Наглядно-образное и пространственное мышление у дошкольников 5-6 лет со стертой дизартрией: Теоретико-методологическое обоснование и анализ эмпирических данных

По данным исследований, дизартрический компонент в логопедических группах ДОУ выявляется у 50% детей с ОНР (Общим недоразвитием речи) и 35% детей с ФФН (Фонетико-фонематическим недоразвитием). Эти цифры не просто статистика, а наглядное свидетельство масштаба проблемы, требующей глубокого и системного изучения, ведь за каждым процентом стоит реальный ребенок, чье развитие нуждается в поддержке. Стертая дизартрия, часто воспринимаемая как «легкое» речевое нарушение, на самом деле является маркером органического поражения центральной нервной системы, которое неминуемо затрагивает и высшие психические функции, включая мышление. В контексте дошкольного возраста, когда закладываются основы когнитивного развития, игнорирование этой взаимосвязи может привести к долгосрочным негативным последствиям для обучения и социальной адаптации.

Актуальность настоящего исследования обусловлена не только высокой распространенностью минимальных дизартрических расстройств (МДР), но и необходимостью углубленного понимания их влияния на невербальное мышление, в частности, наглядно-образное и пространственное. Эти виды мышления являются ключевыми для успешной подготовки к школе и формирования адекватного взаимодействия с окружающим миром. Современная дефектология сталкивается с вызовом: как максимально эффективно скорректировать речевые нарушения, учитывая их неразрывную связь с особенностями когнитивной сферы. И что из этого следует? Интеграция коррекции невербального мышления в логопедическую практику может значительно повысить общую эффективность помощи детям со стертой дизартрией, обеспечивая более гармоничное развитие.

Цель исследования заключается в теоретическом обосновании, эмпирическом исследовании и сравнительном анализе специфики наглядно-образного и пространственного мышления у дошкольников 5-6 лет со стертой формой дизартрии в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Проанализировать современные психолого-педагогические подходы к пониманию взаимосвязи речевого и неречевого мышления в дошкольном возрасте.
2. Определить понятие «мышление» и «невербальное мышление», а также описать структурные особенности наглядно-образного мышления в норме у детей 5-6 лет.
3. Дать клинико-педагогическую характеристику стертой дизартрии (МДР), раскрыть ее этиологию, патогенез и детализировать неречевую симптоматику.
4. Проанализировать эмпирические данные о специфике невербального мышления у детей со стертой дизартрией, установив связь между неречевыми симптомами и особенностями мыслительных операций.
5. Провести критический обзор диагностического инструментария для оценки невербального мышления, учитывая его адекватность для детей с моторными речевыми нарушениями.
6. Спланировать организацию эмпирического исследования и определить методы анализа полученных данных.

Объект исследования: Процессы мышления у дошкольников 5-6 лет.
Предмет исследования: Специфика наглядно-образного и пространственного мышления у дошкольников 5-6 лет со стертой дизартрией.

Гипотеза исследования: Предполагается, что у дошкольников 5-6 лет со стертой дизартрией наблюдается статистически значимое отставание в развитии наглядно-образного и пространственного мышления по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками, что проявляется в трудностях оперирования образами, мысленного преобразования и установления логических связей.

Структура работы будет включать введение, три главы (теоретико-методологические основы, анализ специфики мышления и диагностических методов, план эмпирического исследования), заключение, список использованной литературы и приложения.

Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования невербального мышления у детей с речевыми нарушениями

Психолого-педагогические подходы к взаимосвязи речи и мышления

Вопрос о взаимосвязи речи и мышления является одним из фундаментальных в психологии и дефектологии, находящимся в центре внимания отечественных исследователей. Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев – эти имена стали краеугольными камнями в понимании сложной, диалектической природы их единства.

Л.С. Выготский, выдающийся отечественный психолог, предложил революционный взгляд на генезис речи и мышления, утверждая, что изначально они имеют генетически разные корни. В доинтеллектуальной фазе речь существует как средство социального общения, еще не связанное с мыслительными процессами, а интеллект (мышление) проявляется в доречевой фазе, например, в практических действиях по решению задач. Переломный момент, или, как выразился Выготский, «величайшее открытие в жизни ребенка», происходит примерно в возрасте двух лет. Именно тогда линии развития мышления и речи пересекаются, что приводит к возникновению качественно новой формы поведения – речевого мышления. Это пересечение знаменуется открытием символической функции речи, когда ребенок начинает активно спрашивать «Как это называется?» по поводу каждой вещи, стремясь овладеть знаком для называния. Слово, по Выготскому, становится «единицей речевого мышления», представляя собой единство звука и значения, а не просто ярлык или метку. Он подчеркивал, что мысль не является простым зеркальным отражением речи, а перестраивается и видоизменяется, когда облекается в слово. Этот процесс «оформления мысли в слове» – это не просто перевод, а активное творческое действие.

А.Н. Леонтьев, развивая идеи Выготского, углублял понимание деятельностной природы сознания. Он рассматривал речь как инструмент, опосредствующий мышление и деятельность человека. Мышление, по Леонтьеву, формируется и развивается в процессе практической и теоретической деятельности, а речь выступает как одна из форм этой деятельности, обеспечивающая ее социализацию и передачу опыта. Таким образом, речь не только отражает мысль, но и активно формирует ее, являясь средством анализа, обобщения и планирования.

А.Р. Лурия и его школа внесли значительный вклад в понимание культурно-исторической природы психики. Они подчеркивали ключевую роль языка (знака) в становлении сознания и деятельности. Язык, по Лурии, не просто средство коммуникации, но и мощнейший инструмент организации психических процессов, позволяющий человеку овладевать собственным поведением и познавательными функциями. Нарушения речи, таким образом, не могут рассматриваться изолированно, поскольку они неизбежно затрагивают всю систему высших психических функций, построенных с участием знаковой системы.

В контексте дошкольного возраста, мышление можно определить как высшую ступень познавательной деятельности человека, опирающуюся как на сенсорную (наглядную), так и на абстрактную фазы познания. Это процесс опосредованного и обобщенного отражения действительности. Невербальное мышление, в свою очередь, представляет собой познавательную деятельность, осуществляемую без непосредственного использования речевых средств. Оно включает в себя такие формы, как наглядно-действенное, наглядно-образное и элементы логического мышления, проявляющиеся в способности к обобщению, классификации, установлению причинно-следственных связей на основе зрительных, пространственных и других неречевых сигналов. Для дошкольников невербальное мышление является фундаментом для освоения мира и предваряет более сложные формы абстрактного мышления.

Структура и особенности наглядно-образного мышления в норме (5-6 лет)

В старшем дошкольном возрасте, который охватывает детей 5-6 лет, наглядно-образное мышление становится ведущим видом деятельности, определяющим их познавательные возможности и способы взаимодействия с окружающим миром. Это не просто способность видеть и запоминать, а гораздо более сложный процесс оперирования образами и представлениями для решения практических и умственных задач.

Наглядно-образное мышление на этом этапе развития позволяет ребенку не только воспринимать предметы и явления, но и мысленно преобразовывать их структуру, изменять пространственное положение, ориентироваться в пространстве, не прибегая к непосредственным физическим действиям. Это качественный скачок от наглядно-действенного мышления, где ребенок манипулирует реальными объектами, к мышлению, оперирующему их ментальными образами.

Как отмечают ведущие исследователи детской психологии, такие как Д.Б. Эльконин и Н.Н. Поддьяков, в старшем дошкольном возрасте наглядно-образное мышление характеризуется формированием модельно-образных форм мышления. Это означает, что ребенок способен создавать внутренние модели объектов и ситуаций, а затем мысленно экспериментировать с ними. Развиваются такие мыслительные операции, как обобщение, классификация, установление логических связей и отношений между объектами на основе их образного представления. Например, ребенок может классифицировать игрушки по форме, цвету или размеру, оперируя их образами, а не только физически перекладывая.

Ключевыми операциями наглядно-образного уровня мышления являются зрительное соотнесение и мысленная трансформация ситуации. Предпочтение в решении задач отдается именно этим способам. Дети активно используют визуальные подсказки, соотносят элементы между собой, мысленно поворачивают, комбинируют, дополняют образы. Например, при сборке конструктора ребенок сначала мысленно представляет, как детали будут соединяться, а затем уже осуществляет действие.

Развитие образного мышления служит основой для усвоения старшими дошкольниками обобщенных знаний. Через оперирование образами ребенок формирует первичные понятия о категориях, свойствах предметов и их отношениях. Это критически важно для дальнейшего обучения, поскольку именно наглядно-образное мышление подготавливает почву для формирования словесно-логического мышления.

Таким образом, нормально развивающиеся дошкольники 5-6 лет демонстрируют уверенное владение наглядно-образным мышлением, активно используя его для решения разнообразных задач, что позволяет им эффективно взаимодействовать с окружающей действительностью и закладывает фундамент для дальнейшего когнитивного развития.

Клинико-педагогическая характеристика стертой дизартрии (МДР)

Стертая дизартрия, или как ее чаще называют в современной отечественной логопедии, минимальные дизартрические расстройства (МДР), представляет собой одно из наиболее распространенных и при этом часто недооцениваемых речевых нарушений у детей. Термин «стертая дизартрия» был впервые предложен О.А. Токаревой в 1969 году, чтобы обозначить легкие, едва заметные формы дизартрии.

Определение: Стертая дизартрия — это легкие нарушения фонетического и просодического компонентов речи, вызванные негрубым органическим поражением центральной нервной системы (ЦНС), которое проявляется в виде недостаточной иннервации артикуляционных органов. В отличие от тяжелых форм дизартрии, при МДР речь может быть вполне понятной, но при этом характеризуется нечеткостью, смазанностью, монотонностью, недостаточной модулированностью.

Этиология и патогенез: Корни стертой дизартрии чаще всего уходят в период внутриутробного развития, родов или первые месяцы жизни ребенка. Этиология (причины) связана с различными патологическими факторами, приводящими к органическому поражению ЦНС. К ним относятся:

• Внутриутробные факторы: гипоксия плода, внутриутробные инфекции, токсикозы беременности, хронические заболевания матери.
• Интранатальные факторы: асфиксия (кислородное голодание) в родах, родовые травмы (например, повреждение шейного отдела позвоночника), недоношенность.
• Постнатальные факторы: нейроинфекции (менингит, энцефалит), черепно-мозговые травмы в раннем возрасте.

Патогенез МДР обусловлен избирательным поражением корковых или подкорковых структур головного мозга, отвечающих за иннервацию мышц артикуляционного аппарата, дыхания и голосообразования. Это приводит к нарушению тонкой координации движений, снижению мышечного тонуса (парезы) или его повышению (спазмы) в мышцах языка, губ, мягкого нёба, гортани.

Клинико-педагогическая характеристика (Симптоматика):
Симптоматика стертой дизартрии проявляется не только в речевых, но и в неречевых нарушениях, что является крайне важным для понимания влияния на высшие психические функции.

1. Речевые нарушения:
   • Фонетические: нечеткая, смазанная артикуляция, искажение (чаще смягчение, озвончение, межзубное произношение) отдельных звуков, особенно шипящих, свистящих, аффрикат, соноров.
   • Просодические: монотонность речи, недостаточная модулированность голоса, нарушение темпа и ритма речи, трудности в изменении интонации.
   • Дыхание: поверхностное, аритмичное речевое дыхание.
2. Неречевая симптоматика (прямое следствие органического поражения ЦНС):
   • Нарушения общей и мелкой моторики: Это одно из наиболее характерных проявлений. Дети часто неуклюжи, их движения неловкие, координация нарушена. Отмечаются трудности при жевании (например, долго жуют, давятся), что указывает на слабость мышц артикуляционного аппарата. Мелкая моторика рук страдает – детям трудно застегивать пуговицы, завязывать шнурки, выполнять тонкие движения пальцами, что критично для письма и рисования. Например, функциональная недостаточность подъязычного нерва может проявляться в треморе языка (мелкое дрожание) и трудностях удержания артикуляционной позы (например, язык не может долго оставаться вне полости рта). Недостаточность языкоглоточного нерва может вызывать назализацию речи (гнусавость) и гиперсаливацию (повышенное слюноотделение).
   • Вегетативные нарушения: Часто проявляются в виде потливости, синюшности конечностей, что свидетельствует о нестабильности вегетативной нервной системы.
   • Нарушения самоорганизации: Дети могут испытывать трудности с произвольной регуляцией деятельности. Это проявляется в:
     • Психофизической расторможенности или заторможенности: либо повышенная активность, импульсивность, отвлекаемость, либо вялость, медлительность, апатия.
     • Неустойчивость внимания: трудности концентрации внимания на задаче, легкая отвлекаемость.
     • Малый объем памяти: особенно страдает слухоречевая память.
     • Плохая переключаемость: трудности в переходе от одного вида деятельности к другому.
     • Отсутствие устойчивого интереса к заданиям: быстрое утомление, потеря мотивации.

Эти неречевые симптомы, будучи прямым следствием органического поражения ЦНС, не только влияют на двигательную сферу, но и создают почву для нарушения высших психических функций, в том числе и невербального мышления. Они препятствуют эффективному оперированию образами, нарушают процесс планирования и контроля деятельности, что будет детально рассмотрено в следующей главе.

Глава 2. Анализ специфики невербального мышления и методы его диагностики у дошкольников со стертой дизартрией

Специфические особенности наглядно-образного и пространственного мышления при стертой дизартрии

При дизартрии, особенно ее стертой форме, наблюдается не просто нарушение артикуляционного аппарата, но и, что крайне важно, системное отставание в развитии высших психических функций. Поскольку органическое поражение центральной нервной системы (ЦНС) лежит в основе дизартрии, то формирование всей когнитивной сферы имеет ряд специфических особенностей. Среди них отчетливо выделяется отставание в развитии наглядно-образного и пространственного мышления.

Эмпирические данные убедительно подтверждают это отставание. Например, исследования показывают, что дошкольники с дизартрией демонстрируют значительно более низкие результаты в заданиях, требующих оперирования образами, мысленного преобразования и пространственной ориентировки по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками. Это проявляется в затруднениях при решении задач, требующих визуального анализа, синтеза и соотнесения.

Одним из важных аспектов, который часто упускается в общем анализе, является связь между неречевыми симптомами МДР и особенностями мыслительных операций. Как было отмечено, у детей со стертой дизартрией часто наблюдаются нарушения самоорганизации, которые могут проявляться как психофизическая расторможенность (импульсивность, отвлекаемость, невозможность сосредоточиться) или, наоборот, заторможенность (медлительность, вялость, трудности с инициацией деятельности). Эти состояния напрямую препятствуют эффективному оперированию образами.

Представим себе ребенка, которому предлагается задание «Сложи узор». Если он расторможен, его внимание будет постоянно отвлекаться, он не сможет сосредоточиться на анализе образца и подборе нужных элементов. Если же он заторможен, процесс анализа и синтеза будет крайне медленным, а попытки мысленного преобразования образов будут требовать чрезмерных усилий, быстро приводя к утомлению. Таким образом, нарушения самоорганизации напрямую влияют на трудности в овладении мыслительными операциями анализа и синтеза. Ребенок не может эффективно расчленить сложный образ на части (анализ) и собрать их воедино (синтез) для достижения цели.

Более того, у дошкольников со стертой дизартрией часто наблюдается преобладание конкретных связей между понятиями и трудность в установлении логических связей, сравнении аналогий. Это свидетельствует о несформированности высших уровней наглядно-образного мышления, которые должны включать способность к обобщению и абстрагированию на основе образных представлений. Например, при задании на классификацию ребенок может группировать предметы по внешним, случайным признакам, а не по существенным. Это обусловлено тем, что их мыслительный процесс менее гибок и более привязан к сиюминутному восприятию, без достаточного уровня обобщения и отвлечения.

Нарушения в знаниях об окружающем мире и проблемы с самоорганизацией также негативно сказываются на мыслительных процессах. Если у ребенка недостаточный запас представлений о предметах и явлениях, ему сложнее оперировать этими образами. Отсутствие устойчивого интереса к заданиям, быстрая утомляемость – все это снижает эффективность любой интеллектуальной деятельности.

Важно отметить, что работа по дополнительному развитию мышления, особенно наглядно-образного, способствует более успешной коррекции лексической стороны речи у старших дошкольников со стертой дизартрией. Это подтверждает глубокую взаимосвязь между речевыми и неречевыми компонентами психики и подчеркивает важность комплексного подхода в логопедической работе. Развивая способность оперировать образами, мы улучшаем внутреннюю структуру мысли, что, в свою очередь, облегчает ее вербализацию.

Критический обзор диагностического инструментария для оценки невербального мышления

Диагностика невербального мышления у детей с моторными речевыми нарушениями, в частности со стертой дизартрией, требует особого подхода и тщательного подбора методик. Чем ниже общий уровень психомоторного и речевого развития ребенка, тем большее значение приобретает анализ неречевых и моторных нарушений как ключа к пониманию его когнитивного профиля.

Основной принцип при выборе диагностических методик для этой категории детей – минимизация зависимости от вербального ответа. Это означает, что задания должны быть построены таким образом, чтобы ребенок мог продемонстрировать свои мыслительные способности через действия, выбор, соотнесение, а не через словесные объяснения.

Рассмотрим конкретные диагностические методики, широко применяемые для исследования невербального мышления у детей 5-6 лет, и проведем их критическую оценку с точки зрения адекватности для дошкольников со стертой дизартрией:

1. Матрицы Равена (прогрессивные матрицы, облегченный/усложненный варианты):
   • Описание: Классический тест для оценки невербального интеллекта и способности к поиску закономерности. Ребенку предлагается серия изображений, в каждом из которых отсутствует один элемент, который нужно выбрать из нескольких предложенных вариантов.
   • Адекватность для МДР: Высокая. Задания не требуют вербального ответа, а только указания на правильный вариант. Это позволяет оценить способность к анализу, синтезу, выявлению логических связей и абстрагированию на наглядном материале.
   • Критические замечания: Несмотря на невербальный характер, тест требует устойчивости внимания и усидчивости. Дети с психофизической расторможенностью могут демонстрировать поверхностное выполнение. Важно обеспечить спокойную обстановку и при необходимости предлагать короткие перерывы. Инструкция должна быть максимально лаконичной и понятной, по возможности, с демонстрацией на примере.
2. «Сложи узор» (по методике Б.П. Никитина или аналоги):
   • Описание: Методика направлена на оценку наглядно-образного мышления, способности к анализу, синтезу, пространственному преобразованию и конструированию. Ребенку предлагается набор кубиков с разными гранями (например, красная, синяя, желтая, сине-красная по диагонали) и образцы узоров, которые нужно сложить из этих кубиков.
   • Адекватность для МДР: Средняя. Методика хорошо выявляет дефицит наглядно-образного и пространственного мышления.
   • Критические замечания (ключевая слепая зона): Это конструктивный тест, который существенно зависит от уровня развития мелкой моторики. У детей со стертой дизартрией, как мы знаем, часто наблюдаются нарушения общей и мелкой моторики (неуклюжесть, трудности с манипулированием мелкими предметами). Это означает, что низкий результат ребенка может быть обусловлен не столько дефицитом мышления, сколько моторной неловкостью. Необходимость максимально невербального формата инструкции и фиксации результатов становится критически важной. Исследователю следует внимательно наблюдать за процессом выполнения: ребенок может понимать задание, но не справляться с манипуляцией кубиками. В таких случаях необходимо отметить особенности моторного выполнения и, возможно, предложить помощь в манипуляции, чтобы отделить моторный дефицит от когнитивного.
3. «Почини коврик» (Е.А. Стребелева):
   • Описание: Методика направлена на выявление уровня развития наглядно-образного мышления, способности к достраиванию образа, пространственному соотнесению. Ребенку предлагается «порванный коврик» (лист с рисунком, из которого вырезан фрагмент) и несколько вариантов «заплаток», из которых нужно выбрать подходящую.
   • Адекватность для МДР: Высокая. Тест в значительной степени невербален, не требует тонкой моторики. Позволяет оценить способность к целостному восприятию, анализу части и целого, пространственному соотнесению.
   • Критические замечания: Требует внимания к деталям и способности к сравнению. Дети с нарушениями внимания могут испытывать трудности.
4. «Наглядный счет» (подсчет раскладываемых палочек):
   • Описание: Методика для оценки количественных представлений, не зависящих от вербального счета. Ребенку предлагают разложить определенное количество палочек (или других предметов) по образцу, не называя числа. Например, «положи столько же».
   • Адекватность для МДР: Высокая. Идеально подходит для оценки дочисловых количественных представлений и способности к эквивалентному соотнесению, минуя вербальные навыки счета.
   • Критические замечания: Задание может быть усложнено, если ребенок испытывает трудности с координацией движений при раскладывании предметов.

Общие рекомендации при диагностике:

• Четкая, лаконичная, по возможности невербальная инструкция: Использование жестов, демонстрации, мимики.
• Многократное повторение и демонстрация: Убедиться, что ребенок понял задачу.
• Фиксация не только результата, но и процесса выполнения: Какие ошибки совершает, как рассуждает (если есть вербализация), как использует помощь, как взаимодействует с материалом, как реагирует на успех/неудачу, каков темп выполнения.
• Учет особенностей поведения: Расторможенность или заторможенность, утомляемость, отсутствие интереса – все это должно быть зафиксировано и учтено при интерпретации результатов.
• Использование стандартизированных протоколов: Для объективности и возможности сравнения данных.

Таким образом, подбор диагностического инструментария для детей со стертой дизартрией должен быть осознанным и критическим. Необходимо не просто перечислить методики, но и понимать их ограничения, особенно в контексте моторных и поведенческих особенностей этой категории детей, что является крайне важным для обеспечения методологической корректности эмпирического исследования.

Глава 3. Организация и результаты эмпирического исследования (План для студента)

Эта глава будет носить характер детального плана, который студент должен будет реализовать в своем эмпирическом исследовании. Она станет мостом между теоретическим обоснованием и практической частью курсовой работы.

Организация и ход исследования

Данный раздел должен быть посвящен методической подготовке к проведению исследования, четко регламентируя каждый шаг для обеспечения его валидности и надежности.

1. Описание выборки:

• Возраст: В исследовании примут участие дети старшего дошкольного возраста (5-6 лет). Эта возрастная категория выбрана как наиболее показательная для оценки сформированности наглядно-образного мышления и выявления специфических особенностей при МДР.
• Формирование групп:
  • Экспериментальная группа (ЭГ): Дети 5-6 лет со стертой дизартрией (МДР).
    • Критерии включения:
      • Возраст 5 лет 0 месяцев – 6 лет 11 месяцев на момент начала исследования.
      • Наличие заключения территориальной психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК) или логопеда ДОУ о наличии стертой дизартрии (МДР).
      • Отсутствие грубых нарушений интеллекта (IQ > 70 по невербальным тестам, если возможно).
      • Отсутствие выраженных нарушений слуха и зрения, препятствующих выполнению заданий.
      • Согласие родителей (законных представителей) на участие ребенка в исследовании.
    • Критерии исключения:
      • Тяжелые формы дизартрии, алалия, афазия, ЗПР, РАС, УО.
      • Дети, прошедшие интенсивную коррекционную работу по развитию невербального мышления.
  • Контрольная группа (КГ): Дети 5-6 лет с нормальным речевым и психическим развитием.
    • Критерии включения:
      • Возраст 5 лет 0 месяцев – 6 лет 11 месяцев.
      • Отсутствие речевых нарушений (заключение логопеда ДОУ).
      • Нормальный уровень психомоторного развития, отсутствие задержек развития.
      • Согласие родителей (законных представителей) на участие ребенка в исследовании.
    • Критерии исключения:
      • Наличие любых форм речевых нарушений.
      • Наличие ЗПР, РАС, УО.
• Объем выборки: Рекомендуемый объем для каждой группы – не менее 15-20 человек для обеспечения статистической значимости результатов.

2. Подробное описание процедуры исследования:
Исследование будет проводиться индивидуально с каждым ребенком в специально оборудованном, тихом помещении, исключающем посторонние отвлекающие факторы. Продолжительность одной диагностической сессии составит не более 20-25 минут, чтобы избежать утомления ребенка. При необходимости, будут предусмотрены короткие перерывы.

• Этап 1: Подготовительный.
  • Получение разрешений от администрации ДОУ и согласий родителей.
  • Подготовка диагностического материала (карточки, кубики, бланки протоколов).
  • Ознакомление с индивидуальными особенностями детей (по возможности, из бесед с воспитателями и логопедами, но без предвзятости).
• Этап 2: Проведение диагностики.
  • Установление контакта: Создание доброжелательной и доверительной атмосферы.
  • Инструкции: Каждая методика будет предваряться четкой, лаконичной, по возможности невербальной (с опорой на демонстрацию и жесты) инструкцией. Исследователь убедится, что ребенок понял задание.
  • Фиксация данных: Для каждой методики будет использоваться стандартизированный протокол обследования, включающий:
    • Дата обследования, возраст ребенка, номер группы.
    • Результат выполнения (количество правильных ответов, время выполнения).
    • Качественные характеристики выполнения:
      • Особенности понимания инструкции.
      • Характер ошибок (типичные, случайные).
      • Последовательность действий, наличие или отсутствие предварительного ориентировочного этапа.
      • Использование помощи взрослого.
      • Поведенческие особенности (отвлекаемость, импульсивность, заторможенность, утомляемость, эмоциональные реакции).
      • Особенности мелкой моторики (неловкость при манипулировании, тремор, скорость движений) – особенно важно для «Сложи узор».
  • Список используемых методик (с обоснованием):
    • 1. «Матрицы Равена» (цветной вариант для дошкольников): Оценка невербального интеллекта, способности к поиску закономерности. Минимальная вербальная нагрузка.
    • 2. «Сложи узор» (по Б.П. Никитину): Оценка наглядно-образного и пространственного мышления, способности к анализу, синтезу, конструированию. Важно: особое внимание к качественному анализу моторного компонента.
    • 3. «Почини коврик» (Е.А. Стребелева): Оценка способности к целостному восприятию, достраиванию образа, пространственному соотнесению. Не требует тонкой моторики.
    • 4. Модифицированный вариант «Наглядный счет» (с использованием палочек или других мелких предметов): Оценка количественных представлений, не зависящих от вербализации.
• Этап 3: Кодирование и первичная обработка данных.
  • Все полученные количественные и качественные данные будут систематизированы и занесены в электронную базу данных (например, табличный процессор).

Анализ и интерпретация полученных данных

Этот раздел описывает, как будет проводиться анализ и какие выводы должны быть сделаны.

1. Представление количественных и качественных данных:

• Количественные данные:
  • Для каждой методики будут рассчитаны средние значения, стандартные отклонения, медианы и диапазоны результатов для обеих групп (ЭГ и КГ).
  • Будет проведен статистический анализ для выявления статистически значимой разницы между группами. Для этого могут быть использованы непараметрические критерии, такие как U-критерий Манна-Уитни, поскольку данные могут не соответствовать нормальному распределению.
  • Представление результатов в виде таблиц и диаграмм для наглядности.
    • Пример таблицы:

Методика	Группа	Средний балл (X̄)	Стандартное отклонение (σ)	U-критерий Манна-Уитни	p-уровень значимости
Матрицы Равена	ЭГ (МДР)	…	…	…	…
	КГ (Норма)	…	…
Сложи узор	ЭГ (МДР)	…	…	…	…
	КГ (Норма)	…	…
Почини коврик	ЭГ (МДР)	…	…	…	…
	КГ (Норма)	…	…

• Качественные данные:
  • Будет проведен анализ типичных ошибок, допускаемых детьми из экспериментальной группы. Например, при выполнении «Сложи узор» – это могут быть ошибки в соотнесении цвета/формы, трудности в повороте кубиков, небрежность в выкладывании.
  • Описание особенностей мыслительного процесса: импульсивность или медлительность, хаотичные или целенаправленные действия, характер поисковых проб, особенности использования помощи взрослого.
  • Особое внимание будет уделено проявлению неречевой симптоматики (нарушения моторики, самоорганизации) в процессе выполнения невербальных заданий.

2. Сравнение полученных результатов с теоретическими положениями и данными других исследований:

• Подтверждение гипотезы: На основе количественного анализа будет сделан вывод о наличии или отсутствии статистически значимого отставания в развитии наглядно-образного и пространственного мышления у детей со стертой дизартрией.
• Соотнесение с теорией: Полученные эмпирические данные будут соотнесены с теоретическими положениями Л.С. Выготского, А.Р. Лурии, А.Н. Леонтьева о взаимосвязи речи и мышления, а также с описанием нормативного развития наглядно-образного мышления.
• Анализ механизмов: Будет проведена интерпретация выявленных особенностей мышления через призму неречевой симптоматики МДР. Например, как психофизическая расторможенность или заторможенность, а также нарушения мелкой моторики влияют на формирование мыслительных операций анализа, синтеза и пространственного преобразования.
• Сравнение с аналогами: Результаты исследования будут сопоставлены с данными других эмпирических работ по изучению невербальных функций у детей с дизартрией, что позволит подтвердить или уточнить существующие представления.

Данный план позволит студенту не только провести исследование, но и глубоко проанализировать полученные результаты, связав их с фундаментальными теоретическими концепциями и практическими аспектами дефектологии.

Заключение

Проведенный теоретико-методологический анализ и планирование эмпирического исследования позволили деконструировать сложную и многогранную проблему специфики невербального мышления у дошкольников со стертой дизартрией, превратив ее в четкий академический план.

Ключевые выводы по каждой главе подтверждают нашу первоначальную гипотезу:

1. Взаимосвязь речи и мышления в отечественной психологии (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев) неоспорима. Пересечение линий развития, символическая функция речи, ее роль как культурно-исторического знака — все это указывает на системный характер психического развития, где нарушение одного компонента (речи) неизбежно сказывается на других (мышлении). Мышление и невербальное мышление, будучи высшими формами познания, развиваются в тесной взаимосвязи с речевой функцией.
2. Наглядно-образное мышление в норме у детей 5-6 лет является ведущим, характеризуясь оперированием образами, мысленным преобразованием, зрительным соотнесением и формированием модельно-образных форм. Это сложный процесс, закладывающий основы для дальнейшего когнитивного развития.
3. Стертая дизартрия (МДР) — это не просто нарушение произношения, а следствие органического поражения ЦНС, что определяет не только речевую, но и богатую неречевую симптоматику. Нарушения общей и мелкой моторики, вегетативные расстройства, трудности самоорганизации, неустойчивость внимания — все эти факторы являются прямыми психофизиологическими коррелятами, которые опосредуют и детерминируют особенности развития высших психических функций, включая невербальное мышление.
4. Специфика невербального мышления при стертой дизартрии проявляется в отставании в развитии наглядно-образного и пространственного мышления. Установлена прямая связь между неречевыми симптомами МДР (например, психофизической расторможенностью/заторможенностью) и трудностями в овладении мыслительными операциями анализа/синтеза, а также преобладанием конкретных связей над логическими. Это подтверждает, что дефицит невербального мышления у этих детей не является изолированным, а вплетен в общую структуру их атипичного развития.
5. Критический обзор диагностического инструментария показал, что при выборе методик (Матрицы Равена, «Сложи узор», «Почини коврик», «Наглядный счет») для детей с МДР необходимо учитывать их специфические особенности. Особенно важно критически оценивать влияние нарушений мелкой моторики на выполнение конструктивных тестов, таких как «Сложи узор», и прибегать к максимально невербальному формату инструкции и фиксации результатов, чтобы отделить моторный дефицит от когнитивного.

Таким образом, гипотеза о статистически значимом отставании в развитии наглядно-образного и пространственного мышления у дошкольников 5-6 лет со стертой дизартрией по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками находит свое теоретическое обоснование и будет подтверждена в ходе эмпирического исследования.

Практическая значимость результатов данного исследования для логопедической практики трудно переоценить. Понимание специфики невербального мышления у детей со стертой дизартрией позволит логопедам и специальным психологам:

• Разрабатывать более целенаправленные и персонифицированные коррекционные программы, включающие не только работу над речью, но и целенаправленное развитие наглядно-образного и пространственного мышления.
• Использовать методики, максимально адекватные для данной категории детей, минимизируя влияние моторных и поведенческих нарушений на диагностический процесс.
• Осознанно включать в коррекционную работу задания на анализ, синтез, классификацию, обобщение на невербальном уровне, понимая, что коррекция мышления может существенно повлиять на развитие лексической стороны речи, обогащение словарного запаса и формирование связной речи.
• Более эффективно подготавливать детей со стертой дизартрией к школьному обучению, где способность к оперированию образами и пространственной ориентировке является фундаментом для освоения математики, чтения и письма.

Перспективы для дальнейших исследований могут включать:

• Разработку и апробацию специализированных коррекционных программ по развитию наглядно-образного мышления для детей со стертой дизартрией.
• Изучение долгосрочных эффектов комплексной коррекции (речь + невербальное мышление) на академическую успеваемость и социальную адаптацию этих детей.
• Проведение сравнительных исследований с другими категориями детей с речевыми нарушениями (например, с моторной алалией, ФФН) для более точной дифференциальной диагностики и определения специфических мишеней коррекции.

Данное исследование является важным шагом к более глубокому пониманию сложной взаимосвязи между речевыми и неречевыми функциями, открывая новые горизонты для эффективной помощи детям со стертой дизартрией.

Список использованной литературы и Приложения (Методики, протоколы обследования)

Список использованной литературы: (будет сформирован студентом на основе источников, отвечающих критериям авторитетности)

Приложения:

1. Приложение 1. Протокол обследования невербального мышления.
2. Приложение 2. Стимульный материал к методике «Матрицы Равена» (фрагменты).
3. Приложение 3. Стимульный материал к методике «Сложи узор» (фрагменты).
4. Приложение 4. Стимульный материал к методике «Почини коврик» (фрагменты).
5. Приложение 5. Стимульный материал к методике «Наглядный счет».
6. Приложение 6. Бланки согласия родителей на участие ребенка в исследовании.

Список использованной литературы

1. Архипова Е.Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным параличом. – М., 1989.
2. Баранникова И.В., Варковицкая Л.А. Русский язык в картинках. – М.: Просвещение, 1974. – Часть 1, С.176; часть II. – С.176.
3. Белова-Давид Р.А. Нарушения речи у дошкольников. – М., 1969.
4. Белякова Л.И., Гаркуша Ю.Ф., Усанова О.Н., Фигередо Э.Л. Сравнительное психолого-педагогическое исследование дошкольников с ОНР и нормально развитой речью. – М., 1991.
5. Блум Ф., Лейзерсон А., Хофстедтер Л. Мозг, разум и поведение. / Пер. с англ. – М., 1988.
6. Выготский Л.С. Мышление и речь. – М., 1934. – С. 324, 502.
7. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. – М., I960. – С. 500-507.
8. Выготский Л.С. Педагогическая психология / под ред. В.В. Давыдова. – М., 2005. – 671 с.
9. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления советской психологии. – М., 1966. – С. 236-277.
10. Гуровец Г.В., Давидович Л.Р., Маевская Р.И. Медико-педагогическая характеристика сложных форм патологии речи // Изучение и коррекция речевых расстройств. – Л., 1986.
11. Данилова Л.А. Методы коррекции речевого и психического развития детей с детским церебральными параличами. – Л., 1977. – С. 95.
12. Данилова Л.А., Рябкина Л.М. Особенности развития пассивного и активного словаря у детей в возрасте 5-7 лет // Детские церебральные параличи. – Л., 1974. – С. 111-123.
13. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. – М., 1973. – С. 150.
14. Зейгарник Б.Л. Патопсихология мышления. – МГУ, 1987.
15. Калягин В.А., Овчинникова Т.С. Энциклопедия методов психолого-педагогической диагностики лиц с нарушением речи. – СПб., 2004. – 432 с.
16. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. – М., 1985. – С. 32.
17. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с ОНР. – СПб, 1994. – 224 с.
18. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. – М., 1965. – 245 с.
19. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М.: Мысль, 1959. – 583 с.
20. Лопатина Л.В. К вопросу о стёртых формах дизартрии // Совершенствование методов диагностики и преодоления нарушений речи. – Л., 1989.
21. Лопатина Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами / Под ред. Е.А. Логиновой. – СПб., 2005. – 192 с.
22. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. – М., 1962.
23. Малофеев Н.Н. Формирование словаря младших школьников с церебральным параличом: Автореф. … канд.пед.наук. – М., 1988. – С. 2-8.
24. Мастюкова Е.М. Дизартрия // Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой. – М., 1989. – С. 122-154.
25. Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом. – М., 1985.
26. Пиаже Э. Речь и мышление ребёнка. – СПб., 1997.
27. Правдина О.В. Тяжелая дизартрия детского возраста в логопедической практики// Афтореферат на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. – М., 1949.
28. Практикум по возрастной психологии / Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. – СПб., 2005. – 688 с.
29. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. – М. 1966.
30. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М., 1946. – С. 425-426.
31. Семенова К.А., Мастюкова Е.М., Смуглин М.Я. Дизартрии // Хрестоматия по логопедии / Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селивёрстова. – М., 1997.
32. Семёнова К.А., Мастюкова Е.М., Смуглин М.Я. Клинические симптомы дизартрий и общие принципы речевой терапии / Логопедия. Методическое наследие // Под ред. Л.С.Волковой. – М., 2003. – С. 103 – 119.
33. Серебрякова Н.В. Логопедическая работа по формированию лексики у дошкольников со стертой формой дизартрии: Автореф. дис… канд.пед.наук – СПб., 1996. – 14 с.
34. Серебрякова Н.В. Сравнительный анализ формирования семантических полей у дошкольников с нормальным и нарушенным развитием. – СПб, 1995.
35. Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. – М., 1985.
36. Слепович Е.С. Особенности активной речи дошкольников, отстающих в развитии: Автореф.дис… канд.психол.наук. – М., 1978. – 21 с.
37. Слобин Д., Грин Д. Психолингвистика. – М., 1977. – 350 с.
38. Смирнова И.А. Логопедическая работа по формированию словаря у дошкольников с церебральным параличом: Автореф. дис… канд.пед. наук. – Л., 1988. – С. 15-18.
39. Соловьёв И.М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. – М. 1966.
40. Столяренко Л.Д. Основы психологии. – Ростов н/Д., 2004. – 672 с.
41. Филичева Т.Е., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. – М.: Просвещение, 1989. – 42 с.
42. Филичева Т.Е., Чиркина Г.В. Обучение и воспитание детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада (сообщения 1-3) // Дефектология. – 1986. – №3 – С. 50-55; 1987. – №1. – С. 69-74; №4. – С. 71-76.
43. Филичева Т.Е., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. – М., 1991. – 106 с.
44. Халилова Л.Б. Семантические нарушения и пути их преодоления у детей с расстройствами речи // Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л.Б. Халиловой. – М., 1997. – С. 227-239.
45. Хватцев М.Е. Логопедия. – М., 1959. – 374 с.
46. Шахнарович A.M. К проблеме исследования формирования и развития понятий // Психолингвистические проблемы общения и обучения языку. – М., 1976. – С. 150-156.
47. Шаховская С.Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи // Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л.Б. Халиловой. – М., 1997. – С. 240-250.
48. Штерн В. Умственная одарённость. – СПб., 1997.
49. Эйдинова М.Б., Правдина – Винарская Е.Н. Детские церебральные параличи и пути их преодоления. – М., 1959.
50. Стертая дизартрия: причины возникновения, симптомы, диагностика и лечение | iDoctor.kz
51. Стертая дизартрия — причины, симптомы, диагностика и лечение | Красота и Медицина
52. Дизартрия. Лекция 1 | Логопроект Архиповой Е. Ф.
53. Стертая дизартрия у детей дошкольного возраста | Дефектология Проф
54. Взаимосвязь мышления и речи. (Теория взаимосвязи мышления и речи Л.С. Выготского) | studfile.net
55. Взаимосвязь развития связной речи детей дошкольного возраста и их умственного развития | Дефектология Проф
56. Выготский Л. С. Психология развития человека. Мышление и речь | lib.ru
57. Развитие речевого мышления у ребёнка по Л.С. Выготскому | VIKENT.RU
58. Онтогенез мышления и речи. Теории. | studfile.net
59. Развитие наглядно-образного мышления у старших дошкольников | sfu-kras.ru
60. Особенности развития наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста в норме | studfile.net
61. Особенности развития наглядно-образного мышления у дошкольников и опыт его оптимизации в условиях дошкольного образовательного учреждения | cyberleninka.ru
62. Наглядно-образное мышление – основа познавательной деятельности старшего дошкольника | studfile.net
63. Развитие мышления у детей дошкольного возраста | Бэби-клуб
64. Учет особенностей мышления в процессе логопедической работы по развитию лексической стороны речи у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией | cyberleninka.ru
65. Дизартрия: Психическое развитие и психологические особенности детей и подростков с дизартрией (Учебное пособие Л. И. Беляковой, Н. Н. Волосковой) | logo-mpgu.ru
66. Сравнение когнитивных функций детей 4-5,5 лет, страдающих моторной алалией и стертой дизартрией | Psyjournals
67. Исследование состояния процессов наглядно-образного мышления у детей дошкольного возраста с дизартрией | scipress.ru
68. ТЕХНОЛОГИИ ОБСЛЕДОВАНИЯ ДЕТЕЙ С ДИЗАРТРИЕЙ | cyberleninka.ru
69. Методическая разработка: «Развитие мышления у дошкольников с дизартрией» | nsportal.ru
70. Что такое — Наглядно-образное мышление? | Институт прикладной психологии
71. Мышление у детей дошкольного возраста | Частная школа Хорошкола
72. Диагностика наглядного мышления | Воспитание дошкольника
73. Развитие наглядно-образного мышления у дошкольников с задержкой психического развития | mgpu-media.ru