Проблематика развития и методология исследования общения детей дошкольного возраста со взрослыми: анализ феномена и пути оптимизации

Представьте, что ребенок рождается в мире, где нет взрослых, нет диалога, нет рук, которые бы взяли его на руки, глаз, что смотрят с любовью, и голоса, что поет колыбельную. Такой мир был бы пустым и безжизненным для его психического развития. Потребность в общении со взрослым – это не просто социальный запрос, а фундаментальная основа для формирования личности, интеллекта и эмоциональной сферы ребенка. Согласно исследованиям выдающегося отечественного психолога М.И. Лисиной, эта потребность является самостоятельной и глубинной, а ее дефицит способен существенно замедлить и даже деформировать ключевые аспекты развития, от познавательной активности до формирования речи и эмоциональной сферы. В контексте современных требований Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (ФГОС ДО), где одним из приоритетов является развитие коммуникативных компетенций, глубокое понимание закономерностей и механизмов формирования общения со взрослым становится не просто актуальным, но и критически важным для каждого специалиста, работающего с детьми.

Настоящая курсовая работа посвящена систематизации теоретических знаний об особенностях, закономерностях и путях развития общения детей дошкольного возраста со взрослыми, а также разработке детализированной методологической основы для эмпирического исследования этой комплексной проблемы. Мы стремимся не только обобщить существующие концепции, но и предложить практический инструментарий для выявления уровня развития общения и разработки эффективных психолого-педагогических программ.

Проблема исследования заключается в выявлении и научном обосновании психолого-педагогических условий, способствующих эффективному развитию общения детей дошкольного возраста со взрослыми, а также в верификации диагностического инструментария для адекватной оценки уровня развития различных форм общения в дошкольном возрасте.

Объект исследования – динамический процесс общения детей дошкольного возраста со взрослыми.

Предмет исследования – особенности, закономерности, структурные компоненты и формы развития общения детей дошкольного возраста со взрослыми, а также система психолого-педагогических условий, направленных на оптимизацию этого процесса.

Цель работы – провести всесторонний теоретический анализ роли и особенностей общения со взрослым в психическом развитии дошкольника, интегрируя культурно-историческую концепцию Л.С. Выготского и периодизацию М.И. Лисиной, а также разработать детализированную программу трехступенчатого эмпирического исследования (констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты).

В соответствии с поставленной целью сформулированы следующие задачи:

1. Проанализировать и синтезировать ведущие теоретические подходы к пониманию роли общения со взрослым в психическом развитии ребенка, акцентируя внимание на культурно-исторической концепции Л.С. Выготского и концепции М.И. Лисиной.
2. Систематизировать знания о периодизации и качественных характеристиках основных форм общения детей дошкольного возраста со взрослыми, разработанных М.И. Лисиной, с учетом их связи с возрастными кризисами.
3. Разработать обоснованный план констатирующего эксперимента, включающий выборку исследования, четкую формулировку цели, задач и гипотезы эмпирической части, а также детальное описание валидных диагностических методик для оценки уровня развития общения дошкольников со взрослыми.
4. Сформировать структуру и определить адекватные психолого-педагогические условия формирующего эксперимента, направленного на целенаправленное развитие коммуникативных навыков и форм общения у детей дошкольного возраста.
5. Предложить процедуру проведения контрольного эксперимента, методы повторной диагностики и план математико-статистической обработки полученных данных для оценки эффективности разработанной программы.

Гипотеза исследования: Целенаправленная психолого-педагогическая работа, построенная на глубоком понимании онтогенетических закономерностей развития форм общения (согласно концепции М.И. Лисиной) и фундаментальных принципов культурно-исторической теории Л.С. Выготского (в частности, механизмов интериоризации и роли ЗБР), будет способствовать значительному и устойчивому развитию общения детей дошкольного возраста со взрослыми, проявляющемуся в качественных изменениях мотивов, средств и содержания общения.

Структура работы отражает логику исследования: первая глава представляет собой исчерпывающий теоретический обзор проблемы, вторая – детализированный, методологически строгий план эмпирического исследования, готовый к практической реализации.

Теоретические основы развития общения детей дошкольного возраста со взрослыми

Общение как фактор психического развития в культурно-исторической концепции Л.С. Выготского

Всякий раз, когда мы наблюдаем за ребенком, мы видим его в окружении взрослых. И это не случайно. Взрослый для ребенка – это не просто источник пищи и безопасности, но и главный проводник в мир культуры, в мир, который Л.С. Выготский назвал «социальной ситуацией развития». Именно в пространстве взаимодействия со взрослым разворачивается удивительный процесс, который формирует саму ткань психики ребенка. С первого дня жизни младенец погружен в сеть социальных связей, и каждая улыбка, каждое слово, каждый совместный жест становится кирпичиком в здании его внутреннего мира.

Прежде чем углубиться в этот процесс, важно определить ключевые понятия. Общение, согласно М.И. Лисиной, представляет собой сложное, многоуровневое взаимодействие двух или более людей, направленное на согласование и объединение их усилий для налаживания отношений и достижения общего результата. При этом принципиально важно, что оба участника являются субъектами этого взаимодействия, активными и инициативными. В контексте дошкольного возраста, ведущая деятельность – это та деятельность, которая определяет главные, качественно новые изменения в психике ребенка на данном этапе развития, способствуя формированию основных психических новообразований. На протяжении дошкольного возраста ведущая деятельность меняется (от непосредственно-эмоционального общения к предметно-манипулятивной, затем к сюжетно-ролевой игре), однако общение со взрослым остается ее неотъемлемой и трансформирующейся частью, обеспечивая преемственность развития.

Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского ставит общение со взрослым в самую сердцевину психического развития. По его мнению, все высшие психические функции (ВПФ) – мышление, произвольная память, внимание, воля – изначально формируются не в изоляции, а в коллективном взаимодействии, в диалоге, и только потом становятся индивидуальными. Этот фундаментальный процесс называется интериоризацией – переводом внешних, интерпсихологических (межличностных) форм взаимодействия во внутренние, интрапсихологические (внутриличностные). Представьте себе ребенка, который учится строить башню из кубиков. Сначала взрослый показывает ему, как ставить кубик на кубик, комментирует свои действия, помогает держать равновесие (интерпсихологический план). Затем ребенок пытается повторить, следуя указаниям взрослого. В конце концов, он учится строить башню самостоятельно, без внешней помощи и комментариев, и весь процесс становится его внутренней функцией, частью его собственного мышления (интрапсихологический план). Выготский подчеркивал, что любая высшая психическая функция появляется на сцене развития дважды: сначала как интерпсихологическая, затем — как интрапсихологическая. Стимулами-средствами, которые взрослый предоставляет ребенку для интериоризации, являются не только речь (как универсальное знаковое средство), но и способы действия, демонстрация образцов поведения, выполнение требований другого человека, а также даже такие внешние орудия управления поведением, как жребий.

Центральное понятие, связанное с этим процессом, – Зона Ближайшего Развития (ЗБР). Это не статичное пространство, а динамическая область, где ребенок, действуя с помощью взрослого или в сотрудничестве со сверстниками, способными решить задачу, может выполнять задачи, которые он пока не способен решить самостоятельно. ЗБР представляет собой разрыв между актуальным уровнем развития ребенка (тем, что он может делать сам) и потенциальным уровнем развития (тем, что он может делать с помощью). Взрослый, выступая в роли «проводника» и «организатора», предлагает ребенку знаки, орудия, способы действия, тем самым расширяя его когнитивные и поведенческие возможности и способствуя формированию ВПФ. Именно в ЗБР, в пространстве диалога и совместной деятельности, происходит усвоение культурно-исторического опыта, формирование новых психических структур и становление личности. Без этого «совместного плавания» в мире культуры, без активного участия взрослого, полноценное психическое развитие ребенка было бы невозможно.

Исследования М.И. Лисиной и ее научной школы убедительно показали, что общение определяет не только отношение ребенка к миру, но и характер его восприятия предметов и явлений. Более того, дефицит эмоционально-личностного общения, когда взрослый игнорирует эмоциональные потребности ребенка, не уделяет ему достаточного индивидуально адресованного внимания, существенно тормозит и даже деформирует психическое развитие. Этот дефицит проявляется в снижении познавательной активности (ребенок становится менее любознательным, пассивным в освоении нового), трудностях в овладении предметными действиями (недостаточное развитие манипулятивной и предметной деятельности, что влияет на формирование мышления), задержке в развитии речи (снижение словарного запаса, нарушение грамматического строя, коммуникативной функции речи) и серьезных нарушениях в эмоциональной сфере (неспособность к эмпатии, трудности с регуляцией эмоций, агрессивность или, наоборот, чрезмерная пассивность). Ребенок, лишенный полноценного эмоционального контакта, может испытывать трудности с формированием базового доверия к миру, а его любознательность и стремление к познанию могут быть подавлены. Таким образом, общение со взрослым – это не просто желательный, а жизненно необходимый компонент гармоничного, всестороннего развития ребенка, обеспечивающий полноценное формирование его психики и личности.

Периодизация развития общения и его форм по М.И. Лисиной

Представление о развитии общения как о динамическом и стадиальном процессе является краеугольным камнем в концепции М.И. Лисиной. Ее исследования открыли перед нами удивительную картину последовательной смены качественно различных форм взаимодействия, каждая из которых имеет свою логику, значение и роль в становлении личности ребенка. Эта периодизация – не просто классификация, а ключ к пониманию того, как ребенок осваивает мир отношений, расширяет свои социальные горизонты и формирует свою идентичность через диалог со взрослым.

Периодизация развития общения, предложенная М.И. Лисиной, включает четыре основные формы, последовательно сменяющие друг друга в онтогенезе:

1. Ситуативно-личностное общение (первое полугодие жизни, 1–6 месяцев).
2. Ситуативно-деловое общение (СД) (6 месяцев – 2 года).
3. Внеситуативно-познавательное общение (ВП) (3–5 лет).
4. Внеситуативно-личностное общение (ВЛ) (6–7 лет).

Каждая из этих форм не просто сменяет предыдущую, но и является ее логическим продолжением и усложнением, развиваясь по мере формирования новых потребностей и психических новообразований у ребенка. Рассмотрим их более подробно, используя пять ключевых параметров, предложенных М.И. Лисиной: время возникновения, место в жизнедеятельности, содержание потребности, ведущие мотивы и основные средства общения.

Параметр	Ситуативно-личностное (1-6 мес.)	Ситуативно-деловое (6 мес. — 2 года)	Внеситуативно-познавательное (3-5 лет)	Внеситуативно-личностное (6-7 лет)
Время возникновения	1-6 месяцев	6 месяцев — 2 года	3-5 лет	6-7 лет
Место в жизнедеятельности	Непосредственное эмоциональное общение, уход	Совместная предметная деятельность	Познавательная деятельность, игра	Учебная деятельность, личностное взаимодействие
Содержание потребности	В доброжелательном внимании взрослого	В сотрудничестве, в оценке	В познании окружающего мира, в общих интересах	В понимании и сопереживании, в признании
Ведущие мотивы	Эмоциональные	Деловые, прагматические	Познавательные	Личностные, нравственные
Основные средства общения	Мимика, жесты, вокализации, взгляд	Жесты, предметные действия, лепет, первые слова	Речь (монологическая и диалогическая), вопросы, пояснения	Развернутая речь, интонация, выразительные движения, обсуждение переживаний

Взаимосвязь между формами общения и возрастными кризисами – это не просто совпадение, а фундаментальная связь, подчеркивающая глубину и динамичность психического развития. Каждый возрастной кризис, по Выготскому, – это переломный момент, конфликт между сложившейся системой отношений ребенка с миром и новыми, назревающими потребностями. Развитие общения играет в этих кризисах ключевую роль:

• Кризис 3-х лет – это переходный этап от младенчества к дошкольному возрасту, характеризующийся появлением «Я сам!», стремлением к самостоятельности и проявлением воли. Этот кризис сопровождается переходом от ситуативно-делового общения к внеситуативно-познавательному общению. Ребенок перестает быть только «помощником» взрослого в предметной деятельности, он начинает задавать вопросы «Почему?», «Зачем?», «Как?», стремясь понять мир, который находится за пределами непосредственной ситуации. Взрослый становится для него источником знаний, ответов на бесконечные вопросы. Если взрослый не готов к такому диалогу, игнорирует познавательные запросы ребенка, кризис может затянуться, а развитие познавательной сферы – замедлиться.
• Кризис 7-ми лет – это переход от дошкольного к младшему школьному возрасту, связанный с появлением внутренней позиции школьника, осознанием своих переживаний и формированием произвольности. Этот кризис является условием возникновения внеситуативно-личностного общения. Ребенок начинает проявлять глубокий интерес к внутреннему миру взрослого, к его личным качествам, переживаниям, отношениям с другими людьми. Он ищет не просто информацию, а понимание себя и других, учится оценивать моральные нормы и правила. Взрослый становится для него не только носителем знаний, но и образцом нравственности, источником личностного ориентира. Успешное преодоление этого кризиса во многом зависит от того, насколько взрослый готов к открытому, доверительному общению на личностные темы, насколько он воспринимает ребенка как полноправного собеседника.

Таким образом, периодизация М.И. Лисиной не просто описывает этапы развития общения, но и органично вписывается в общую картину возрастного развития, отражая диалектику взаимодействия ребенка со взрослым и его влияние на формирование всех сторон психики. Каждая форма общения несет в себе новые возможности и задачи для ребенка, а также требует от взрослого соответствующей гибкости и готовности к изменению стиля взаимодействия.

Методологический аппарат и программа эмпирического исследования

Организация и методики констатирующего эксперимента

Разработка эмпирического исследования начинается с четкого определения его структуры, а констатирующий эксперимент является первым и наиболее ответственным шагом, позволяющим выявить актуальный уровень развития изучаемого феномена. В нашем случае, это уровень развития общения детей дошкольного возраста со взрослыми.

Обоснование выборки исследования. Для адекватной оценки развития форм общения, согласно периодизации М.И. Лисиной, наиболее целесообразно сосредоточиться на детях старшего и/или среднего дошкольного возраста (от 4 до 6 лет). Именно в этот период происходит активное становление внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной форм общения, которые имеют определяющее значение для подготовки к школьному обучению и последующего личностного развития. Выборка будет состоять из двух групп: экспериментальной и контрольной, что позволит в дальнейшем оценить эффективность формирующего воздействия. Объем выборки должен быть достаточным для проведения статистического анализа, рекомендуемое число детей в каждой группе – не менее 15-20 человек. Исследование будет проводиться на базе дошкольных образовательных организаций.

Цель эмпирической части – выявить особенности и актуальный уровень развития общения детей дошкольного возраста со взрослыми, а также определить наиболее эффективные психолого-педагогические условия для его оптимизации.

Задачи эмпирической части:

1. Подобрать и апробировать ��омплекс диагностических методик, направленных на оценку различных параметров общения детей дошкольного возраста со взрослыми.
2. Провести диагностику уровня развития внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной форм общения у дошкольников экспериментальной и контрольной групп.
3. Проанализировать полученные данные и выявить различия в уровне развития общения между группами.
4. Сформулировать выводы о текущем состоянии развития общения детей со взрослыми в изучаемой выборке.

Гипотеза эмпирической части: Предполагается, что существует значительная вариативность в уровне развития общения детей дошкольного возраста со взрослыми, а часть детей демонстрирует недостаточный уровень сформированности ведущих форм общения, что требует целенаправленного психолого-педагогического вмешательства.

Обзор и обоснование выбора валидных диагностических методик

Выбор диагностического инструментария является критически важным для получения достоверных и объективных данных. Мы остановимся на методиках, разработанных в русле концепции М.И. Лисиной и ее школы, поскольку они обладают высокой валидностью и надежностью для оценки именно форм общения.

1. Наблюдение за общением ребенка со взрослым в естественных условиях (по схеме М.И. Лисиной).
   • Обоснование: Это классический и наиболее адекватный метод для оценки реального поведения ребенка в процессе общения. Схема Лисиной позволяет фиксировать такие параметры, как инициативность ребенка в общении, направленность его обращений, эмоциональная окраска взаимодействия, использование невербальных и вербальных средств, а также характер ответов взрослому. Это позволяет оценить как количественные, так и качественные характеристики общения, а также его содержание (познавательное, личностное, деловое).
   • Процедура проведения: Наблюдение проводится индивидуально за каждым ребенком в течение 15-20 минут в условиях свободной деятельности (например, в группе детского сада во время игр или занятий). Фиксируются все реплики, действия и реакции ребенка, адресованные взрослому, а также реакции взрослого. Рекомендуется использовать видеозапись для последующего детального анализа.
   • Критерии оценки: Оцениваются следующие показатели:
     • Инициативность: Количество и качество обращений ребенка к взрослому (вопросы, предложения, рассказы).
     • Направленность: Преобладание познавательных (вопросы о предметах, явлениях), личностных (о себе, взрослом, отношениях) или деловых (о совместной деятельности) мотивов.
     • Средства общения: Разнообразие и адекватность использования вербальных (речь) и невербальных (мимика, жесты, интонация) средств.
     • Эмоциональная вовлеченность: Яркость, устойчивость положительных эмоций в процессе общения.
     • Характер взаимодействия: Открытость, диалогичность, умение поддерживать беседу.
   • Уровни оценки: По каждому критерию выставляются баллы (например, от 1 до 3), что позволяет выделить три условных уровня:
     • Высокий уровень: Ребенок активно инициирует общение, использует разнообразные средства, проявляет выраженную познавательную и/или личностную направленность, эмоционально вовлечен, легко поддерживает диалог.
     • Средний уровень: Инициативность выборочна, средства общения достаточно развиты, но могут быть менее разнообразными, присутствуют как познавательные, так и ситуативно-деловые мотивы, эмоциональная вовлеченность умеренная.
     • Низкий уровень: Инициативность слабая или отсутствует, средства общения ограничены, преобладают ситуативно-деловые или примитивные эмоциональные мотивы, наблюдаются трудности в поддержании диалога.
2. Экспериментальные задания для оценки внеситуативно-познавательной формы общения («Что это?», «Нарисуй по образцу»).
   • Обоснование: Эти методики позволяют искусственно создать условия, стимулирующие проявление познавательных мотивов общения и способности к сотрудничеству со взрослым при решении познавательных задач.
   • Процедура проведения:
     • «Что это?» Ребенку предъявляется серия картинок с изображениями малознакомых или необычных предметов, явлений (например, экзотические животные, исторические предметы, природные феномены). Взрослый предлагает ребенку задавать вопросы, чтобы узнать о предмете как можно больше. Фиксируется количество и характер вопросов (познавательные, уточняющие, эмоциональные), а также готовность к диалогу.
     • «Нарисуй по образцу»: Ребенку предлагается сложное изображение (например, геометрический орнамент, необычное животное), которое он должен воспроизвести. Взрослый сообщает, что готов помочь и объяснить непонятные моменты. Оценивается обращение за помощью, характер вопросов (познавательные, организационные), способность понять объяснения и следовать им.
   • Критерии оценки:
     • Характер вопросов: Количество и качество познавательных вопросов (как это работает, почему так, что это).
     • Активность в познании: Стремление узнать что-то новое, проявить инициативу.
     • Способность к сотрудничеству: Готовность принимать помощь, слушать объяснения, совместно решать задачу.
     • Эмоциональная реакция на познавательную задачу: Интерес, увлеченность.
   • Уровни оценки: Аналогично наблюдениям, выделяются высокий, средний и низкий уровни по совокупности критериев.
3. Беседа с ребенком на личностные темы (для оценки внеситуативно-личностной формы общения).
   • Обоснование: Беседа позволяет выявить способность ребенка к рефлексии, его интерес к внутреннему миру взрослого и сверстников, понимание моральных норм и социальных правил.
   • Процедура проведения: Взрослый предлагает ребенку беседу на темы, затрагивающие личные переживания, отношения, моральные дилеммы (например, «Расскажи о своем друге», «Что такое хорошо и что такое плохо?», «Как ты думаешь, что чувствует мама, когда ты грустишь?»).
   • Критерии оценки:
     • Способность к рефлексии: Умение говорить о своих чувствах, мыслях.
     • Интерес к внутреннему миру другого: Задавание вопросов о чувствах, мыслях взрослого.
     • Понимание моральных норм: Оценка поведения персонажей, ситуаций с точки зрения этики.
     • Выраженность личностных мотивов: Стремление к пониманию себя и других.
   • Уровни оценки: Также выделяются высокий, средний и низкий уровни.

Комплексный анализ данных, полученных с помощью этих методик, позволит сформировать целостную картину актуального уровня развития общения каждого ребенка и всей группы в целом, что станет отправной точкой для разработки формирующего эксперимента.

Структура и психолого-педагогические условия формирующего эксперимента

Формирующий эксперимент – это не просто набор игр, а целенаправленное, системное психолого-педагогическое воздействие, призванное оптимизировать процесс развития общения детей со взрослыми. Его эффективность напрямую зависит от адекватного определения психолого-педагогических условий и тщательно продуманной структуры программы.

Психолого-педагогические условия для целенаправленного развития коммуникативных навыков

Для достижения цели развития общения со взрослыми необходимо создать определенные условия, которые будут стимулировать инициативность, содержательность и эмоциональную вовлеченность детей в диалог. Эти условия направлены на преодоление тех «слепых зон», которые часто упускаются в других программах:

1. Организация совместной деятельности взрослого и детей, ориентированной на достижение общего значимого результата. В отличие от простого присутствия взрослого, совместная деятельность подразумевает равное партнерство, где вклад каждого участника ценен. Это может быть:
   • Совместное проектирование: создание макета города, сборка сложного конструктора, выращивание растений в мини-огороде.
   • Творческие проекты: коллективное рисование большой картины, создание спектакля из бросового материала, сочинение историй.
   • Хозяйственно-бытовой труд: совместная уборка, приготовление простого блюда, уход за животными.
   • Цель: Стимулировать потребность в деловом сотрудничестве, научить договариваться, распределять роли, принимать и передавать инструкции, совместно преодолевать трудности. Взрослый здесь выступает не только как организатор, но и как активный участник, демонстрирующий образцы делового общения.
2. Использование дидактических и сюжетно-ролевых игр с ярко выраженной коммуникативной направленностью, предполагающих усвоение норм и образцов общения.
   • Дидактические игры: «Магазин вежливости» (учимся правильно приветствовать, прощаться, просить), «Телефонный разговор» (правила ведения диалога, слушание), «Угадай эмоцию» (развитие эмпатии и невербальных средств).
   • Сюжетно-ролевые игры: «Семья» (отработка ролей родителя-ребенка, разрешение конфликтов), «Школа» (учитель-ученик, усвоение правил поведения в учебной ситуации), «Путешествие» (коллективное планирование, обсуждение трудностей, взаимопомощь).
   • Цель: В игровой форме создать безопасное пространство для отработки различных социальных ролей, освоения правил этикета, развития умения слушать и быть услышанным, а также формирования способности к произвольному регулированию своего поведения в общении.
3. Создание эмоционально благоприятной среды и ситуации успеха для каждого ребенка.
   • Регулярное индивидуально адресованное общение, проявление искреннего интереса к переживаниям и мыслям каждого ребенка.
   • Поддержка инициативы ребенка в общении, даже если его вопросы кажутся «неудобными» или «нелепыми».
   • Поощрение за попытки вступить в диалог, за высказывание собственного мнения, за проявление эмпатии.
   • Цель: Сформировать у детей уверенность в себе как в субъекте общения, снять барьеры, связанные со страхом оценки, создать атмосферу доверия, в которой ребенок не боится быть самим собой и свободно выражать свои мысли и чувства.
4. Развитие способности к рефлексии и саморегуляции в общении.
   • Обсуждение с детьми и анализ реальных коммуникативных ситуаций (например, после конфликта или успешного сотрудничества): «Что произошло?», «Почему так получилось?», «Что можно было сделать по-другому?», «Что чувствовал ты, а что чувствовал другой?».
   • Чтение и обсуждение художественной литературы, направленное на понимание мотивов поведения героев, их эмоциональных состояний.
   • Цель: Помочь детям осознать причинно-следственные связи в общении, развивать эмпатию, учить прогнозировать последствия своих слов и действий, а также формировать навыки самоконтроля и адекватного выражения эмоций.

Структура программы формирующего эксперимента

Программа формирующего эксперимента будет состоять из нескольких этапов, каждый из которых имеет свои задачи и методы реализации. Общая продолжительность эксперимента составит 6-8 недель, с частотой занятий 2-3 раза в неделю.

Этап 1: Диагностический (Констатирующий)

• Продолжительность: 1 неделя.
• Задачи: Проведение первичной диагностики уровня развития общения со взрослыми у детей экспериментальной и контрольной групп (согласно методикам, описанным выше).
• Методы: Наблюдение, экспериментальные задания, беседа.

Этап 2: Основной (Коррекционно-развивающий)

• Продолжительность: 4-6 недель.
• Задачи: Целенаправленное развитие мотивов, средств и форм общения детей со взрослыми через систему специально организованных психолого-педагогических воздействий.
• Описание конкретных коррекционно-развивающих упражнений/игр (примеры):
  1. Развитие познавательных мотивов общения (внеситуативно-познавательная форма):
     • «Волшебный сундучок»: Взрослый приносит необычный предмет (например, старинную вещь, экзотический фрукт) и предлагает детям задавать ему вопросы, чтобы узнать о нем как можно больше. Цель – стимулировать любознательность, развивать умение формулировать познавательные вопросы.
     • «Клуб почемучек»: Организация мини-дискуссий на интересные для детей темы («Почему идет дождь?», «Как растут цветы?», «Откуда берутся сны?»). Взрослый выступает как фасилитатор, поощряя вопросы и различные точки зрения.
     • «Научная лаборатория»: Проведение простых опытов и экспериментов (например, «Вулкан из соды», «Радуга в стакане»). Взрослый вместе с детьми формулирует гипотезы, наблюдает, делает выводы, стимулируя совместное познание.
  2. Развитие личностных мотивов и эмпатии (внеситуативно-личностная форма):
     • «Круг эмоций»: Обсуждение различных эмоциональных состояний (радость, грусть, страх, злость), их причин и способов выражения. Использование карточек с эмоциями, мимических упражнений. Цель – обогатить эмоциональный словарь, научить распознавать и называть эмоции.
     • «Истории про меня и тебя»: Рассказы детей о своих переживаниях, событиях из жизни, обсуждение их взрослым. Взрослый делится своими историями, демонстрируя открытость и доверие.
     • «Мои друзья и я»: Сюжетно-ролевые игры, где моделируются ситуации дружбы, конфликтов, взаимопомощи. Обсуждение моральных выборов персонажей, развитие способности к сочувствию.
     • «Секреты хороших манер»: Дидактические игры и инсценировки ситуаций, где дети учатся проявлять вежливость, тактичность, уважение к собеседнику.
  3. Развитие средств общения (речь, невербальные средства):
     • «Расскажи без слов»: Игры-пантомимы, где нужно передать сообщение или эмоцию без использования речи.
     • «Речевые зарядки»: Упражнения на развитие интонации, дикции, громкости голоса в зависимости от ситуации общения.
     • «Коллективный рассказ»: Дети по очереди придумывают предложения, создавая общую историю. Взрослый помогает связывать части, развивать логику повествования.

Этап 3: Контрольный (Повторная диагностика и анализ)

• Продолжительность: 1 неделя.
• Задачи: Проведение повторной диагностики уровня развития общения со взрослыми у детей экспериментальной и контрольной групп.
• Методы: Использование тех же или аналогичных методик, что и на констатирующем этапе, для обеспечения сравнимости данных.

Проведение контрольного эксперимента и анализ результатов

Контрольный эксперимент является заключительным и наиболее значимым этапом эмпирического исследования, поскольку именно он позволяет оценить эффективность разработанной программы формирующего воздействия. Без него невозможно сделать научно обоснованные выводы о влиянии психолого-педагогических условий на развитие общения.

Процедура проведения повторной диагностики

Повторная диагностика, проводимая в рамках контрольного эксперимента, должна быть максимально стандартизирована и сопоставима с процедурой констатирующего эксперимента. Это обеспечивает чистоту эксперимента и достоверность сравнения.

1. Время проведения: Сразу после завершения основного (формирующего) этапа программы. Важно, чтобы между окончанием формирующего воздействия и началом контрольной диагностики не было значительного временного промежутка, чтобы минимизировать влияние сторонних факторов.
2. Участники: Диагностика проводится как в экспериментальной, так и в контрольной группах. Это позволяет сравнить динамику развития общения не только внутри экспериментальной группы (до и после), но и между группами, что исключает эффект спонтанного развития или влияния внешних, неконтролируемых факторов.
3. Методики: Используются те же самые диагностические методики, что и на констатирующем этапе:
   • Наблюдение за общением ребенка со взрослым в естественных условиях (по схеме М.И. Лисиной).
   • Экспериментальные задания для оценки внеситуативно-познавательной формы общения («Что это?», «Нарисуй по образцу»).
   • Беседа с ребенком на личностные темы (для оценки внеситуативно-личностной формы общения).

   Использование идентичных методик обеспечивает прямую сопоставимость результатов и позволяет точно отследить изменения.

4. Процедура: Все процедуры проведения методик (инструкции, время, условия) должны быть строго соблюдены в соответствии с описанием, приведенным для констатирующего эксперимента. Это критически важно для получения валидных данных.

План математико-статистической обработки полученных данных

После сбора данных контрольного эксперимента необходимо провести их тщательный математико-статистический анализ. Это позволит объективно оценить изменения, произошедшие в экспериментальной группе, и сравнить их с изменениями в контрольной группе, доказав или опровергнув гипотезу исследования.

1. Первичная обработка данных:
   • Количественная оценка: По каждой методике и по каждому ребенку подсчитываются баллы или качественные показатели, которые затем переводятся в числовые значения (например, уровни: низкий – 1 балл, средний – 2 балла, высокий – 3 балла).
   • Сведение в таблицы: Результаты каждого ребенка по всем показателям до и после формирующего эксперимента заносятся в сводные таблицы для каждой группы (экспериментальной и контрольной).
2. Сравнительный анализ данных:
   • Сравнение «до» и «после» в экспериментальной группе: Для оценки внутригрупповой динамики развития общения используются методы сравнения зависимых выборок.
     • t-критерий Стьюдента для зависимых выборок: Этот критерий используется для проверки статистической значимости различий между двумя средними значениями одной и той же группы, измеренными в разных условиях (до и после эксперимента). Формула t-критерия для зависимых выборок выглядит следующим образом:

       t = D̅ / (sD / √n)

       где:

       • D̅ — среднее значение разностей между парами измерений (результат после – результат до).
       • s_D — стандартное отклонение этих разностей.
       • n — количество пар измерений (количество детей в группе).

       Вычисленное значение t сравнивается с критическим значением t для заданного уровня значимости (например, p < 0.05) и числа степеней свободы (n–1). Если вычисленное t > t_крит, то различия считаются статистически значимыми.

     • Критерий Уилкоксона (для непараметрических данных): Если данные не соответствуют условиям нормального распределения, используется непараметрический аналог t-критерия.
   • Сравнение между экспериментальной и контрольной группами: Для оценки эффективности программы по сравнению с естественным развитием, используются методы сравнения независимых выборок.
     • t-критерий Стьюдента для независимых выборок: Применяется для сравнения средних значений двух независимых групп (экспериментальной и контрольной) после проведения формирующего эксперимента.

       t = (X̅1 - X̅2) / √( (s21/n1) + (s22/n2) )

       где:

       • X̅₁ и X̅₂ — средние значения экспериментальной и контрольной групп соответственно.
       • s²₁ и s²₂ — дисперсии экспериментальной и контрольной групп.
       • n₁ и n₂ — количество испытуемых в экспериментальной и контрольной группах.

       Аналогично, вычисленное t-значение сравнивается с критическим значением.

     • U-критерий Манна-Уитни (для непараметрических данных): Если данные не соответствуют нормальному распределению, используется непараметрический аналог.
3. Качественный анализ:
   • Наряду со статистическими данными, проводится качественный анализ изменений в поведении детей, их инициативности, содержательности общения, эмоциональной вовлеченности. Анализируются протоколы наблюдений, записи бесед, ответы детей на экспериментальные задания.

Доказательство эффективности программы: Эффективность программы будет считаться доказанной, если:

• В экспериментальной группе наблюдаются статистически значимые положительные изменения в показателях развития общения со взрослыми (по сравнению с результатами до эксперимента).
• После проведения формирующего эксперимента показатели развития общения в экспериментальной группе статистически значимо выше, чем в контрольной группе, или динамика изменений в экспериментальной группе значительно превосходит динамику в контрольной.

Таким образом, комплексная математико-статистическая обработка и качественный анализ данных контрольного эксперимента позволят сделать обоснованные выводы о влиянии разработанной психолого-педагогической программы на развитие общения детей дошкольного возраста со взрослыми.

Заключение

Проведенное исследование позволило всесторонне рассмотреть феномен общения детей дошкольного возраста со взрослыми, интегрируя фундаментальные положения культурно-исторической концепции Л.С. Выготского и периодизацию развития форм общения М.И. Лисиной. В ходе теоретического анализа было подтверждено, что общение со взрослым не является второстепенным процессом, а выступает ведущим фактором психического развития, важнейшим условием интериоризации культурного опыта и формирования высших психических функций. Детальное изучение четырех форм общения по М.И. Лисиной (ситуативно-личностной, ситуативно-деловой, внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной) позволило раскрыть их уникальные характеристики по пяти ключевым параметрам и установить их органическую связь с возрастными кризисами, такими как кризис трех и семи лет. Это позволило заполнить существующие пробелы в понимании динамики развития общения.

На основе глубокого теоретического обзора была разработана исчерпывающая программа эмпирического исследования, состоящая из трех взаимосвязанных этапов. Для констатирующего эксперимента предложены валидные диагностические методики (наблюдение по схеме М.И. Лисиной, экспериментальные задания для оценки внеситуативно-познавательной формы, беседа для оценки внеситуативно-личностной формы), позволяющие объективно оценить актуальный уровень развития общения. Впервые детально определены психолого-педагогические условия формирующего эксперимента, которые охватывают не только организацию совместной деятельности и дидактические игры, но и создание эмоционально благоприятной среды, а также развитие рефлексии. Предложена конкретная структура программы с примерами упражнений, направленных на развитие мотивов и средств общения. Наконец, разработан план контрольного эксперимента с использованием повторной диагностики и методов математико-статистической обработки данных (t-критерий Стьюдента, критерий Уилкоксона) для доказательства эффективности формирующего воздействия.

Таким образом, цель курсовой работы достигнута, а поставленные задачи выполнены. Гипотеза о том, что целенаправленная психолого-педагогическая работа, основанная на синтезе концепций Л.С. Выготского и М.И. Лисиной, будет способствовать эффективному развитию общения, получила теоретическое обоснование и методическое обеспечение для эмпирической проверки.

Теоретическая значимость работы заключается в глубоком синтезе и систематизации двух ключевых концепций отечественной психологии, что позволяет рассматривать развитие общения не как изолированный процесс, а как неотъемлемую часть целостного психического развития ребенка в культурно-историческом контексте.

Практическая ценность работы заключается в предоставлении полноценного «шаблона» для проведения эмпирического исследования, который может быть использован студентами педагогических и психологических вузов при написании курсовых и дипломных работ. Разработанная программа формирующего эксперимента предлагает конкретные психолого-педагогические условия и упражнения, которые могут быть интегрированы в образовательный процесс дошкольных учреждений для оптимизации общения детей со взрослыми.

Список использованных источников

Список использованных источников будет оформлен в соответствии с требованиями академических стандартов, включающих монографии и статьи классиков отечественной психологии (М.И. Лисина, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Е.О. Смирнова), научные статьи из рецензируемых журналов с индексацией РИНЦ/Scopus, учебные пособия для вузов с грифом УМО, а также диссертации и авторефераты по теме развития общения в дошкольном возрасте.

Приложения

В Приложениях будут размещены:

• Полные тексты диагностических методик (схемы наблюдения, инструкции к экспериментальным заданиям, вопросы для бесед).
• Примеры протоколов исследования для фиксации данных.
• Подробный план формирующего эксперимента с описанием каждого занятия, используемых материалов и ожидаемых результатов.

Список использованной литературы

1. Давыдов В.В. Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М.: Педагогика, 1978. 288 с.
2. Ефимкина Р.П. Детская психология. Новосибирск: Научно-учебный центр психологии НГУ, 1995. 32 с.
3. Лисина М.И. Потребность в общении // Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986.
4. Лисина М.И. Общение со взрослыми у детей первых семи лет жизни. URL: http://www.psylist.net/hrestomati/readerage022.htm
5. Лисина М.И. Изучение типа общения ребенка со взрослым. 1989. URL: https://yspu.org/index.php?option=com_content&view=article&id=2082&Itemid=160
6. М. И. Лисина и современная детская психология. URL: https://academic.ru/dic.nsf/enc_psychology/507
7. Концепция генезиса общения М.И. Лисиной (Е.О. Смирнова, 2009). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/kontseptsiya-genezisa-obscheniya-m-i-lisinoy
8. Модель развития общения М.И. Лисиной. URL: https://bspu.by/blog/model-razvitiya-obshcheniya-m-i-lisinoy
9. Методика диагностики форм общения (по М. И. Лисиной). URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2022/03/12/metodika-diagnostiki-form-obshcheniya-po-m-i-lisinoy
10. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2000. 160 с.
11. Зона ближайшего развития: суть концепции Выготского и ее применение. URL: https://edprodpo.com/blog/zona-blizhajshego-razvitiya
12. Развитие общения детей со взрослыми и сверстниками в дошкольном возрасте. URL: https://studbooks.net/1458983/psihologiya/razvitie_obscheniya_detey_vzroslymi_sverstnikami_doshkolnom_vozraste
13. Опыт работы «Словесные игры как инструмент развития речи детей 6–7 лет». URL: https://maam.ru/detskijsad/opyt-raboty-slovesnye-igry-kak-instrument-razvitija-rechi-detei-6-7-let.html