. Коммуникативные УУД: Эти действия направлены на эффективное взаимодействие с другими людьми:
   • Общение: умение формулировать свою точку зрения, слушать и слышать собеседника, аргументировать свою позицию, вести диалог и дискуссию.
   • Совместная деятельность: способность работать в группе, распределять роли, договариваться, оценивать вклад каждого участника, разрешать конфликты.
3. Регулятивные УУД: Данная группа связана с управлением собственной деятельностью:
   • Самоорганизация: умение ставить цели, планировать свою деятельность, выбирать оптимальные стратегии, распределять время.
   • Самоконтроль: способность отслеживать ход выполнения задания, выявлять ошибки, корректировать свои действия, оценивать достигнутый результат.
   • Эмоциональный интеллект: управление собственными эмоциями, понимание эмоций других, способность к эмпатии.

Несформированность метапредметных результатов или отдельных универсальных учебных действий является одной из системных психолого-педагогических причин неуспеваемости, особенно в среднем звене. Если ученик не способен к самоорганизации, постановке целей, эффективному планированию и контролю своих действий (регулятивные УУД), он будет испытывать трудности с выполнением любого учебного задания, даже если обладает достаточными предметными знаниями. Аналогично, дефициты в познавательных УУД (например, неумение анализировать информацию, строить логические цепочки) не позволят ему успешно осваивать новые темы и решать проблемные задачи, предусмотренные ФГОС. Неразвитые коммуникативные УУД могут препятствовать работе в группах, участию в проектах, что также является неотъемлемой частью современного образовательного процесса. Что находится между строк? Несформированность этих навыков не только тормозит академический прогресс, но и существенно ограничивает возможности социальной адаптации и личностного роста ребенка в будущем.

Неуспеваемость психически здорового школьника часто рассматривается как «брак» в работе образовательного учреждения, что подчеркивает значимость организационно-педагогических факторов. Это не только проблема конкретного ребенка или его семьи, но и индикатор недостатков в организации учебного процесса, индивидуализации обучения, системе поддержки учащихся.

Наконец, недостаточная систематизация знаний и отсутствие связи нового материала со старым со стороны ученика приводит к бессистемному, фрагментарному характеру знаний. Это означает, что ученик не видит логики в последовательности изучаемых тем, не умеет интегрировать новые данные с уже имеющимися, что лишает его возможности построить целостную картину мира и эффективно использовать полученные знания. Эта проблема часто усугубляется при переходе из начальной школы, где один учитель обеспечивал систематичность, к системе предметного обучения, где эту функцию должен выполнять уже сам ученик при поддержке всех педагогов.

Современный диагностический инструментарий и критерии выявления неуспеваемости в 5–7 классах

Диагностика учебной мотивации и личностных УУД

Для эффективной коррекции школьной неуспеваемости критически важна своевременная и точная диагностика ее причин. Этот процесс должен носить комплексный характер, интегрируя педагогический, психологический и нейропсихологический подходы. Особое внимание следует уделять выявлению дефицитов в учебной мотивации и сформированности личностных универсальных учебных действий (УУД), поскольку именно они часто лежат в основе нежелания учиться и низкой эффективности обучения.

Для оценки учебной мотивации и личностных УУД в современной психолого-педагогической практике применяются несколько валидированных методик:

• «Анкета школьной мотивации» Н.Г. Лускановой (1993) является одним из наиболее распространенных и доступных инструментов. Она представляет собой однофакторный 10-вопросный опросник, разработанный для быстрой оценки отношения ребенка к школе и учебной деятельности. Результаты анкетирования группируются в пять уровней мотивации, что позволяет дифференцировать степень вовлеченности учащегося:
  • Высокий уровень школьной мотивации: Ученик демонстрирует высокий познавательный интерес, стремится к глубокому пониманию материала, активен на уроках, проявляет инициативу.
  • Хорошая школьная мотивация: Ученик в целом положительно относится к школе, проявляет усердие, но его интерес может быть более ситуативным или зависеть от конкретного предмета.
  • Положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебной деятельностью (ситуативный интерес): Ученик ходит в школу ради общения, участия в мероприятиях, но к самому учебному процессу относится равнодушно или с прохладцей.
  • Низкая школьная мотивация: Ученик безразличен к учебе, выполняет задания по принуждению, часто отвлекается, не проявляет интереса к новым знаниям.
  • Отрицательное отношение к школе, школьная дезадаптация: Ученик активно не любит школу, избегает уроков, конфликтует с учителями и одноклассниками, проявляет агрессию или апатию.
• «Изучение мотивации обучения подростков» М.И. Лукьяновой, Н.В. Калининой: Эта методика позволяет оценить различные аспекты учебной мотивации, включая познавательные, социальные и достижения.
• Методика М.Р. Гинзбурга «Изучение мотивационной сферы учащихся»: Ориентирована на более глубокий анализ иерархии мотивов, что помогает выявить доминирующие побуждения к учебной деятельности.

Диагностика когнитивной сферы, тревожности и работоспособности

Помимо мотивации, критически важными аспектами, влияющими на школьную неуспеваемость учащихся 5–7 классов, являются когнитивные способности, эмоциональное состояние (в частности, тревожность) и общая работоспособность. Дефициты в этих сферах могут быть как причиной, так и следствием учебных трудностей.

Для оценки когнитивной сферы и уровня умственного развития, особенно невербального интеллекта, могут применяться стандартизированные тесты, такие как «Прогрессивные матрицы Равена». Этот тест позволяет оценить способность к логическому мышлению, анализу и синтезу, абстрактному мышлению без опоры на вербальные навыки, что особенно актуально для детей с речевыми трудностями или при выявлении скрытых интеллектуальных дефицитов.

Диагностика тревожности и эмоционального отношения к учению, которые часто сопутствуют неуспеваемости в 5–7 классах, включает:

• «Тест школьной тревожности» Филлипса: Инструмент для выявления общего уровня школьной тревожности, а также ее специфических проявлений (тревожность по поводу успеваемости, отношений с учителями, самовыражения).
• «Шкала личностной тревожности» А.М. Прихожан: Позволяет оценить уровень ситуативной и личностной тревожности, что важно для понимания устойчивых эмоциональных состояний, влияющих на учебную деятельность.

Для оценки работоспособности, внимания и темпа деятельности — параметров, которые имеют особое значение для подростков 11–15 лет, особенно в условиях возросшей нагрузки в среднем звене — используются нейропсихологические методы. Одним из таких инструментов является «Отсчитывание по Крепелину». Эта методика позволяет оценить:

• Темп работы: Скорость выполнения монотонного задания (сложение однозначных чисел).
• Устойчивость внимания: Способность поддерживать концентрацию на протяжении длительного времени.
• Истощаемость: Наличие снижения работоспособности к концу задания, что может указывать на астенические состояния или переутомление.
• Объем внимания: Количество правильно выполненных операций за определенный промежуток времени.
• Колебания работоспособности: Неравномерность выполнения задания, свидетельствующая о нарушениях регуляции активности.

Комплексная диагностика с использованием перечисленных методик позволяет получить объемную картину причин неуспеваемости, дифференцировать их на когнитивные, мотивационные, эмоциональные или нейродинамические, и, как следствие, разработать адресную и наиболее эффективную программу психолого-педагогического сопровождения и коррекции.

Доказательные технологии психолого-педагогического сопровождения и коррекции

Основные принципы и формы коррекционной работы

Эффективная коррекция школьной неуспеваемости, особенно в таком сенситивном периоде, как 5–7 классы, требует применения доказательных (evidence-based) технологий, направленных на развитие не только предметных знаний, но и универсальных учебных действий, а также личностных качеств учащихся. Анализ современной психолого-педагогической практики показывает, что наиболее действенными методами работы с неуспешными школьниками в средней школе признаны игры-тренинги. В отличие от традиционных лекториев и профилактических бесед, которые демонстрируют меньшую эффективность из-за своей пассивности и дидактичности, тренинговые формы работы создают уникальную развивающую среду, активно вовлекая учащихся в процесс обучения и саморазвития.

Эффективность игр-тренингов обусловлена несколькими ключевыми факторами:

1. Снижение психологического давления: Учебный процесс часто ассоциируется у неуспевающих школьников с негативными эмоциями, страхом ошибки и осуждения. Игровая форма, напротив, воспринимается как безопасное пространство, где можно экспериментировать, ошибаться и учиться без жесткой оценки. Это снижает уровень тревожности и стресса, которые блокируют познавательную активность.
2. Эмоциональная вовлеченность: Игры-тренинги активизируют эмоциональную сферу, делают обучение более увлекательным и личностно значимым. Подростки лучше усваивают информацию и навыки, когда они переживают ее эмоционально, а не просто воспринимают рационально.
3. Развитие УУД в естественной среде: В процессе тренингов и игр неакадемическим путем формируются и закрепляются ключевые универсальные учебные действия (УУД), особенно коммуникативные и регулятивные. Например, командные игры развивают навыки сотрудничества, умение договариваться, распределять роли и разрешать конфликты (коммуникативные УУД). Задания, требующие планирования, самоконтроля и оценки результата, способствуют развитию самоорганизации и саморегуляции (регулятивные УУД). Это особенно важно в условиях кризиса 5-го класса, когда эти компетенции только начинают активно формироваться.
4. Практическая направленность: Тренинги ориентированы на отработку конкретных навыков в имитированных или реальных ситуациях, что делает обучение применимым к повседневной школьной жизни.

Содержание коррекционно-развивающих программ

Коррекционно-развивающие программы, ориентированные на учащихся 5–7 классов, должны быть комплексными и системными, охватывая различные аспекты развития личности и учебной деятельности. Их фокус должен быть направлен на развитие самоконтроля, самооценки и самодостаточности учащегося. Это означает, что цель не просто «подтянуть» знания по предметам, а научить ребенка учиться, управлять своим поведением, верить в свои силы и самостоятельно преодолевать трудности.

Особое внимание в работе с пятиклассниками, находящимися в периоде адаптации, рекомендуется уделять следующим направлениям:

• Снятие тревожности и эмоционального напряжения: Программы должны включать релаксационные упражнения, техники аутотренинга, игры на развитие эмоционального интеллекта и выражения чувств. Это помогает снизить уровень стресса, вызванного переходом в среднее звено, и создать более комфортную психологическую атмосферу.
• Профилактика психосоматических признаков дезадаптации: Упражнения, направленные на осознание телесных проявлений стресса и освоение способов их регуляции (например, дыхательные упражнения, методы прогрессивной мышечной релаксации), могут помочь предотвратить развитие хронических головных болей напряжения, вегетативной дистонии и функциональных нарушений ЖКТ.
• Развитие навыков самоорганизации и планирования: Учащихся необходимо обучать эффективному распределению учебного времени, постановке реалистичных целей, разработке пошаговых планов выполнения заданий.
• Формирование адекватной самооценки: Специальные упражнения и обратная связь, ориентированные на выявление сильных сторон ребенка, признание его усилий и достижений, помогают повысить уверенность в себе и мотивацию к обучению.

Успех работы по коррекции неуспеваемости зависит от своевременного выявления трудностей, не допуская их перехода в затяжной, хронический характер. Чем раньше будет оказана помощь, тем выше шансы на полноценную адаптацию и развитие. Длительная неуспеваемость приводит к формированию негативного отношения к учебе, эмоциональному неблагополучию, снижению самооценки и, в конечном итоге, к полной потере интереса к образованию.

Коррекция неуспеваемости требует комплексных мер и синергии усилий всех участников образовательного процесса:

• Внеурочная деятельность: Организация кружков, секций, проектной деятельности, которые позволяют учащимся раскрыть свои способности в неформальной обстановке, повысить самооценку и развить УУД.
• Работа с родителями: Проведение консультаций, семинаров, тренингов для родителей по вопросам поддержки учебной мотивации, организации учебного пространства дома, развития самоконтроля и эмоционального благополучия ребенка.
• Работа учителя-предметника на уроке: Индивидуализация заданий, использование дифференцированного подхода, применение интерактивных методов обучения, создание благоприятной эмоциональной атмосферы.
• Воспитательная работа в школе: Формирование ценностного отношения к знаниям, развитие социальной компетенции, профилактика девиантного поведения.

Таким образом, доказательные технологии коррекции и психолого-педагогического сопровождения в работе с неуспевающими подростками 5–7 классов должны быть основаны на принципах активности, эмоциональной вовлеченности, комплексности и своевременности, обеспечивая не только академическую успеваемость, но и гармоничное личностное развитие. Не кажется ли вам, что игнорирование этих принципов лишь усугубляет проблему, вместо того чтобы ее решать?

Заключение

Проблема школьной неуспеваемости среди учащихся 5–7 классов представляет собой сложный, многофакторный феномен, требующий системного психолого-педагогического анализа и комплексных решений. Проведенное исследование подтверждает тезис о том, что неуспеваемость в среднем звене является не просто индивидуальной проблемой отдельных учеников, а серьезным вызовом для всей образовательной системы, тесно связанным с формированием функциональной грамотности и адаптацией к требованиям Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования (ФГОС ООО).

Наше исследование позволило актуализировать понятийно-терминологический аппарат, четко разграничив понятия «школьная неуспеваемость» и «школьная неуспешность», а также рассмотрев виды абсолютной и относительной неуспеваемости. Была подтверждена значимость классической типологии Н.И. Мурачковского, которая, несмотря на свой возраст, продолжает оставаться релевантным инструментом для понимания психологических особенностей неуспевающих школьников. Крайне важным аспектом является интеграция актуальных статистических данных международных исследований PISA (2018, 2022, 2023 гг.), которые наглядно демонстрируют масштабы проблемы функциональной грамотности в России и ее прямую связь с образовательной неуспешностью.

Особое внимание было уделено критическому периоду перехода из начальной школы в 5 класс (возраст 10–12 лет), который выступает как «перекресток нескольких кризисов». Мы не только раскрыли общее возрастание психологической нагрузки, но и детализировали ее конкретные проявления, включая физиологические изменения, организационную дезадаптацию, а также увеличение рекомендуемой учебной нагрузки согласно СанПиН 1.2.3685-21. Более того, был проведен анализ специфических психосоматических проявлений затяжной дезадаптации, таких как хронические головные боли напряжения, вегетативная дистония и функциональные нарушения желудочно-кишечного тракта, что подчеркивает необходимость раннего вмешательства.

Исследование подтвердило, что одной из системных психолого-педагогических причин неуспеваемости в контексте обновленного ФГОС ООО (2021) является несформированность метапредметных результатов, выраженных в универсальных учебных действиях (УУД). Была детально раскрыта структура трех групп УУД — познавательных, коммуникативных и регулятивных — и их критическое значение для успешного обучения и самоорганизации учащихся.

В части диагностического инструментария были представлены и детализированы валидированные методики для комплексного выявления причин неуспеваемости. В дополнение к традиционным инструментам оценки мотивации (Н.Г. Лускановой, М.Р. Гинзбурга) и тревожности (Филлипса, А.М. Прихожан), особое внимание было уделено нейропсихологическим методам, таким как «Отсчитывание по Крепелину», для оценки работоспособности, внимания и темпа деятельности, что является критически важным для подростков 11–15 лет.

Наконец, в работе были обоснованы и описаны доказательные технологии психолого-педагогического сопровождения и коррекции. Подтверждена высокая эффективность игр-тренингов как средства снижения психологического давления, развития регулятивных и коммуникативных УУД. Были сформулированы основные принципы содержания коррекционно-развивающих программ, акцентирующие внимание на развитии самоконтроля, самооценки, самодостаточности, а также на включении упражнений для снятия тревожности и профилактики психосоматических признаков дезадаптации. Подчеркнута необходимость комплексных мер, объединяющих усилия педагогов, психологов и родителей. Что находится между строк? Синергия этих усилий создает поддерживающую экосистему, в которой ребенок получает не только академическую, но и эмоциональную опору, что критически важно для его полноценного развития.

Практическая значимость данного исследования заключается в предоставлении актуальной теоретической базы и методических рекомендаций для школьных психологов, педагогов, классных руководителей и администраторов образовательных учреждений. Предложенный подход позволяет не только своевременно выявлять, но и эффективно корректировать школьную неуспеваемость, предупреждая ее переход в затяжные формы и способствуя гармоничному развитию личности подростков.

В качестве перспектив дальнейших исследований можно обозначить:

1. Проведение лонгитюдного изучения влияния обновленного ФГОС ООО на динамику формирования метапредметных результатов и показатели неуспеваемости в 5–7 классах.
2. Разработка и апробация новых программ психолого-педагогического сопровождения, учитывающих региональные особенности и специфику инклюзивного образования.
3. Изучение влияния цифровых образовательных технологий и дистанционного обучения на феномен школьной неуспеваемости и поиск эффективных методов ее профилактики в условиях цифровой трансформации образования.

Список использованной литературы

1. Володина Н. Интеллект и наследственность // Наука и жизнь. 2004. № 12. С. 59.
2. Выготский Л. С. Динамика и структура личности подростка // Хрестоматия по возрастной психологии: Учебное пособие. 2-е изд. М.: Изд-во Московского психолого-социального института, 2003. С. 325-330.
3. Захаров А. И. Как предупредить отклонения в развитии ребёнка. М.: Просвещение, 1986. 76 с.
4. Комплексное сопровождение развития учащихся: программы, развивающие занятия, рекомендации / Авт.-сост. Е. В. Меттус. Волгоград: Учитель, 2007. 122 с.
5. Кон И. С., Фельдштейн Д. И. Отрочество как этап жизни и некоторые психолого-педагогические характеристики переходного возраста // Хрестоматия по возрастной психологии: Учебное пособие. 2-е изд. М.: Изд-во Московского психолого-социального института, 2003. С. 333-342.
6. Коррекционная педагогика в начальном образовании: Учебное пособие / Под ред. Г. Ф. Кумариной. М.: Академия, 2001. 320 с.
7. Кулагина И. Ю. Возрастная психология: Развитие ребёнка от рождения до 17 лет. М.: Академия, 1999. 230 с.
8. Кумарина Г. Ф. Дети группы риска // Советская педагогика. 1991. № 11. С. 21-27.
9. Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. 4-е изд. СПб.: Лань, 2005.
10. Медведев С. В. Что знает наука о мозге // Наука и жизнь. 2003. № 8. С. 51-53.
11. Менчинская Н. А. Психологические проблемы неуспеваемости школьников. М.: Просвещение, 1991. 136 с.
12. Немов Р. С. Психология. Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. 3-е изд. М.: ВЛАДОС, 1999. 640 с.
13. Немов Р. С. Психология: Словарь-справочник. Ч. 1. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. 304 с.
14. Овчарова Р. В. Социально-педагогическая запущенность в детском возрасте. М.: Педагогика, 1995. 126 с.
15. Опыт работы ППМС-центров Фландрии по сопровождению учащихся. СПб.: Лань, 2000. 68 с.
16. Психологический словарь. 3-е изд., перераб. и доп. / Авт.-сост. В. Н. Копорулина, М. Н. Смирнова, Н. О. Гордеева. Ростов н/Дону: Феникс, 2004. 640 с.
17. Родительские собрания в школе. Вып. 2 / Авт.-сост. Г. Т. Дьячкова, Е. В. Волкова. Волгоград: Учитель, 2007. 105 с.
18. Фельдштейн Д. И. Особенности стадий развития личности на примере подросткового возраста // Хрестоматия по возрастной психологии: Учебное пособие. 2-е изд. М.: Изд-во Московского психолого-социального института, 2003. С. 343-355.
19. Фельдштейн Д. И. Стадиальные характеристики социализации – индивидуализации и уровни становления личности // Хрестоматия по возрастной психологии: Учеб. пособие. 2-е изд. М.: Московский психолого-социальный институт, 2003. С. 240-277.
20. Хайруллина Р. Преподавание русского языка в многонациональном образовательном пространстве // Учитель Башкортостана. 2005. № 8. С. 57.
21. Шагивалиева А. Активизация деятельности младших школьников // Учитель Башкортостана. 2003. № 2. С. 53-55.
22. Шакурова М. В. Социальное воспитание в школе: Учеб. пособие / Под ред. А. В. Мудрика. М.: Академия, 2004. 272 с.
23. Шилова Т. А. Психологическая типология школьников с отставанием в учении и отклонениями в поведении. М.: Педагогика, 1995. 98 с.
24. Трудности адаптации учащихся 5-х классов. Просвещение родителей детей дошкольного возраста. URL: https://ggtu.ru/news/8535/ (дата обращения: 07.10.2025).
25. Школьная неуспеваемость: понятие, причины и профилактика. Домашняя школа. URL: https://foxford.ru/wiki/shkola/shkolnaya-neuspevaemost (дата обращения: 07.10.2025).
26. Причины неуспешности у школьников и методы работы с ней — взгляд педагогов-психологов. URL: https://hse.ru/news/edu/833449339.html (дата обращения: 07.10.2025).
27. Школьная неуспеваемость: психолого-педагогические причины и пути преодоления. 2021. URL: https://cap.ru/home/896/pedagogika/2021/uchebnoe_posobie_psihologo-pedagogicheskie_prichiny_shkolnoy_neuspevaemosti_i_puti_preodoleniya.pdf (дата обращения: 07.10.2025).
28. Понятие, виды и причины школьной неуспеваемости // CyberLeninka. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/ponyatie-vidy-i-prichiny-shkolnoy-neuspevaemosti/viewer (дата обращения: 07.10.2025).
29. Технологии сопровождения обучающихся с рисками школьной неуспешности. 2020. URL: https://iom48.ru/upload/files/documents/2020/26.06.2020/navigat_prof.pdf (дата обращения: 07.10.2025).
30. «Время кризиса. Переход из начальной школы в среднюю». 2012. URL: https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/psikhologiya/2012/06/15/vremya-krizisa-perehod-iz-nachalnoy-shkoly-v-srednyuyu (дата обращения: 07.10.2025).
31. В МГПУ рассказали, как преодолеть кризис перехода в 5 класс. URL: https://mgpu.ru/news/v-mgpu-rasskazali-kak-preodolet-krizis-perehoda-v-5-klass/ (дата обращения: 07.10.2025).
32. Виды и причины школьной неуспеваемости // Scilead.ru. URL: https://scilead.ru/article/8002-vidi-i-prichini-shkolnoj-neuspevaemosti (дата обращения: 07.10.2025).
33. Школьная неуспеваемость как психолого-педагогическая проблема // CyberLeninka. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/shkolnaya-neuspevaemost-kak-psihologo-pedagogicheskaya-problema (дата обращения: 07.10.2025).
34. Метапредметные результаты обучения по ФГОС. URL: https://kontur.ru/school/expert/730-metapredmetnye-rezultaty-obucheniya (дата обращения: 07.10.2025).
35. Перечень диагностических методик, применяемых педагогом-психологом в практической работе с учащимися 5-11 классов. 2024. URL: https://nsportal.ru/shkola/psikhologiya/library/2024/02/09/perechen-diagnosticheskih-metodik-primenyaemyh-pedagogom-psihologom (дата обращения: 07.10.2025).
36. Методология и методы исследования состояния и причин неуспеваемости у современных школьников // CyberLeninka. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/metodologiya-i-metody-issledovaniya-sostoyaniya-i-prichin-neuspevaemosti-u-sovremennyh-shkolnikov (дата обращения: 07.10.2025).
37. Методические рекомендации по использованию методических средств специалистами ПМПК для детей среднего школьного возраста (от 11 до 15 лет). URL: http://iro86.ru/files/docs/pmpk/metod_rekomendacii_pmpk_sredn_shkola.pdf (дата обращения: 07.10.2025).
38. Типичные психолого-педагогические причины школьной неуспеваемости. URL: https://infourok.ru/tipichnie-psihologopedagogicheskie-prichini-shkolnoy-neuspevaemosti-4659616.html (дата обращения: 07.10.2025).
39. Типы неуспевающих школьников, их психологические характеристики. URL: https://studfile.net/preview/7161864/page:22/ (дата обращения: 07.10.2025).
40. Школьная неуспеваемость: факторы, причины, оказание адресной помощи обучающимся. 2020. URL: https://apkpro.ru/wp-content/uploads/2020/08/Uchebno-tematicheskiy-plan-programmyi-30.pdf (дата обращения: 07.10.2025).
41. Типы неуспевающих учеников // Meridian-journal.ru. URL: https://meridian-journal.ru/types-of-unsuccessful-students/ (дата обращения: 07.10.2025).