Методологические основы и структурированный план исследования обогащения словаря умственно отсталых дошкольников, Психология и педагогика

Представьте мир, где слова — это не просто звуки, а мосты к пониманию, эмоциям и взаимодействию. Для большинства детей этот мир открывается естественно, шаг за шагом обогащая их лексикон, но для умственно отсталых дошкольников этот процесс становится настоящим испытанием, требующим системной и целенаправленной поддержки. Проблема обогащения словарного запаса у детей с интеллектуальной недостаточностью не просто актуальна, она критически важна, поскольку язык является фундаментом познавательного развития, социального взаимодействия и формирования личности. Системный характер недоразвития речи и познавательной деятельности у этой категории детей диктует необходимость глубокого академического исследования, способного предложить эффективные коррекционные стратегии.

Данная курсовая работа ставит своей целью разработку и структурированное представление методологии исследования обогащения словаря умственно отсталых дошкольников, которая послужит основой для создания комплексной коррекционно-развивающей программы. Для достижения этой цели были поставлены следующие задачи: определить ключевые понятия исследования, проанализировать психолого-педагогические и когнитивные особенности данной категории детей, провести сравнительный анализ их речевого развития с нормативно развивающимися сверстниками, систематизировать методы и приемы обогащения словаря, а также обозначить условия и принципы организации коррекционной работы в образовательном учреждении и семье.

Теоретические основы исследования: Дефиниции и концепции

В основе любого академического исследования лежит четко определенный категориальный аппарат. Погружение в проблему обогащения словаря умственно отсталых дошкольников начинается с точного понимания базовых терминов, которые формируют каркас коррекционной педагогики и специальной психологии. От того, насколько глубоко мы осмыслим эти понятия, зависит эффективность разрабатываемых методик и подходов, способных реально изменить жизнь детей.

Понятие «умственная отсталость»

Термин «умственная отсталость» в современной дефектологии выходит за рамки простого описания сниженных интеллектуальных способностей. Он обозначает стойкое и необратимое нарушение познавательной деятельности, корни которого лежат в органическом поражении головного мозга. Это состояние, характеризующееся задержанным или неполным развитием психики, проявляется на самых ранних этапах созревания, до достижения ребенком трехлетнего возраста, когда закладываются основы психических функций.

Ключевыми диагностическими признаками умственной отсталости являются её стойкость, то есть постоянство и отсутствие тенденции к полному восстановлению; необратимость дефекта, подразумевающая невозможность его полного устранения, хотя коррекция и развитие компенсаторных механизмов остаются возможными; и, наконец, органическое происхождение, указывающее на поражение структур головного мозга как первопричину нарушения. Это состояние влияет на способности, обеспечивающие общий уровень интеллекта – когнитивные, речевые, моторные и социальные, что значительно затрудняет полноценное существование в социуме и свободную социальную адаптацию, требуя постоянной педагогической поддержки.

Особенности «дошкольного возраста»

Дошкольный возраст, охватывающий период от 3 до 7 лет, является одним из наиболее динамичных и значимых этапов в психическом развитии ребенка. Это время активного освоения мира, формирования личности и интенсивного развития всех психических функций. В рамках дошкольного возраста принято выделять три подпериода:

Младший дошкольный возраст (от 3 до 4 лет): характеризуется началом активного развития речи, освоением элементарных навыков самообслуживания и началом сюжетно-ролевой игры.
Средний дошкольный возраст (от 4 до 5 лет): происходит дальнейшее совершенствование речи, развитие моторики, формирование социальных навыков и расширение представлений об окружающем мире.
Старший дошкольный возраст (от 5 до 7 лет): к этому моменту ребенок активно готовится к школе, у него развиваются произвольное внимание и память, формируются основы логического мышления, а сюжетно-ролевая игра достигает своего пика, становясь ведущей деятельностью, через которую ребенок моделирует социальные отношения и осваивает различные роли.

Именно в этот период закладываются основы для успешного обучения и социализации, и любое нарушение в развитии, в том числе интеллектуальное, оказывает глубокое влияние на формирование базовых навыков, включая речевые, что делает раннее вмешательство критически важным.

Структура «словарного запаса» и «развития речи»

Словарный запас, или лексикон, представляет собой совокупность всех слов, которыми владеет человек. Однако это не просто статичный список, а динамическая система, разделяющаяся на две основные категории:

Активный словарный запас (продуктивный словарь): Включает слова, которые человек активно и свободно использует в своей речи, легко воспроизводит, не задумываясь. Это «рабочий» инструмент коммуникации.
Пассивный словарный запас: Состоит из слов, которые человек понимает на слух или при чтении, но сам редко или никогда не использует в своей речи. Пассивный словарь значительно превышает активный и является потенциальной базой для его расширения.

Лексическое развитие ребенка – это двуединый процесс, включающий как количественный рост (увеличение общего числа известных слов), так и качественное развитие (овладение значениями слов, их оттенками, связями и способностью к переносному употреблению).

Развитие речи, в свою очередь, является более широким понятием. Это комплексный процесс освоения языка, который охватывает не только накопление слов, но и овладение сложными правилами их изменения (словоизменение – например, изменение по падежам, числам) и сочетания (словосочетание и синтаксис – построение предложений). Развитие речи тесно связано с развитием всех психических функций, поскольку язык является инструментом мышления и познания мира, формируя его структуру.

Коррекционная педагогика как научная дисциплина

Коррекционная педагогика — это особая отрасль педагогической науки, призванная изучать и оптимизировать процессы образования и воспитания детей с различными психофизическими расстройствами. Её миссия выходит за рамки традиционного обучения, фокусируясь на разработке и применении специальных программ и методик, направленных на коррекцию, компенсацию и реабилитацию.

Объектом коррекционной педагогики является личность ребенка, имеющего отклонения в психофизическом развитии (нарушения слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, интеллектуальные нарушения) или отклонения в поведении, которые затрудняют его адекватную социализацию и школьную адаптацию. Основные задачи этой дисциплины включают:

Ранняя диагностика: Своевременное выявление нарушений развития.
Профилактика: Предупреждение вторичных отклонений в развитии.
Коррекция: Целенаправленное исправление первичных нарушений.
Компенсация: Развитие компенсаторных механизмов и использование сохранных функций.
Реабилитация и социализация: Интеграция детей с особыми образовательными потребностями в общество.

Таким образом, коррекционная педагогика является фундаментальной основой для разработки эффективных стратегий обогащения словаря у умственно отсталых дошкольников, поскольку она предоставляет научно обоснованные подходы к пониманию и преодолению трудностей развития, что в конечном итоге обеспечивает успешную адаптацию и улучшение качества жизни.

Психолого-педагогические и когнитивные особенности умственно отсталых дошкольников, влияющие на формирование словаря

Понимание специфики развития умственно отсталых дошкольников — это ключ к созданию эффективных коррекционных программ. Их внутренний мир значительно отличается от мира нормально развивающихся сверстников, и эти отличия не ограничиваются одной лишь познавательной сферой. Это системное недоразвитие, затрагивающее все аспекты психики, что неизбежно отражается на способности к освоению языка и формированию словарного запаса. Каким образом эти особенности влияют на способность ребёнка воспринимать и использовать слова?

Особенности познавательной сферы

Познавательная сфера умственно отсталых детей характеризуется глубокой и всеобъемлющей недоразвитостью. Она проявляется в фундаментальных трудностях обработки информации, что напрямую влияет на формирование речевых навыков и освоение лексикона. Нарушение аналитико-синтетической деятельности, способности к дифференциации и обобщению, а также сниженная функция регуляции мышления являются краеугольными камнями их познавательных трудностей.

Восприятие

Восприятие у умственно отсталых детей не просто замедлено, оно качественно иное. Оно часто бывает узким и избирательным, фокусируясь на отдельных, порой случайных признаках предметов, игнорируя целостную картину. Представьте, что вы видите дерево, но вместо кроны, ствола и листьев одновременно, вы замечаете только цвет одного листа, потом фактуру коры, а затем форму ветки, но не можете собрать это в единый образ. Это приводит к плохой ориентации в окружающем мире, особенно из-за нарушенного восприятия пространства и времени. Им сложно оценить расстояние, понять последовательность событий или временные отношения, что критически важно для формирования осмысленного лексикона, описывающего окружающую действительность. Следовательно, педагогам необходимо использовать мультисенсорные подходы, чтобы помочь детям сформировать целостные образы.

Мышление

Мышление у умственно отсталых дошкольников страдает от значительного снижения функции регуляции. Это означает, что им крайне трудно анализировать результаты собственной деятельности, планировать свои действия и следовать этому плану. Они часто действуют импульсивно, без предварительного осмысления, что ведет к множеству ошибок и низкой эффективности. Главной же трудностью является неспособность к обобщению. Если нормально развивающийся ребенок легко объединяет «стол», «стул», «шкаф» в категорию «мебель», то умственно отсталый ребенок может воспринимать их как отдельные, несвязанные предметы, что значительно обедняет его концептуальное понимание мира и, соответственно, словарный запас. Развитие навыков обобщения должно стать приоритетом в коррекционной работе.

Память

Память умственно отсталых детей имеет свои выраженные особенности. Она часто откликается на внешние, часто случайные признаки предмета, а не на логически выстроенные связи. Это означает, что запоминание происходит хаотично, без глубокого осмысления. Произвольность запоминания и воспроизведения страдает, а периодическая забывчивость является следствием слабости нервной системы.

Существуют также значительные количественные и качественные различия в объеме и прочности запоминания. Объем запоминаемого материала у умственно отсталых учащихся младших классов, как показывают исследования, обычно составляет всего 3 единицы, тогда как у их нормально развивающихся сверстников этот показатель находится в диапазоне 7 ± 2 единицы. Это демонстрирует четырёхкратное отставание в способности к удержанию информации. Чем более абстрактным является материал, тем меньшее его количество запоминают такие дети. Для усвоения нового им требуется значительно больше повторений, что требует от педагогов и родителей колоссального терпения и системности.

Точность и прочность запоминания как словесного, так и наглядного материала низкая. Воспроизводя информацию, они часто пропускают важные детали, переставляют части целого, нарушают логическую последовательность, допускают повторы или, наоборот, вводят новые, часто случайные элементы, опираясь на поверхностные ассоциации.

Внимание

Внимание умственно отсталых детей характеризуется рядом специфических черт. Оно преимущественно непроизвольно, то есть ребенок сосредоточивается на ярких, новых или эмоционально значимых стимулах без целенаправленного усилия. Объем внимания небольшой, что означает, что они могут одновременно удерживать в поле зрения лишь ограниченное количество объектов или информации. Неустойчивость внимания проявляется в быстрой утомляемости и легкой отвлекаемости на посторонние раздражители. Кроме того, часто наблюдается трудная переключаемость внимания, когда ребенку сложно перейти от одного вида деятельности к другому. Эти характеристики находятся в прямой зависимости от их общей работоспособности, которая часто снижена, что требует частой смены видов деятельности и использования игровых форм обучения.

Воображение

Воображение, являющееся одной из высших психических функций, у умственно отсталых детей развито крайне слабо. Оно имеет неточный, схематический характер, проявляясь в буквальном воспроизведении увиденного или услышанного, без способности к творческому преобразованию или созданию новых образов. Им сложно фантазировать, придумывать истории, представлять объекты или ситуации, отсутствующие в их непосредственном опыте. Это сильно ограничивает их возможности в сюжетно-ролевой игре, понимании художественных произведений и формировании креативного мышления, что требует целенаправленного развития этого аспекта через стимулирующие игры и занятия.

Особенности эмоционально-волевой сферы

Эмоционально-волевая сфера умственно отсталых дошкольников также претерпевает значительные изменения, влияя на их социальную адаптацию и способность к обучению. У них отмечается недоразвитие более сложных и дифференцированных эмоций. Они могут испытывать удовольствие или неудовольствие, но тонкие оттенки переживаний, такие как сочувствие, гордость, смущение, часто отсутствуют или выражены крайне слабо. Эмоциональные реакции в основном возникают на раздражители, воздействующие непосредственно на человека, и часто бывают неадекватными, несоразмерными ситуации. Например, бурная радость по ничтожному поводу или полное равнодушие к серьезным событиям.

Характерна эмоциональная лабильность, проявляющаяся в частых и резких перепадах настроения по малозначительным причинам. Детям присуща эмоциональная незрелость, ограниченность диапазона переживаний, что затрудняет их межличностное взаимодействие и формирование адекватных социальных реакций. Слабость развития волевых процессов делает этих детей часто безынициативными, несамостоятельными и импульсивными. Им трудно противостоять воле другого человека, они не стремятся довести начатое дело до конца, отказываясь от него при малейшей трудности. Целенаправленность действий нарушена, а желание преодолевать трудности отсутствует. Продуктивные виды деятельности, такие как рисование, лепка, конструирование, вне обучения у них фактически не возникают, что свидетельствует о сниженном познавательном интересе и отсутствии ролевой игры.

Особенности моторного развития

Моторное развитие у умственно отсталых детей также значительно отстает от нормы, что имеет косвенное, но существенное влияние на развитие речи. У них отмечается значительная задержка моторного развития: они гораздо позднее начинают сидеть, стоять, ходить. Даже на первом году жизни такие дети отличаются недоразвитием моторных функций и недостаточной активностью. Задержка моторного развития определяется, если ребенок отстает в формировании двигательных навыков на два месяца и более. У детей с умеренной умственной отсталостью моторная недостаточность обнаруживается в 90-100% случаев. Это отставание обусловливает необходимость включения специальных упражнений на развитие крупной и мелкой моторики в методы обогащения словарного запаса, поскольку эти сферы взаимосвязаны.

Движения умственно отсталых дошкольников часто отличаются неловкостью, плохой координированностью, они могут быть чрезмерно замедленными или, напротив, импульсивными. Эта неловкость затрудняет овладение простейшими жизненно необходимыми умениями и навыками самообслуживания (например, одевание, еда, гигиенические процедуры), что, в свою очередь, ограничивает их самостоятельность и возможность активно взаимодействовать с окружающим миром, получать разнообразный сенсорный и предметный опыт, который является основой для формирования словарного запаса.

Специфика речевого развития и словарного запаса у умственно отсталых дошкольников: Сравнительный аспект

Речь — это не только средство коммуникации, но и мощнейший инструмент познания мира. Для умственно отсталых дошкольников этот инструмент оказывается серьезно поврежденным. Специфика их речевого развития разительно отличается от нормативного, представляя собой системное недоразвитие всех компонентов, что создает уникальные вызовы для коррекционной педагогики. Каковы ключевые различия в темпах и качестве освоения речи, и что это означает для стратегий коррекции?

Темпы и этапы речевого развития

Одним из наиболее очевидных признаков отставания является позднее развитие речи. Если у нормально развивающихся детей первые слова появляются к концу первого года жизни (обычно 10-15 слов), а фразовая речь из 2-3 слов формируется к 1,5-2 годам, то у детей с дебильностью (легкой формой умственной отсталости) первые слова могут появиться лишь в период от 2,5 до 5 лет, а у многих — только к 5-6 годам. Фразовой речью они начинают овладевать лишь после 4-5 лет, что является значительным отставанием.

Крайне важно отметить, что временной интервал между появлением первых слов и формированием фразовой речи у умственно отсталых детей более длительный, чем у нормально развивающихся сверстников. Это означает, что даже после появления первых лексических единиц процесс их объединения в связные высказывания продвигается значительно медленнее. Резкое отставание наблюдается уже в период доречевых вокализаций, таких как гуление и лепет, что свидетельствует о раннем нарушении предпосылок к речевому развитию.

Системное недоразвитие компонентов речи

У ребенка с умственной отсталостью наблюдается не частичное, а серьезное системное недоразвитие всех речевых компонентов. Это подобно тому, как если бы оркестр играл, но каждый инструмент был расстроен и не согласован с другими:

Звуковой компонент: Нарушения звукопроизношения.
Слоговой компонент: Трудности в воспроизведении сложной слоговой структуры слова.
Фонематический компонент: Недоразвитие фонематического слуха и восприятия.
Лексико-грамматический компонент: Ограниченный словарный запас и ошибки в грамматическом оформлении речи.
Темпо-ритмический компонент: Нарушения темпа, ритма и интонации речи.

Такое комплексное поражение требует интегрированного подхода в коррекционной работе, охватывающего все аспекты речевой деятельности.

Особенности понимания речи

Дети с тяжелыми нарушениями интеллекта испытывают серьезные трудности в понимании чужой речи. Они плохо воспринимают смысл сказанного, часто улавливая лишь тон, интонацию, мимику говорящего и отдельные опорные слова, которые чаще всего связаны с их непосредственными, насущными потребностями (например, «есть», «пить», «спать»). Из-за медленно развивающихся дифференцировочных условных связей в области речеслухового анализатора, умственно отсталый ребенок долго не различает тонкие акустические признаки звуков речи, не дифференцирует слова, произносимые окружающими. Это приводит к недостаточно точному и четкому восприятию чужой речи, что является значительным барьером для накопления нового словарного запаса и понимания сложных инструкций. Поэтому важно уделять внимание развитию фонематического слуха.

Качественные и количественные характеристики словарного запаса

Словарный запас умственно отсталых детей демонстрирует как количественную, так и качественную бедность.

Возраст	Нормально развивающийся ребенок (количество слов)	Умственно отсталый ребенок (количество слов/особенности)
1 год	до 10	Единичные, если есть
2 года	от 50 до 400	Первые слова (2,5-5 лет)
3 года	до 1000	Отдельные слова, фразовая речь только начинает формироваться
4 года	1500-2000	Фразовая речь (после 4-5 лет)
5 лет	1100-2500	Отдельные слова к 5-6 годам, ограниченный активный словарь
6-7 лет	более 3000-3500	При тяжелых формах — 1-2 десятка слов, бедность и неточность

Бедность словарного запаса проявляется не только в малом количестве слов, но и в неточности их употребления. Дети часто используют слова не по назначению, смешивают их значения. Трудности актуализации словаря означают, что им сложно быстро подобрать нужное слово из имеющегося запаса.

В их словаре доминируют существительные с конкретным значением, обозначающие предметы, которые можно увидеть или потрогать. Практически отсутствуют слова обобщающего характера (например, «мебель», «посуда», «одежда»), что свидетельствует о трудностях категоризации и абстрактного мышления. Также очень мало прилагательных, наречий и слов, обозначающих качества, свойства, действия и отношения. Пассивный лексический запас, хотя и превышает активный, также невелик, а переход слов из пассивного в активный происходит крайне медленно и с большими трудностями.

Нарушения грамматического строя и связной речи

Освоение грамматического строя речи для умственно отсталых дошкольников является чрезвычайно сложной задачей. Они допускают многочисленные и стойкие ошибки:

Согласование: Проблемы с согласованием прилагательных с существительными в роде, числе и падеже (например, «красная платье», «маленький стол»).
Словоизменение: Замена полной формы прилагательного краткой («красны цветок»), использование именительного падежа прилагательного в косвенных падежах («на столике маленький»). Средний род глаголов прошедшего времени и существительных употребляется крайне редко.
Словообразование: Функция словообразования развита значительно хуже, чем словоизменение.
Предлоги: Опускание предлогов (например, «в, из») и полное отсутствие предлогов, выражающих пространственные или временные отношения («над, около, перед, за, между, через, из-за, из-под»).

Предложения, используемые такими детьми, чаще всего простые, нераспространенные, а иногда и фрагментарные, с пропуском подлежащего или сказуемого. Длина фраз умственно отсталых школьников соответствует длине фраз нормально развивающихся детей 6-7 лет, что указывает на задержку развития синтаксических структур. Чрезвычайно бедны и нечетки морфологические обобщения, представления о морфологическом составе слова.

Умственно отсталые дети имеют большие проблемы со связной речью. Они не способны к последовательному и логичному изложению мысли, а монологическая речь, которая должна быть присуща детям к школьному возрасту, у них практически отсутствует.

Проблемы звукопроизношения и фонематического слуха

Нарушения звукопроизношения у умственно отсталых детей являются более многочисленными и тяжелыми по сравнению с нормальными детьми и имеют своеобразный характер. Чаще всего страдают артикуляторно сложные звуки: свистящие [с, з, ц], шипящие [ш, ж, ч, щ], а также сонорные [л, л’, р, р’].

Серьезно нарушен фонематический слух — способность различать звуки речи, что приводит к недоразвитию фонематического восприятия — способности к анализу и синтезу звукового состава слова. Это, в свою очередь, негативно сказывается на формировании словарного запаса, поскольку ребенок не может четко различать и запоминать слова, имеющие схожее звучание. Исследования показывают, что у учащихся 2 класса коррекционной школы комплексные нарушения произношения и письма встречаются у 28% детей, нарушения письма — у 16%, а произношения — у 6%. Это свидетельствует о глубокой взаимосвязи между устной и письменной речью и системном характере речевых нарушений. Таким образом, работа над фонематическим слухом становится фундаментом для успешного обогащения словаря.

Важно отметить, что дефекты звукопроизношения, особенно замены звуков, у умственно отсталых детей сильнее и чаще отражаются на письме, чем у нормально развивающегося ребенка.

Снижение речевой активности и «языкового чутья»

Умственно отсталые дети проявляют значительно сниженную речевую активность. В процессе решения наглядно-действенных задач они включают речь в свои действия в два раза реже нормально развивающихся сверстников. Если нормально развивающиеся дети почти постоянно стремятся помочь себе осмыслить ситуацию путем проговаривания своих действий («Я возьму кубик, поставлю его сюда»), то у детей с нарушением интеллекта такая потребность встречается значительно реже. Это свидетельствует о нарушении внутренней речи и её регулирующей функции.

Нарушена также смысловая сторона речи и так называемое «языковое чутьё» — интуитивное понимание правильности построения фразы, уместности употребления слова. К 7 годам, когда у нормально развивающегося ребенка практика речевого общения составляет значительный период, у умственно отсталого ребенка этот отрезок времени гораздо меньше — всего три-четыре года, при этом темп развития его речи все эти годы резко замедлен, а речевая активность недостаточна. Поэтому важно целенаправленно стимулировать речевую активность через интерактивные и мотивирующие задания.

Методы и приемы обогащения словарного запаса у умственно отсталых дошкольников

Целенаправленное обогащение словаря умственно отсталых дошкольников — это многогранный процесс, требующий систематического применения разнообразных педагогических и логопедических методов. Эти методы должны быть адаптированы к специфическим особенностям данной категории детей, учитывать их темпы развития и уровень познавательных возможностей, а также оказывать комплексное воздействие на все сферы психики. Как обеспечить максимальную эффективность коррекционного воздействия, учитывая все эти нюансы?

Основные направления словарной работы

Словарная работа с умственно отсталыми дошкольниками строится по нескольким ключевым направлениям, которые обеспечивают не только количественное, но и качественное обогащение лексикона:

Расширение словаря на основе ознакомления с постепенно увеличивающимся кругом предметов и явлений: Это фундаментальный этап, включающий освоение названий конкретных объектов, их частей, материалов, из которых они сделаны, а также действий, совершаемых с ними. Например, изучение различных видов транспорта (машина, автобус, поезд), названий животных, растений, профессий.
Введение слов, обозначающих качества, свойства, отношения: Помимо названий предметов, крайне важно формировать понимание и умение использовать прилагательные (цвет, размер, форма, вкус, температура), наречия (быстро, медленно, высоко, низко), а также слова, выражающие пространственные и временные отношения (на, под, перед, после). Это позволяет ребенку более полно и точно описывать мир.
Введение слов, обозначающих элементарные понятия, на основе различения и обобщения предметов по существенным признакам: Этот этап направлен на развитие способности к категоризации. Например, объединение «яблока», «груши», «банана» в понятие «фрукты» или «кошки», «собаки», «коровы» в «домашние животные». Работа с обобщающими словами способствует формированию логического мышления и упорядочивает имеющийся словарный запас, что является критически важным для дальнейшего когнитивного развития.

Методы непосредственного ознакомления с окружающим

Наиболее эффективным способом обогащения словаря является непосредственный контакт с предметами и явлениями окружающего мира. Это позволяет формировать четкие и адекватные представления, подкрепленные сенсорным опытом:

Рассматривание и обследование предметов: Целенаправленное изучение объекта с помощью различных анализаторов (зрение, осязание, слух). Например, ощупывание текстуры игрушки, рассматривание ее формы и цвета.
Наблюдение: Организованное, систематическое наблюдение за природными явлениями, действиями людей, поведением животных. Например, наблюдение за дождем, ростом цветка, работой дворника.
Осмотры помещений детского сада, целевые прогулки и экскурсии: Расширение представлений о ближайшем окружении, знакомство с новыми объектами и их названиями в естественной среде. Например, экскурсия на кухню детского сада, прогулка по осеннему парку.
Показ предметов и действий: Демонстрация взрослым предмета и действий с ним с параллельным словесным комментарием.
Практическая деятельность детей: Вовлечение детей в посильные виды труда, игры с предметами, где они сами совершают действия и называют их.
Показ картин, диа-, кинофильмов, просмотр телепередач: Использование наглядных материалов для расширения кругозора и словарного запаса. Важно, чтобы показ сопровождался активным диалогом и пояснениями взрослого.
Чтение художественных произведений: О котором пойдет речь подробнее ниже.

Использование дидактических игр и упражнений

Дидактические игры и упражнения играют центральную роль в коррекционной работе с детьми с интеллектуальными нарушениями. Они создают естественную, мотивирующую среду для развития основных функций речи, формирования познавательного интереса и закрепления нового материала. В игровой форме дети легче усваивают новые слова, учатся применять их в разных контекстах, развивают слуховое внимание, память и мышление. Примеры таких игр: «Назови предмет», «Что изменилось?», «Опиши игрушку», «Один-много», «Назови детеныша». Такой подход обеспечивает не только усвоение лексики, но и развитие ключевых когнитивных функций, что подтверждается многочисленными исследованиями.

Театрализованные игры как мощное средство коррекционной работы

Театрализованные игры — это не просто развлечение, а высокоэффективный метод коррекционной работы с детьми с ОВЗ, демонстрирующий высокие показатели эффективности в развитии речевой деятельности. Их ценность заключается в комплексном воздействии на различные сферы развития:

Развитие словарного запаса: Заучивание реплик персонажей, описание действий и характеров героев значительно обогащает активный и пассивный словарь ребенка.
Улучшение звуковой культуры речи: Необходимость четкого и выразительного произношения реплик стимулирует работу артикуляционного аппарата, способствует коррекции звукопроизношения.
Формирование грамматического строя и диалогической речи: Вживаясь в роль, ребенок непроизвольно совершенствует диалогическую речь, учится строить грамматически правильные предложения, чаще использует сложные синтаксические конструкции.
Эмоциональное развитие: Театрализованная игра эмоционально насыщена, что привлекает детей, приносит радость и удивление. Дети знакомятся с чувствами и настроениями героев, осваивают способы их внешнего выражения, что способствует развитию эмпатии и эмоционального интеллекта.
Снятие зажатости и обучение чувствованию слова: Возможность «спрятаться» за ролью помогает ребенку эмоционально раскрепоститься, преодолеть заторможенность, страх речи, учит чувствованию слова, художественному воображению и фантазированию.
Стимулирование психических процессов: В процессе игры активно развиваются внимание, память (зрительная, слуховая), восприятие, воображение, стимулируются мыслительные операции (анализ, синтез, обобщение). Развиваются различные анализаторы: зрительный, слуховой, речедвигательный.
Снижение уровня тревожности и развитие навыков уверенного общения: Участие в театрализованных играх помогает детям чувствовать себя более уверенно, способствует развитию навыков общения и повышению самооценки.
Терапевтическая направленность: Театрализованная деятельность оказывает терапевтический эффект, помогая данной категории детей в развитии восприятия, образного мышления, речи и способствуя эмоциональной адаптации.

Произведения для театрализованных игр подбираются с учетом возрастных возможностей детей и программных требований, например, знакомые сказки: «Курочка Ряба», «Репка», «Колобок».

Роль художественной литературы в обогащении словаря

Использование художественной литературы занимает особое место в обогащении речи детей образными словами и выражениями. Книга является неиссякаемым источником новых слов, фраз, метафор и эпитетов.

Обогащение словарного запаса: Из книг ребенок узнает много новых слов, его речь обогащается эмоциональной и поэтической лексикой.
Развитие мышления и воображения: Регулярное чтение развивает мышление и воображение ребенка, стимулируя его к созданию собственных образов и представлений.
Обогащение эмоций: Художественные произведения знакомят с широким спектром человеческих эмоций, помогают их понимать и выражать.
Развитие связной речи: Литература дает прекрасные образцы русского литературного языка, помогая детям излагать свое отношение к прослушанному, используя сравнения, метафоры, эпитеты и другие средства образной выразительности.
Усвоение переносного значения слов: Работа по ознакомлению с художественной литературой способствует усвоению переносного значения слов, что является сложной задачей для детей с интеллектуальной недостаточностью.
Эффективность с движением: Для малышей второго года жизни и детей с ОВЗ особенно полезно, когда текст сопровождается движениями (потешки, стишки с использованием пальчиковых игр), так его проще понять и легче запомнить.

Приемы активизации словаря и формирования речевых навыков

Для того чтобы новое слово не осталось в пассивном словаре, а перешло в активное использование, необходимы специальные приемы:

Уточнение значения слов: На основе про��ивопоставления антонимов (большой-маленький, добрый-злой) и сопоставления синонимов (веселый-радостный, красивый-прекрасный). Это развивает гибкость словаря и точность словоупотребления.
Развитие гибкости словаря и употребление слов в связной речи: Создание ситуаций, стимулирующих использование новых слов в различных предложениях и рассказах.
Специальные приемы привлечения внимания к слову:
- Интонационное выделение слова: Произнесение нового слова с особой интонацией, чтобы привлечь к нему внимание.
- Несколько усиленное его артикулирование: Четкое и утрированное произнесение, чтобы ребенок мог лучше воспринять звуковой образ слова.
- Повторное проговаривание слов и словосочетаний детьми: Многократное повторение помогает закрепить слово в памяти.
Постоянные комментарии и пояснения взрослого: Активный диалог с ребенком, задавание вопросов типа «Что это?», «Для чего это?», «Как это устроено?», «Почему происходит так, а не иначе?». Это стимулирует мыслительную деятельность, помогает установить логические связи и обогащает словарный запас.
Закрепление и воспроизведение: Для того чтобы новое слово вошло в активный словарь ребенка, оно должно быть многократно закреплено и воспроизведено им в различных речевых ситуациях.

Роль речевого образца педагога и закрепления материала

Речевой образец педагога имеет исключительное значение. Новые слова должны произноситься четко, внятно, с правильной артикуляцией и интонацией. Педагог является моделью для подражания, и качество его речи напрямую влияет на формирование речевых навыков у детей. Следовательно, педагогам необходимо постоянно совершенствовать свои коммуникативные навыки и следить за чистотой и правильностью своей речи.

Также критически важна необходимость закрепления и воспроизведения нового слова в речи ребенка для его перехода в активный словарь. Однократное знакомство со словом не обеспечивает его усвоения. Необходимо создавать условия для многократного использования слова в различных контекстах: в играх, общении, ответах на вопросы, при составлении рассказов. Только через активное применение слово становится частью индивидуального лексикона.

Условия и принципы организации коррекционно-развивающей работы: Семья и образовательное учреждение

Эффективность коррекционно-развивающей работы по обогащению словаря умственно отсталых дошкольников напрямую зависит от комплексного подхода, в котором тесно переплетаются усилия образовательного учреждения и семьи. Эти два института играют ключевую роль, создавая синергию, способную максимально раскрыть потенциал ребенка. Каковы же основные условия для успешной интеграции и развития?

Определяющая роль семьи в развитии ребенка с умственной отсталостью

Семья — это первая и самая значимая социальная среда, оказывающая основное, долговременное и важнейшее влияние на становление личности ребенка. Особенно это актуально для детей с умственной отсталостью, чье развитие в огромной степени зависит от семейного благополучия, активного участия родителей и правильности воспитательных принципов. Успех коррекционного воздействия во многом определяется степенью вовлеченности родителей и их осознанным отношением к данному процессу.

Активное участие семьи позитивно сказывается на эмоциональном состоянии ребенка, снижая уровень тревожности и повышая чувство защищенности. Дети, ощущающие поддержку мамы, активнее интересуются окружающими людьми, охотнее и смелее идут на контакт со сверстниками и взрослыми. Душевное единение и нравственная связь родителей с ребенком создают благоприятный фон для любых развивающих и коррекционных мероприятий. Важно, чтобы родители не только следили за здоровьем ребенка, но и укрепляли его организм, обеспечивая правильный режим питания, физкультуру и различные водные процедуры, поскольку физическое развитие тесно связано с психическим, и это необходимо учитывать.

Организация занятий в условиях семьи: преимущества и особенности

Домашнее обучение и регулярные занятия в условиях семьи представляют собой значительные преимущества для детей с ОВЗ, включая умственную отсталость:

Индивидуализация учебного процесса: Домашняя обстановка позволяет индивидуально подобрать весь учебный процесс, учитывая уникальные умственные особенности ребенка, медицинские нюансы (время на реабилитацию, быструю утомляемость, скорость усвоения материала, сложность запоминания). Это дает возможность максимально адаптировать методики под конкретные потребности.
Гибкость расписания: Индивидуальная программа позволяет корректировать расписание занятий под свои цели, как в плане времени, так и наполнения, избегая перегрузок.
Экономия времени и ресурсов: Отсутствие необходимости ежедневно добираться до учебного заведения экономит время и силы как ребенка, так и родителей. Исключение бесполезных предметов или организационных моментов также повышает эффективность обучения.
Широкая практика свободного речевого общения: Домашние занятия создают естественные условия для широкой практики свободного речевого общения, где ребенок может применять новые слова и закреплять речевые умения и навыки в повседневной жизни, в привычной и комфортной обстановке.
Устранение «полевого» поведения: Внимательный родитель может лучше контролировать и направлять внимание ребенка, уменьшая «полевой» характер освоения предметов.

Взаимодействие логопеда с родителями

Эффективность коррекционной работы значительно возрастает при тесном взаимодействии логопеда с родителями. Логопед должен не только проводить индивидуальные или групповые занятия с ребенком, но и активно вовлекать семью в этот процесс.

Диалог и учет потребностей: Важно, чтобы логопед интересовался жалобами и тревогами родителей, их мнением и пожеланиями по поводу развития речи ребенка. Это способствует созданию партнерских отношений и повышает доверие.
Обучение методическим приемам: Правильное понимание родителями задач воспитания и обучения, знание некоторых методических приемов, используемых логопедом (например, как правильно артикулировать звуки, как активизировать словарь, как играть в дидактические игры), несомненно, поможет им в организации речевых занятий дома. Логопед выступает в роли наставника для родителей, предоставляя им конкретные инструменты и стратегии.
Систематичность и контроль: Логопед должен давать родителям четкие рекомендации по домашним заданиям, контролировать их выполнение и корректировать при необходимости.

Общие педагогические принципы коррекционного воздействия

В работе с детьми с ОВЗ, особенно с интеллектуальными нарушениями, необходимо строго придерживаться определенных педагогических принципов:

Опора на образец, аналогию, предварительный показ выполнения задания: Ребенок с ОВЗ в большей степени, чем его нормально развивающиеся сверстники, нуждается в наглядности, четком образце для подражания. Прежде чем требовать выполнения задания, необходимо показать, как это делается.
Предъявление материала небольшими порциями: Объем запоминаемого материала у этих детей ограничен, поэтому информацию следует подавать дозированно, избегая перегрузок.
Систематическое закрепление ранее усвоенного: Из-за особенностей памяти и внимания, материал быстро забывается. Систематические повторения и закрепление нового в различных контекстах являются обязательными условиями успешного обучения.
Многократность повторений: Для усвоения нового материала умственно отсталым детям требуется значительно больше повторений, чем нормально развивающимся сверстникам.

Психологический климат в семье

Помимо методических аспектов, огромное значение имеет психологический климат в семье. Для нормального психического развития ребенка необходимы:

Безусловная родительская любовь: Чувство принятия и любви является фундаментом для развития самооценки и мотивации.
Спокойная обстановка в семье и доброжелательное отношение: Конфликты, чрезмерная критика или гиперопека могут усугубить имеющиеся трудности и привести к формированию вторичных эмоциональных нарушений.
Избегание акцентирования на «особенностях»: Постоянное фокусирование внимания на «особенностях» ребенка, сравнение его с нормально развивающимися сверстниками является реальным путем к формированию зависимой, неустойчивой, нецелеустремленной и пассивной личности. Вместо этого следует концентрироваться на сильных сторонах ребенка и его прогрессе.

Роль образовательного учреждения в комплексной коррекции

Образовательное учреждение, будь то специализированный детский сад или инклюзивная группа, играет фундаментальную роль в комплексной коррекции. Коррекционная педагогика разрабатывает и реализует в образовательной практике систему условий, предусматривающих:

Своевременную диагностику: Профессиональная оценка уровня развития ребенка, выявление его сильных и слабых сторон.
Профилактику: Предупреждение возникновения вторичных нарушений.
Коррекцию педагогическими средствами: Применение специализированных программ и методик, адаптированных к потребностям детей с ОВЗ.

К учреждениям, обеспечивающим специальное образование, относятся как специализированные организации (для лиц с интеллектуальной недостаточностью, нарушениями речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата), так и образовательные учреждения общего типа, которые создают условия для обучения таких лиц (инклюзивное образование). Важно обеспечить преемственность в работе между семьей и образовательным учреждением, чтобы усилия, прилагаемые в одном месте, подкреплялись и развивались в другом, создавая единую эффективную систему поддержки.

Выводы

Исследование проблемы обогащения словаря умственно отсталых дошкольников выявило системный и многоаспектный характер нарушений, затрагивающих все сферы психического развития. Познавательная, эмоционально-волевая и моторная сферы у таких детей отличаются глубокой недоразвитостью, что обуславливает значительное отставание в речевом развитии по сравнению с нормально развивающимися сверстниками. Специфика проявляется в позднем появлении первых слов и фразовой речи, бедности и неточности словарного запаса, нарушениях грамматического строя, звукопроизношения, фонематического слуха, а также снижении общей речевой активности и «языкового чутья».

Обогащение словарного запаса у умственно отсталых дошкольников требует комплексного и целенаправленного подхода, основанного на принципах коррекционной педагогики. Наиболее эффективными методами являются непосредственное ознакомление с окружающим миром, систематическое использование дидактических игр и упражнений, а также активное применение театрализованных игр и художественной литературы. Эти методы не только способствуют расширению лексикона, но и оказывают синергетическое влияние на развитие всех компонентов речи, познавательных процессов и эмоционально-волевой сферы.

Ключевым фактором успеха в коррекционно-развивающей работе является активное и осознанное участие семьи, которая оказывает определяющее влияние на становление личности ребенка. Организация занятий в домашних условиях, подкрепленная методической поддержкой логопеда, предоставляет уникальные возможности для индивидуализации обучения и закрепления речевых навыков в естественной среде. Важную роль играет и образовательное учреждение, которое реализует систему своевременной диагностики, профилактики и коррекции.

Таким образом, для достижения максимальной эффективности необходимо:

Индивидуализация: Создание индивидуальных программ развития, учитывающих уникальные особенности каждого ребенка.
Комплексность: Использование разнообразных методов и приемов, воздействующих на все аспекты речевого и общего психического развития.
Систематичность: Регулярные занятия и поэтапное усложнение материала.
Сенсорная поддержка: Опора на наглядность, практическую деятельность и мультисенсорное восприятие.
Мотивация и эмоциональная насыщенность: Использование игровых форм, художественных произведений и театрализованной деятельности для поддержания интереса и создания позитивного эмоционального фона.
Взаимодействие семьи и специалистов: Тесное сотрудничество родителей с логопедами и педагогами, обучение родителей коррекционным приемам и создание благоприятного психологического климата в семье.

Применение представленной методологии позволит дефектологам, логопедам и педагогам строить эффективные коррекционные программы, способствующие максимальному обогащению словарного запаса умственно отсталых дошкольников, их всестороннему развитию и успешной интеграции в общество.

Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольнико. Москва, 2000.
Ахутина Т.В. Порождение речи. Москва, 1998.
Беккер К.П., Гебельт X. Ребенок, нуждающийся в специальном обучении // Дефектология. 1969. № 5.
Бельсюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. Москва, 1977.
Вайзман Н.П. Психомоторика умственно отсталых детей. Москва, 1997.
Власова Г.А., Лубовской В.И., Цыпина Н.А. Дети с задержкой психического развития. Москва, 1984.
Власова Т.А., Певзнер М.С. Дети с отклонениями в развитии. Москва, 1973.
Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. Москва, 1980.
Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. Москва, 1980.
Дети с ограниченными возможностями. Хрестоматия. Москва, 2005.
Дефектология. Словарь-справочник / под. ред. Б.П. Пузанова. Москва, 1996.
Ефимова Л.Н., Садовникова И.Н. Формирование связной речи у детей-олигофренов. Москва, 1970.
Забранная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. Москва, 1993.
Зубарева Л.В. Развитие словесно-логического мышления и связной речи младших школьников: задания и упражнения. Волгоград, 2011.
Коломинский Я.Л. Психология детей в норме и патологии. Москва, 2004.
Лалаева Р.И. Нарушение речи и система их коррекции у умственно отсталых школьников. Ленинград, 1988.
Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Нарушение речи и их коррекция у детей с ЗПР. Москва, 2004.
Лурия А.Р. Речь и мышление. Москва, 1979.
Лурия А.Р. Умственно отсталый ребенок. Москва, 1960.
Лисина М.И. Потребность в общении. Проблема онтогенеза общения. Москва, 1986.
Ляпидевский С.С. Невропатология. Москва, 2000.
Маллер А.Р., Цикато Г.В. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью. Москва, 2003.
Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. Москва, 1977.
Петрова В.Г. Речь умственно отсталых школьников. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. Москва, 1965.
Подласый И.П. Педагогика. Москва, 1996.
Парамонова Л.Г. Нарушения речи учащихся вспомогательной школы и пути их коррекции. Москва, Ленинград, 1973.
Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути их коррекции. Москва, 2003.
Слепович Е.С. Формирование речи дошкольников с задержкой психического развития. Минск, 1989.
Стародубова Н.А. Теория и методика развития речи дошкольников. Москва, 2007.
Федоренко Л.П., Фомичева Г.А., Лотарев В.К. Методика развития речи детей дошкольного возраста. Москва, 1977.
Шиф Ж.И. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. Москва, 1965.
Школьникова Н.Н. Система развития коммуникации поведения у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. Москва, 1993.
Умственная отсталость у детей — особенности и степени // Дефектология Проф. URL: https://defectologiya.pro/logopediya/umstvennaya-otstalost-u-detej-osobennosti-i-stepeni/ (дата обращения: 25.10.2025).
Что такое коррекционная (специальная) педагогика. Материал НЦРДО. URL: https://ncrdo.ru/articles/chto-takoe-korrektsionnaya-pedagogika (дата обращения: 25.10.2025).
Предмет, задачи, основные понятия коррекционной педагогики // РЕПОЗИТОРИЙ БГПУ. URL: https://elib.bspu.by/bitstream/doc/5914/1/Предмет,%20задачи,%20основные%20понятия%20коррекционной%20педагогики.pdf (дата обращения: 25.10.2025).
Коррекционная педагогика и ее задачи // НИИДПО. URL: https://niidpo.ru/blog/korrektsionnaya-pedagogika-i-ee-zadachi (дата обращения: 25.10.2025).
Психолого-педагогическая характеристика умственно отсталых детей // Теория и практика инклюзивного образования. Studref.com. URL: https://studref.com/348277/pedagogika/psihologo_pedagogicheskaya_harakteristika_umstvenno_otstalyh_detey (дата обращения: 25.10.2025).
Коррекционная педагогика? // Основы духовной культуры (энциклопедический словарь педагога). URL: https://slovar.wikireading.ru/278788 (дата обращения: 25.10.2025).
Психическое развитие детей дошкольного возраста // Бэби-клуб. URL: https://babyclub.ru/articles/psikhicheskoe-razvitie-detey-doshkolnogo-vozrasta/ (дата обращения: 25.10.2025).
Психологические особенности ребенка дошкольного возраста. URL: https://ds153.ru/roditelyam/akademiya-dlya-roditelej/psikhologicheskie-osobennosti-rebenka-doshkolnogo-vozrasta (дата обращения: 25.10.2025).
Дефектология тема Понятие “умственная отсталость” в современной дефектологии: методические материалы // Инфоурок. URL: https://infourok.ru/defektologiya-tema-ponyatie-umstvennaya-otstalost-v-sovremennoy-defektologii-2895692.html (дата обращения: 25.10.2025).
Кудрявцева Е.А. Возрастная психология. Краткий курс лекций. Челябинск: ЧГПУ. URL: https://elib.cspu.ru/xmlui/bitstream/handle/123456789/2236/Кудрявцева%20Е.А.%20Возрастная%20психология%20Краткий%20курс%20лекций.pdf (дата обращения: 25.10.2025).
Умственная отсталость — классификация и особенности нарушения // Чудо Доктор. URL: https://www.chudodoctor.ru/clinic/articles/umstvennaya-otstalost/ (дата обращения: 25.10.2025).
Психолого-педагогическая характеристика детей с тотальным недоразвитием // Cyberleninka. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/psihologo-pedagogicheskaya-harakteristika-detey-s-totalnym-nedorazvitiem/viewer (дата обращения: 25.10.2025).
Общая характеристика нарушений речи у умственно отсталых детей // Cyberleninka. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/obschaya-harakteristika-narusheniy-rechi-u-umstvenno-otstalyh-detey/viewer (дата обращения: 25.10.2025).
Сравнительная характеристика речевого развития УО детей и детей, не имеющих отклонения в интеллектуальном развитии // Cyberleninka. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/sravnitelnaya-harakteristika-rechevogo-razvitiya-uo-detey-i-detey-ne-imeyuschih-otkloneniya-v-intellektualnom-razvitii/viewer (дата обращения: 25.10.2025).
Сравнительный анализ речевых высказываний нормально развивающихся детей и с умственной отсталостью в процессе решения наглядно-действенных задач // Studref.com. URL: https://studref.com/348281/pedagogika/sravnitelnyy_analiz_rechevyh_vyskazyvaniy_normalno_razvivayuschihsya_detey_umstvennoy_otstalostyu_protsesse_resheniya_naglyadno_deystvennyh_zadach (дата обращения: 25.10.2025).
Умственная отсталость: стадии (степени), симптомы и другие сведения // Дефектология Проф. URL: https://defectologiya.pro/logopediya/umstvennaya-otstalost/ (дата обращения: 25.10.2025).
Особенности развития речи у детей дошкольного и школьного возраста с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-razvitiya-rechi-u-detey-doshkolnogo-i-shkolnogo-vozrasta-s-umerennoy-i-tyazhyoloy-umstvennoy-otstalostyu/viewer (дата обращения: 25.10.2025).
Развитие речи у детей с умственной отсталостью // ЦНС. URL: https://cnsclinic.ru/razvitie-rechi-u-detey-s-umstvennoy-otstalostyu/ (дата обращения: 25.10.2025).
Роль семьи в преодолении и предупреждении недостатков речевого развития ребёнка // Maam.ru. URL: https://www.maam.ru/detskijsad/rol-semi-v-preodoleni-i-preduprezhdeni-nedostatkov-rechevogo-razvitija-reb-nka.html (дата обращения: 25.10.2025).
Лексический запас: развитие по возрастам. Словарный запас // Центр нейропсихологии и логопедии Ember.int. URL: https://ember.int/articles/leksicheskiy-zapas-razvitie-po-vozrastam-slovar/ (дата обращения: 25.10.2025).
Общая характеристика нарушений речи у умственно отсталых детей // Дефектология Проф. URL: https://defectologiya.pro/logopediya/obshchaya-harakteristika-narushenij-rechi-u-umstvenno-otstalyh-detej/ (дата обращения: 25.10.2025).
Психологические особенности детей дошкольного возраста с умственной отсталостью // Maam.ru. URL: https://www.maam.ru/detskijsad/psihologicheskie-osobenosti-detei-doshkolnogo-vozrasta-s-umstvenoi-otstalosty.html (дата обращения: 25.10.2025).
Словарный запас: как его оценить и на что он влияет // Грамота.ру. URL: https://gramota.ru/articles/3257 (дата обращения: 25.10.2025).
Ограниченный словарный запас — причины, диагностика и лечение // Logopedprofi.ru. URL: https://logopedprofi.ru/narusheniya-rechi/ogranichennyy-slovarnyy-zapas (дата обращения: 25.10.2025).
ОСОБЕННОСТИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНИКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ // Успехи современного естествознания. URL: https://natural-sciences.ru/article/view?id=26875 (дата обращения: 25.10.2025).
Особенности речевого и психического развития развития умственно отсталых детей. URL: https://yadi.sk/i/1T18S7tT-wG-qA (дата обращения: 25.10.2025).
Роль семьи в речевом развитии ребенка с интеллектуальными нарушениями // Elibrary. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=50077864 (дата обращения: 25.10.2025).
Методы и приемы обогащения словаря детей дошкольного возраста. URL: https://ds287.ru/svedeniya-ob-oobrazovatelnoj-organizacii/osnovnye-svedeniya/metody-i-priemy-obogascheniya-slovarya-detej-doshkolnogo-vozrasta.html (дата обращения: 25.10.2025).
Бедный словарный запас. Как распознать и что делать // Наш логопед. URL: https://nashlogoped.ru/bednyy-slovarnyy-zapas-kak-raspoznat-i-chto-delat/ (дата обращения: 25.10.2025).
Обогащение словарного запаса у детей с ОВЗ // Учебно-методический материал. Nsportal.ru. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/logopediya/2021/01/18/obogashchenie-slovarnogo-zapasa-u-detey-s-ovz (дата обращения: 25.10.2025).
Роль семьи в обучении и воспитании детей с ОВЗ // Дефектология Проф. URL: https://defectologiya.pro/korrektsionnaya-pedagogika/rol-semi-v-obuchenii-i-vospitanii-detej-s-ovz/ (дата обращения: 25.10.2025).
РОЛЬ СЕМЬИ В ВОСПИТАНИИ ДЕТЕЙ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ // Высшая школа делового администрирования. URL: https://na-jou.ru/upload/iblock/c38/c38c82a2cf67d26433299c8558455c1e.pdf (дата обращения: 25.10.2025).
Трудникова С.Н. Консультация для педагогов ДОУ на тему: «Методы и приемы обогащения словарного запаса детей дошкольного возраста». Nsportal.ru. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/logopediya/2016/06/17/konsultaciya-dlya-pedagogov-dou-na-temu-metody-i-priemy-obogashcheniya (дата обращения: 25.10.2025).
Приемы обогащения словарного запаса детей дошкольного возраста // АПНИ. URL: https://apni.ru/article/3041-priemy-obogascheniya-slovarnogo-zapasa-detej (дата обращения: 25.10.2025).
Театрализованные игры как метод коррекционной работы с детьми с ОВЗ // Дефектология Проф. URL: https://defectologiya.pro/korrektsionnaya-pedagogika/teatralizovannye-igry-kak-metod-korrektsionnoj-raboty-s-detmi-s-ovz/ (дата обращения: 25.10.2025).
Театрализованные игры как метод коррекционной работы с детьми с ОВЗ // Maam.ru. URL: https://www.maam.ru/detskijsad/teatralizovanye-igry-kak-metod-korekcionoi-raboty-s-detmi-s-ovz-45091.html (дата обращения: 25.10.2025).
Театрализованные игры как средство социально-эмоционального и речевого развития детей с ОВЗ // Maam.ru. URL: https://www.maam.ru/detskijsad/teatralizovanye-igry-kak-sredstvo-socialno-jemocionalnogo-i-rechevogo-razvitija-detei-s-ovz.html (дата обращения: 25.10.2025).