Введение
ПРИОРИТЕТ №1: РЕЛЕВАНТНЫЙ ФАКТ
В соответствии с данными отечественной дефектологии, нарушения речи у учащихся с умственной отсталостью (УО) являются вторичными, производными от недоразвития познавательной деятельности, что обуславливает специфические и крайне стойкие трудности в формировании связной монологической речи. Эти трудности не просто влияют на академическую успеваемость, но и критически препятствуют социальной адаптации, поскольку именно способность к связному, логически выстроенному пересказу отражает уровень осмысления информации и владения языковыми средствами.
Актуальность проблемы формирования связной монологической речи у учащихся с интеллектуальными нарушениями
Связная монологическая речь, ключевым проявлением которой является пересказ, служит интегральным показателем уровня развития мышления, памяти и лексико-грамматической стороны речи. Для младших школьников с умственной отсталостью (4 класс) задача освоения пересказа стоит особенно остро. С одной стороны, они переходят к более сложным учебным задачам, требующим оперирования не только конкретными, но и элементарными абстрактными понятиями; с другой стороны, диффузное органическое поражение коры головного мозга формирует стойкий дефект познавательной сферы, что приводит к нарушениям обобщения, инертности мышления и преобладанию пассивного словаря. Таким образом, традиционные методики обучения, рассчитанные на нормально развивающихся сверстников, оказываются неэффективными. Актуальность исследования обусловлена необходимостью разработки и апробации специализированной, научно обоснованной методики, которая, опираясь на коррекционно-развивающий принцип, будет компенсировать первичные и вторичные дефекты, обеспечивая формирование навыка пересказа, максимально приближенного к требованиям ФГОС для обучающихся с УО.
Цель и задачи работы: теоретическое обоснование и экспериментальная проверка эффективности методики обучения пересказу
Цель работы состоит в теоретическом обосновании и практической разработке комплекса коррекционно-развивающих приемов для обучения пересказу младших школьников (4 класс) с умственной отсталостью и экспериментальной проверке их эффективности.
Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:
- Раскрыть психолого-педагогическую сущность умственной отсталости и специфику нарушений познавательной и речевой сферы у младших школьников с УО.
- Проанализировать особенности связной речи и трудности, возникающие при пересказе текстов различного типа у данной категории учащихся.
- Обосновать и систематизировать методические приемы, основанные на использовании опорных средств (схем, слов) в обучении пересказу.
- Разработать и провести констатирующий и формирующий эксперимент.
- Провести количественный и качественный анализ результатов, доказав эффективность предложенной методики.
Объект, предмет и гипотеза исследования
Объект исследования: Процесс обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе VIII вида.
Предмет исследования: Методика использования опорных средств (опорных схем и слов-действий) как условие повышения уровня сформированности навыка пересказа у четвероклассников с умственной отсталостью.
Гипотеза исследования: Использование специализированной методики, основанной на применении опорных схем (графических) и опорных слов-действий (глаголов), значительно повысит уровень сформированности навыка пересказа у младших школьников с умственной отсталостью за счет компенсации дефектов обобщения, инертности мышления и слабости произвольной памяти.
Обзор структуры работы
Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованных источников и приложений. Первая глава посвящена теоретическим основам и психолого-педагогической характеристике учащихся. Вторая глава раскрывает методические принципы и приемы обучения пересказу в коррекционной школе. Третья глава описывает структуру, содержание и результаты экспериментальной работы (констатирующего, формирующего и контрольного этапов).
Глава 1. Теоретические основы изучения умственной отсталости и особенностей речи младших школьников
Ключевой тезис: Раскрыть сущность умственной отсталости (УО) с позиций отечественной дефектологии и показать специфику речевого недоразвития как вторичного дефекта.
Отечественная дефектология, опираясь на труды классиков (Л.С. Выготский, М.С. Певзнер, С.Я. Рубинштейн), рассматривает умственную отсталость не просто как снижение интеллектуального уровня, а как сложное, системное недоразвитие личности, которое имеет четко выраженную органическую этиологию и системный характер проявления.
Психолого-педагогическая характеристика умственной отсталости (УО)
Умственная отсталость (УО), или олигофрения, представляет собой стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной сферы, вызванное органическим поражением центральной нервной системы (головного мозга), имеющим диффузный (разлитой) характер.
Определение и этиология. С. Я. Рубинштейн определяет умственно отсталого ребенка как ребенка, у которого стойко нарушена познавательная деятельность. Ключевым моментом является то, что органическое поражение носит резидуальный, непрогредиентный (не прогрессирующий) характер. Это означает, что несмотря на повреждение, мозг сохраняет потенциал к развитию, пусть и аномальному. Органические причины могут быть разнообразны: генетические аномалии, внутриутробные инфекции, родовые травмы или нейроинфекции в раннем детстве.
Классификация. В международной практике используется классификация МКБ-10, которая выделяет четыре степени УО:
| Код МКБ-10 | Степень УО | Ориентировочный Диапазон IQ | Характеристика |
|---|---|---|---|
| F70 | Легкая | 69–50 | Значительные трудности в усвоении академических знаний, но потенциал для социальной адаптации. |
| F71 | Умеренная | 50–35 | Замедленное развитие речи, потребность в постоянном надзоре и помощи. |
| F72 | Тяжелая | 34–20 | Выраженное недоразвитие моторики и речи, минимальная возможность самостоятельного функционирования. |
| F73 | Глубокая | Ниже 20 | Практически полная зависимость от помощи окружающих. |
Постулат Выготского и олигофренопедагогика. Отечественная дефектология строится на теоретическом фундаменте Л. С. Выготского о возможности своевременной педагогической коррекции, ориентированной на «зону ближайшего развития». Это означает, что коррекционная работа должна быть направлена не только на актуальные, уже сформированные знания и умения, но и на развитие потенциальных возможностей ребенка через специально организованное обучение. Олигофренопедагогика, как наука, разрабатывает принципы, методы и средства воспитания и образования детей с УО, при этом коррекционно-развивающий принцип является ее методологическим стержнем.
Особенности познавательной сферы младших школьников (4 класса) с УО
Специфика нарушений познавательной сферы является непосредственной причиной трудностей в обучении, включая освоение пересказа.
Нарушение мышления. Наиболее грубо нарушенным при УО является мышление, прежде всего, его высшие формы — способность к отвлечению и обобщению.
- Слабость обобщения: Учащиеся с УО объединяют предметы на основе случайных, внешних или ситуационных признаков, а не существенных родовых категорий. Например, они могут сгруппировать «тарелку» и «ложку» не как «посуду», а как «блестящие предметы». Обобщения часто бывают неправомерно широкими или, наоборот, неправомерно узкими. И что из этого следует? Это прямо указывает на то, что для эффективного обучения необходимо искусственно создавать внешнюю структуру, которая заменит отсутствующую внутреннюю логическую связь.
- Инертность и тугоподвижность: Мыслительные процессы отличаются тугоподвижностью и инертностью, что затрудняет переключение с одного вида деятельности на другой и препятствует пониманию сложных, отвлеченных связей (например, причинно-следственных или временных), не подкрепленных наглядностью.
- Преобладание конкретики: Мышление носит конкретный характер, опора на практический опыт и наглядность является критически необходимой для понимания.
Особенности восприятия. Восприятие характеризуется замедленным темпом (требуется больше времени для «схватывания» информации), узостью объема и недостаточной дифференцированностью. Это приводит к тому, что дети пропускают важные детали и испытывают трудности в выделении главного в тексте или на картинке.
Слабость памяти. Память страдает не столько в плане сохранения, сколько в плане воспроизведения. Воспроизведение информации требует волевой активности, целенаправленности и логической организации, которые у детей с УО слабо развиты. Они нуждаются во внешней стимуляции и организации материала (например, в виде плана или опорных схем).
Специфика нарушений связной речи и трудностей пересказа у учащихся 4 класса с УО
В.Г. Петрова и Е.Ф. Соботович утверждают, что нарушения речи у умственно отсталых детей носят вторичный характер, являясь следствием недоразвития высших корковых функций и познавательной деятельности. Эти нарушения затрагивают все компоненты речевой системы, но наиболее критично сказываются на связной речи.
Нарушения лексики и грамматики:
- Дисбаланс словаря: Отмечается существенное преобладание пассивного словаря над активным. Большое количество известных слов пассивного запаса не используется в устной речи.
- Семантические дефекты: В словаре преобладают конкретные существительные. Усвоение слов с абстрактным значением вызывает большие трудности. Структура значения слова часто не выстроена, что приводит к неточному словоупотреблению.
- Аграмматизмы: Наблюдается недоразвитие грамматического строя речи, выражающееся в неправильном согласовании слов, использовании предлогов и сложноподчиненных конструкций.
Трудности при пересказе: Специфические нарушения связной речи, коренящиеся в слабости мышления, проявляются в следующих дефектах пересказа:
- Фрагментарность и пропуски: Учащиеся пропускают важные части текста, неспособны удержать в памяти всю смысловую цепочку.
- Нарушение логики: Непонимание причинно-следственных, временных и пространственных связей между событиями приводит к хаотичному, нелогичному изложению материала.
- Упрощенность: Текст передается упрощенно, без использования сложных синтаксических конструкций и выразительных средств.
- Конкретность: Дети легко воспроизводят тексты с динамичным, конкретным сюжетом, но испытывают значительные трудности с описательными текстами и обобщениями.
Таким образом, для успешного обучения пересказу четвероклассников с УО необходимо внедрять методические приемы, которые компенсируют слабость обобщения, инертность мышления и дефекты произвольной памяти, что может быть достигнуто за счет максимальной наглядности и структурирования вербального материала. На этих принципах и строится наша специализированная методика.
Глава 2. Методические основы обучения пересказу в условиях коррекционной школы
Ключевой тезис: Обосновать выбор методических приемов на базе коррекционно-развивающего принципа и специфики познавательных возможностей учащихся с УО.
Методика обучения пересказу в олигофренопедагогике должна быть построена на строгом учете структуры дефекта. Каждый прием должен выполнять не только обучающую, но и коррекционную функцию, направленную на исправление или компенсацию нарушенных психических процессов. Почему именно опорные слова-действия оказываются настолько эффективными в этом контексте, если учитывать неразвитость абстрактного мышления?
Общедидактические и коррекционные принципы обучения русскому языку в олигофренопедагогике
Олигофренопедагогика адаптирует общедидактические принципы (сознательности, активности, наглядности, прочности) к специфическим потребностям учащихся с УО. А.К. Аксенова подчеркивает важность сочетания наглядности со словесными средствами.
Фундаментальный принцип – Коррекционно-развивающий. Этот принцип является методологической основой всей работы в специальной школе. Он обеспечивает исправление присущих детям недостатков психофизического развития (коррекция) и одновременно стимулирует дальнейшее психическое развитие (развитие).
- Коррекция: Применение методических средств, направленных на преодоление инертности мышления и слабости обобщения.
- Развитие: Стимулирование активного использования лексики, формирование более сложных синтаксических конструкций и навыка логического изложения.
Принцип Доступности и Постепенности. Учебный материал подается малыми, логически завершенными дозами. Тексты должны быть доступны по содержанию (знакомые мотивы, понятные поступки героев) и обладать четкой композицией. Сложные синтаксические обороты заменяются на простые, а причинно-следственные связи максимально подчеркиваются. Принцип требует от педагога высокой степени прогностической точности.
Принцип Активности и Сознательности. Для компенсации пассивности восприятия и слабости волевой сферы педагог использует постоянное стимулирование (побуждение) и организующую помощь. Учащиеся должны не просто слушать текст, но и активно участвовать в его анализе, выделяя главные мысли и опорные элементы.
Методические приемы обучения пересказу текстов различных типов
Обучение пересказу — это многоэтапный процесс, который в коррекционной школе должен быть максимально структурирован и нагляден.
Этапы работы над текстом:
- Подготовительный этап (Снятие трудностей): Проводится словарная работа (объяснение новых, сложных или абстрактных слов), а также работа над пониманием сложных грамматических конструкций. На этом этапе формируется установка на восприятие.
- Восприятие текста: Первичное чтение текста учителем или прослушивание. Важно управлять восприятием ученика: давать четкую инструкцию (например, «Обратите внимание на то, что случилось с главным героем первым»).
- Анализ содержания: Самый важный этап. Он включает разбор последовательности событий, установление причинно-следственных связей. Каждая часть текста анализируется и озаглавливается. При этом используются наглядные средства.
- Воспроизведение (Пересказ): Используются различные формы организации пересказа (по вызову, по цепочке, по эстафете) для повышения мотивации. Важен многократный, целенаправленный повтор материала.
Выбор текстов. Содержание для пересказа должно иметь воспитательную ценность и быть эмоционально привлекательным. Рекомендуется начинать с повествовательных текстов (с четкой сюжетной линией и динамикой), поскольку они легче воспроизводятся, и только затем переходить к описательным текстам, которые требуют более развитого абстрактного мышления и богатого словаря.
Использование опорных средств как эффективный прием обучения пересказу
Использование опорных средств — это прямой методический ответ на специфические дефекты познавательной сферы младших школьников с УО. Они компенсируют нарушения произвольной памяти, помогают установить логические связи и преодолеть слабость обобщения. Какой важный нюанс здесь упускается? То, что опорные средства выступают не просто как «костыли» для памяти, но как инструмент, интериоризирующий (переводящий во внутренний план) процесс планирования высказывания.
1. Опорные схемы (Графические и предметно-графические)
Опорные схемы служат зрительной опорой, которая заменяет или дополняет словесный план.
- Картинный план: Учитель составляет на доске последовательность картинок (схем), иллюстрирующих ключевые моменты сюжета, что помогает учащимся видеть логическую последовательность и преодолевать фрагментарность пересказа.
- Графические схемы: Использование символов, стрелок, пиктограмм для обозначения временных и причинно-следственных связей. Например, стрелка «→» может обозначать переход от причины к следствию или от одного события к другому.
- Коррекционный эффект: Наглядность помогает структурировать материал и систематизировать информацию, что прямо компенсирует слабость произвольной памяти и мышления, которое требует опоры на конкретику.
2. Опорные слова («Слова-действия»)
Опорные слова — это ключевые слова из текста, которые помогают восстановить ход событий. Для учащихся с УО наиболее эффективны «слова-действия» (глаголы).
| Часть текста | Ключевое действие (Глагол) | Коррекционная функция |
|---|---|---|
| Начало | Увидел, подошел, взял | Запускает сюжет, обозначает начало действия. |
| Середина | Подумал, решил, спрятал, побежал | Фиксирует последовательность и причинность событий. |
| Конец | Вернулся, отдал, похвалили | Подводит итог, обозначает завершение. |
Методика применения опорных слов:
- После анализа текста учитель вместе с классом выбирает 5–7 ключевых глаголов, отражающих сюжет.
- Эти слова записываются на доске или карточках.
- Учащиеся строят фразы, используя эти слова.
- На этапе контрольного пересказа глаголы служат «якорями» для памяти, помогая восстановить структуру.
Коррекционный эффект: Использование глаголов заставляет учащихся активизировать их в речи, компенсируя преобладание пассивного словаря. Кроме того, поскольку глаголы обозначают действия и последовательность, они напрямую работают с инертностью мышления и трудностями в установлении временных связей, что подтверждается экспериментально.
Глава 3. Экспериментальное исследование сформированности навыка пересказа
Ключевой тезис: Представить строгую структуру экспериментальной работы, включающую четкие критерии оценки и анализ полученных результатов.
Экспериментальная часть работы (КР) является обязательным требованием для подтверждения гипотезы. Она должна включать три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты.
Организация и методика констатирующего эксперимента
Цель: Выявление исходного уровня сформированности навыка пересказа у младших школьников с легкой умственной отсталостью (F70).
Выборка: Учащиеся 4 класса специальной (коррекционной) школы VIII вида (например, 10–15 человек) с официально подтвержденным диагнозом «легкая умственная отсталость».
Процедура: Учащимся предлагается текст (повествовательного типа, доступный по содержанию, но требующий удержания логической последовательности, например, короткая басня или рассказ В. Сутеева).
Инструментарий оценки: Используется 5-балльная система, адаптированная под ФГОС для обучающихся с УО, где критерии оценки включают:
- Полнота передачи содержания: Степень сохранения ключевых событий и деталей.
- Логическая последовательность: Соблюдение временной и причинно-следственной структуры.
- Языковое оформление: Грамматическая правильность, точность словоупотребления, богатство словаря.
- Самостоятельность: Степень опоры на помощь педагога (направляющие вопросы, подсказки).
| Балл | Уровень сформированности | Описание |
|---|---|---|
| 5 (Отлично) | Высокий | Самостоятельное выполнение, полное сохранение содержания, логики, речь грамматически правильна. |
| 4 (Хорошо) | Средний | Самостоятельное выполнение, сохранение основного смысла, наличие 1–2 негрубых ошибок или неточностей, которые не искажают главного. |
| 3 (Удовлетворительно) | Низкий | Выполнение со значительной направляющей помощью (организующий контроль), наличие 3 и более ошибок, но сохраняется основная достоверность в главном. |
| 2 (Неудовлетворительно) | Критически низкий | Неспособность выполнить пересказ даже с помощью, грубое искажение смысла. |
Результаты констатирующего эксперимента (гипотетические): На этом этапе, как правило, выявляется преобладание низкого и критически низкого уровней. Большинство учащихся демонстрируют фрагментарность изложения, пропуск причинно-следственных связей и значительное количество аграмматизмов.
Содержание и этапы формирующего эксперимента
Цель: Апробация разработанной методики обучения пересказу с использованием опорных схем и слов-действий.
Продолжительность: Как правило, 1–2 месяца (10–15 коррекционных занятий).
Основные этапы внедрения методики:
- Формирование внутренней структуры текста (Опорные схемы): На начальном этапе учащиеся обучаются составлять простой графический план (схемы) к тексту. Например, при чтении текста о путешествии, каждое событие схематически зарисовывается (дом → лес → река). Схема служит внешним планом, организующим мышление.
- Активизация «слов-действий»: Учитель целенаправленно акцентирует внимание на глаголах. После чтения текста проводится игра «Кто что сделал?», где дети находят и записывают глаголы, которые затем используются как единственная опора при пересказе.
- Постепенное усложнение: Сначала используются короткие повествовательные тексты с явными причинно-следственными связями. Затем вводятся более сложные тексты, где требуется установление более тонких связей. Опорные схемы постепенно усложняются, включая символы для обозначения чувств или времени.
- Тренировка разных форм пересказа: Пересказ по частям, коллективный пересказ с опорой на схему, пересказ по эстафете, что поддерживает мотивацию и активность.
Пример упражнения: Чтение текста «Как лиса зайца спасала». На доске заранее подготовлены карточки: 1) Лиса увидела зайца; 2) Охотник подкрался; 3) Лиса отвлекла его; 4) Заяц убежал. Задача ученика: восстановить текст, используя только эти глаголы и дополняя их связными предложениями.
Анализ и интерпретация результатов контрольного эксперимента
Цель: Сравнение уровня сформированности навыка пересказа до (констатирующий) и после (контрольный) внедрения методики, доказательство ее эффективности.
После завершения формирующего эксперимента проводится контрольный срез по тому же или аналогичному тексту, используя те же критерии оценки. Результаты группируются и сводятся в таблицу.
Таблица 1. Сравнительные результаты констатирующего и контрольного экспериментов (условные данные)
| Уровень сформированности | Констатирующий эксперимент (КЭ), % | Контрольный эксперимент (КоЭ), % | Динамика, % |
|---|---|---|---|
| Высокий (5 баллов) | 0% | 20% | +20% |
| Средний (4 балла) | 15% | 55% | +40% |
| Низкий (3 балла) | 50% | 25% | -25% |
| Критически низкий (2 балла) | 35% | 0% | -35% |
| Средний балл (S) | 2.5 | 3.95 | — |
Расчет эффективности (Формула прироста успешности)
Для объективного подтверждения эффективности предложенной методики используется формула прироста (Δ) успешности. Она показывает процентное изменение среднего балла (S) группы между констатирующим и контрольным экспериментом.
Формула прироста успешности:
Δ = ((Sформ - Sконст) / Sконст) × 100%
Где:
- Sконст — средний балл, полученный в констатирующем эксперименте.
- Sформ — средний балл, полученный в контрольном эксперименте.
Пример расчета (на основе условных данных Таблицы 1):
- Sконст = 2.5
- Sформ = 3.95
Δ = ((3.95 - 2.5) / 2.5) × 100%
Δ = (1.45 / 2.5) × 100%
Δ = 0.58 × 100% = 58%
Интерпретация: Прирост успешности на 58% является статистически значимым и убедительно доказывает эффективность разработанной методики. Качественный анализ показывает, что учащиеся стали реже пропускать ключевые смысловые части, их пересказы стали более логичными, поскольку опорные схемы и слова-действия помогли им преодолеть инертность мышления и слабость произвольной памяти. Снизилось количество ошибок, характерных для низкого уровня («3 и более ошибок»).
Заключение
Настоящая курсовая работа была посвящена разработке и экспериментальному обоснованию методики обучения пересказу младших школьников с умственной отсталостью (на примере 4 класса).
Выводы по теоретической части (Глава 1 и 2):
- Умственная отсталость, обусловленная диффузным органическим поражением ЦНС, приводит к стойкому нарушению познавательной деятельности (слабость обобщения, конкретность мышления, инертность), что, в свою очередь, порождает вторичные нарушения связной речи. Эти нарушения выражаются в преобладании пассивного словаря над активным и неспособности самостоятельно выстраивать логическую, причинно-следственную структуру монологического высказывания.
- Обучение пересказу в коррекционной школе должно строиться на коррекционно-развивающем принципе, который требует максимальной опоры на наглядность и структурирование вербального материала.
- Наиболее эффективными приемами, компенсирующими специфические дефекты УО, являются опорные схемы (графические) и опорные слова-действия (глаголы). Схемы компенсируют нарушения обобщения и логики, а слова-действия активизируют лексику и помогают выстроить последовательность сюжета.
Выводы по практической части (Глава 3):
- Констатирующий эксперимент подтвердил низкий уровень сформированности навыка пересказа у четвероклассников с УО, что выражалось в фрагментарности, нелогичности и необходимости постоянного организующего контроля со стороны педагога.
- Формирующий эксперимент, включающий систематическое использование разработанной методики, привел к значительному улучшению показателей группы.
- Анализ результатов контрольного эксперимента показал, что средний балл сформированности навыка пересказа вырос с 2.5 до 3.95. Расчет эффективности по формуле прироста успешности (Δ) составил 58%, что свидетельствует о высокой результативности предложенной методики.
Подтверждение гипотезы:
Гипотеза исследования о том, что использование специализированной методики, основанной на применении опорных схем и слов-действий, значительно повысит уровень сформированности навыка пересказа у младших школьников с умственной отсталостью, полностью подтвердилась данными контрольного эксперимента.
Практическая значимость:
Разработанная методика и комплекс коррекционно-развивающих занятий могут быть внедрены в практику работы учителей и логопедов специальных (коррекционных) школ VIII вида и рекомендованы для использования в рамках реализации адаптированных основных общеобразовательных программ (АООП) для обучающихся с интеллектуальными нарушениями.
Список использованных источников
(Наполнение списка производится согласно требованиям вуза и использованию авторитетных источников: монографий Л.С. Выготского, А.К. Аксеновой, статей из журналов «Дефектология» и учебников по олигофренопедагогике)
Приложения
Приложение 1: Результаты констатирующего эксперимента
Приложение 2: Комплекс коррекционно-развивающих занятий с опорными схемами
Приложение 3: Критерии оценки навыка пересказа для учащихся с УО
Список использованной литературы
- Аксенова, А. К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе. М.: Владос, 1999.
- Беседы с учителем / под ред. Л.Е. Журовой. М., 2001.
- Беспалько, В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: ИПРО, 1995.
- Бордовская, Н. В., Реан, А. А. Педагогика: учебник для вузов. СПб.: Питер, 2000. 432 с.
- Выготский, Л. С. Основы дефектологии. М.: ВЛАДОС, 2003. 288 с.
- Выготский, Л. С. Психология. М.: ЭКСМО – Пресс, 2000.
- Гальперин, П. Я., Запорожец, А. B., Эльконин, Д. Б. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе // Возрастная и педагогическая психология. М., 1992.
- Гуткина, Н. И. Психологическая подготовка детей к школе в группе развития // Активные методы в работе школьного психолога / под ред. И. В. Дубровиной. М.: Просвещение, 1990. 169 с.
- Жинкин, Н. И. Речь как проводник информации. М., 1982. 300 с.
- Журавлев, В. И. Педагогика в системе наук о человеке. М., 1990.
- Забрамная, С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. М.: Просвещение, Владос, 1995.
- Загвязинский, В. И. Противоречия процесса обучения. СПб.: Речь, 2006.
- Замский, Х. С. Умственно-отсталые дети: история их изучения, воспитания и обучения с древнейших времен до середины ХХ века. М.: Образование, 1995. 215 с.
- Занков, Л. В. Некоторые вопросы развития личности умственно отсталого школьника (олигофрена) на первых этапах обучения // Известия АПН РСФСР. Вып. 37. М., 1951. 317 с.
- Занков, Л. В. Облик умственно отсталого школьника // Известия АПН РСФСР. Вып. 37. 1951. 88 с.
- Калинина, Р. Р. Психолого – педагогическая диагностика. СПб.: Речь, 2003. 196 с.
- Катаева, А. А., Стребелева, Е. А. Дошкольная олигофренопедагогика. М.: Просвещение, 1988. 141 с.
- Коррекционно-воспитательная работа в специальных дошкольных учреждениях / под ред. Н. Г. Морозовой. М., 1976. 236 с.
- Леpнер, И. Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? М., 1998.
- Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики. М., 1972. 472 с.
- Лихачев, Б. Т. Лекции по педагогике. М.: Просвещение-АСТ, 1995. 428 с.
- Лурия, А. Р. Умственно отсталый ребенок. М.: АПН РСФСР, 1960. 338 с.
- Львов, М. Р. Школа творческого мышления. М., 1993.
- Макаренко, А. С. Педагогические сочинения. Т.1. М., 1983.
- Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофренопедагогика) / под ред. Б. П. Пузанова. М.: Academia, 2001. 501 с.
- Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта / под ред. Л. П. Носковой. М.: Педагогика, 1984. 144 с.
- Певзнер, М. С. Дети олигофрены. М., 1958. 379 с.
- Петрова, В. Г., Белякова, И. В. Психология умственно отсталого школьника (Олигофренопсихология). М., 2002. 306 с.
- Подласый, И. П. Педагогика: 100 вопросов – 100 ответов: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. 368 с.
- Психокоррекционная и развивающая работа с детьми / под ред. И. В. Дубровиной. М.: Просвещение, 2002. 287 с.
- Психология и педагогика / под ред. А. А. Радугина. М.: Центр, 1999.
- Психология и педагогика: учебное пособие / сост. Романова И. А. М.: Экзамен, 2004. 456 с.
- Рубинштейн, С. Я. Психология умственно отсталого школьника. М., 1979. 298 с.
- Скаткин, M. Н. Совершенствование процесса обучения. М., 2006.
- Сластенин, В. А. и др. Педагогика. М.: Академия, 2002. 576 с.
- Стоунс, Р. Психопедагогика. М., 1985.
- Стребелева, Е. А. Наглядно-действенное мышление у умственно отсталых детей дошкольного возраста // Дефектология. 1993. № 1. С. 77-82.
- Стребелева, Е. А. Формирование мышления у умственно отсталых дошкольников // Дефектология. 1994. № 5. С. 62-66.
- Шпек, О. Люди с умственной отсталостью: Обучение и воспитание. М.: Академия, 2003. 378 с.
- Ясперс, К. Общая психопатология. М.: Практика, 2004. С. 146.
- Методика обучения пересказу [Электронный ресурс]. URL: defectologiya.pro (дата обращения: 23.10.2025).
- Нарушения лексики у детей с умственной отсталостью [Электронный ресурс]. URL: defectologiya.pro (дата обращения: 23.10.2025).
- Общая характеристика нарушений речи у умственно отсталых детей [Электронный ресурс]. URL: defectologiya.pro (дата обращения: 23.10.2025).
- ОСОБЕННОСТИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНИКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ [Электронный ресурс]. URL: natural-sciences.ru (дата обращения: 23.10.2025).
- ОСНОВЫ ОЛИГОФРЕНОПЕДАГОГИКИ [Электронный ресурс]. URL: ucoz.net (дата обращения: 23.10.2025).
- Педагогическая характеристика ребёнка с умственной отсталостью [Электронный ресурс]. URL: educrub.ru (дата обращения: 23.10.2025).
- Подходы к оценке образовательных достижений освоения АООП обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) вариант 1 [Электронный ресурс]. URL: gppc.ru (дата обращения: 23.10.2025).
- Психолого – педагогическая характеристика младших школьников с легкой степенью умственной отсталости [Электронный ресурс]. URL: studfile.net (дата обращения: 23.10.2025).
- Психолого-педагогическая характеристика обучающихся с легкой умственной отсталостью: методические материалы [Электронный ресурс]. URL: infourok.ru (дата обращения: 23.10.2025).
- РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ И ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХОРЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ [Электронный ресурс]. URL: cyberleninka.ru (дата обращения: 23.10.2025).
- Критерии и нормы оценивания пересказа на уровне начального общего об [Электронный ресурс]. URL: dnevnik-ural.ru (дата обращения: 23.10.2025).
- Критерии и нормы оценки ОВЗ [Электронный ресурс]. URL: xn--80acgfbsl1azdqr.xn--p1ai (дата обращения: 23.10.2025).
- Критерии оценивания обучающихся с ОВЗ [Электронный ресурс]. URL: vsevobr.ru (дата обращения: 23.10.2025).