Особенности объяснения лексического значения слов у детей дошкольного возраста с дизартрией: сравнительный анализ и методология коррекции

По данным Министерства здравоохранения РФ, до 30% детей раннего возраста и 20–25% дошкольников имеют те или иные проблемы с речью. При этом распространенность дизартрии составляет значительную долю – от 30% до 60% от общего количества детей с речевыми проблемами. Эти цифры ясно указывают на масштабность проблемы и необходимость глубокого, всестороннего изучения данного нарушения, поскольку своевременная диагностика и коррекция могут значительно улучшить качество жизни ребенка.

Введение

Нарушения речи у детей дошкольного возраста представляют собой одну из наиболее актуальных проблем в современной дефектологии и логопедии. Среди многообразия речевых расстройств особое место занимает дизартрия, вызванная органическим поражением центральной нервной системы и затрагивающая двигательный механизм речи. Это состояние не только проявляется в искажении звукопроизношения, но и оказывает комплексное, порой неочевидное влияние на все компоненты речевой системы, включая формирование и объяснение лексического значения слов.

Актуальность настоящего исследования обусловлена не только высокой распространенностью дизартрии, но и ее пролонгированным воздействием на психоречевое развитие ребенка, его социальную адаптацию и успешность обучения в дальнейшем. Несмотря на многочисленные работы, посвященные фонетико-фонематическим аспектам дизартрии, вопросы формирования и объяснения лексического значения слов у этой категории детей остаются недостаточно изученными в контексте их специфических психолингвистических механизмов. Понимание этих механизмов критически важно для разработки эффективных диагностических инструментов и коррекционно-развивающих технологий, способных целенаправленно воздействовать на лексическую сторону речи, обеспечивая ребенку полноценное участие в образовательном процессе.

Целью данной курсовой работы является исследование специфики формирования и объяснения лексического значения слова у детей с дизартрией дошкольного возраста. Для достижения поставленной цели были сформулированы следующие задачи:

1. Раскрыть теоретические основы дизартрии, ее этиологию, классификацию и симптоматику.
2. Проанализировать нормативное развитие лексического значения слова в онтогенезе и основные теории усвоения лексики.
3. Выявить специфические особенности формирования и объяснения лексического значения слова у детей с дизартрией.
4. Изучить психолингвистические механизмы, лежащие в основе нарушений понимания и объяснения слов у дошкольников с дизартрией.
5. Провести сравнительный анализ объяснения значения слова между детьми с дизартрией, общим недоразвитием речи (ОНР) и их сверстниками с нормальным речевым развитием.
6. Описать диагностические методики и коррекционно-развивающие технологии, применяемые при работе над лексическим значением слова у детей с дизартрией.
7. Обосновать роль экспериментального исследования в выявлении и анализе особенностей объяснения значения слова детьми с дизартрией.

Теоретико-методологическую базу исследования составили труды выдающихся отечественных и зарубежных ученых в области логопедии, дефектологии, психолингвистики и нейропсихологии. В частности, мы опирались на концепции Л.С. Выготского о взаимосвязи мышления и речи, А.Р. Лурии о системной организации психических функций, а также на работы ведущих специалистов в области речевых нарушений, таких как Л.В. Лопатина и Н.В. Серебрякова, изучавших особенности дизартрии и пути ее коррекции.

Структура работы включает введение, две главы, посвященные теоретическому и практическому анализу проблемы, заключение, а также список использованной литературы и приложения.

Теоретические основы изучения дизартрии и развития лексики в онтогенезе

Дизартрия: определение, этиология и классификация

Дизартрия – это не просто дефект звукопроизношения, это глубокое и комплексное нарушение речи, которое берет свое начало в органическом поражении центральной нервной системы. Представьте себе сложную оркестровую симфонию, где каждый инструмент – это определенная группа мышц, отвечающая за дыхание, голосообразование, артикуляцию. При дизартрии этот оркестр расстроен: дирижер (ЦНС) дает неверные сигналы, и инструменты начинают фальшивить, играя невпопад.

Суть дизартрии заключается в нарушении двигательного механизма речи. Это означает, что страдают не столько сами речевые органы, сколько их иннервация – способность нервной системы посылать им точные и скоординированные команды. В результате речь становится смазанной, нечеткой, невнятной, и окружающие часто характеризуют ее как «кашу во рту».

Симптоматика дизартрии многогранна и затрагивает все звенья голосообразовательного и артикуляционного аппарата:

• Нарушения артикуляционной моторики: Это, пожалуй, наиболее заметный признак. Мышцы языка, губ, щек могут быть либо слишком напряжены (гипертонус), либо, наоборот, излишне расслаблены (гипотонус). Ограничивается объем произвольных движений, что делает мимику скудной, а артикуляционные позы – неточными. Часто наблюдаются координаторные расстройства, когда движения не согласованы, а также синкинезии (содружественные движения, например, при артикуляции языка непроизвольно двигаются губы), тремор (дрожание) и гиперкинезы (непроизвольные насильственные движения) языка и губ.
• Нарушения дыхания: Речевое дыхание становится поверхностным, неэкономичным, что приводит к укорочению речевого выдоха и невозможности произнести длинную фразу на одном дыхании.
• Нарушения голосообразования: Голос может быть слабым, истощенным, хриплым, гнусавым (ринофония), монотонным, лишенным интонационной выразительности.
• Темпо-ритмические нарушения: Темп речи может быть ускоренным (тахилалия), замедленным (брадилалия) или неритмичным, с чередованием темпов.

Классификация дизартрии по МКБ-10 (Международная классификация болезней, 10-й пересмотр) включает дизартрию и анартрию под кодом R47.1. Это подчеркивает ее неврологическую природу и признание на международном уровне как самостоятельного клинического диагноза.

Распространенность дизартрии внушительна и заставляет задуматься о масштабах проблемы. Среди детей с нормальным интеллектом дизартрия встречается у 3-6%, что уже немало. Однако среди детей со сниженным интеллектом эта цифра катастрофически возрастает до 40-60%. Актуальные данные Министерства здравоохранения РФ свидетельствуют о том, что от 30% до 60% от общего количества детей с речевыми проблемами имеют дизартрию. Более того, в 2017 году глава Минобрнауки Ольга Васильева заявила, что 58% детей имеют логопедические проблемы в целом, что косвенно указывает на высокую долю дизартрии среди них. Историческая статистика также подтверждает серьезность ситуации: в 2000-х годах дефекты звукопроизношения, включая дизартрию, были выявлены у 52,5% детей подготовительных групп детских садов, причем 35,8% из них составляли стертые и выраженные дизартрии. Дизартрия является третьим по распространенности нарушением устной речи в логопедии, уступая лишь дислалии, но опережая алалию.

Таблица 1: Распространенность дизартрии по категориям детей

Категория детей	Процент распространенности дизартрии
Умственно нормальные дети	3% — 6%
Дети со сниженным интеллектом	40% — 60%
Среди всех детей с речевыми проблемами	30% — 60%

Этиологические факторы дизартрии всегда связаны с органическим поражением центральной нервной системы. Это поражение может произойти на разных этапах развития ребенка:

• Внутриутробный период: токсикозы беременности, хронические соматические заболевания матери, гипоксия плода (недостаток кислорода), резус-конфликт.
• Родовой период: патологическое течение родов, родовые травмы (например, внутричерепные кровоизлияния), асфиксия при рождении (удушье), ядерная желтуха новорожденных, недоношенность.
• Ранний постнатальный период (обычно до 2-х лет): нейроинфекции (менингит, энцефалит), гнойный средний отит, гидроцефалия (водянка головного мозга), черепно-мозговые травмы, тяжелые интоксикации.

Классификация дизартрии основывается на локализации поражения головного мозга, что определяет специфику клинических проявлений:

• Псевдобульбарная дизартрия: Наиболее распространенная форма у детей. Вызвана двусторонним поражением корково-ядерных путей. Характеризуется спастическим параличом и мышечным гипертонусом в артикуляционной мускулатуре, а также недостаточным объемом активных движений органов артикуляции.
• Бульбарная дизартрия: Возникает при поражении ядер черепных нервов в продолговатом мозге. Отличается периферическим парезом или параличом артикуляционных мышц, их вялостью, атрофией.
• Экстрапирамидная (подкорковая) дизартрия: Связана с поражением подкорковых узлов. Проявляется изменчивостью мышечного тонуса, гиперкинезами, непроизвольными движениями.
• Мозжечковая дизартрия: Обусловлена поражением мозжечка. Характеризуется нарушением координации движений, асинергией (несогласованностью), скандированной, прерывистой речью.
• Корковая дизартрия: Вызвана очаговым поражением коры головного мозга. Чаще проявляется в виде апраксии артикуляционных движений.

По степени выраженности дизартрию делят на:

• Стертая дизартрия: Минимальные расстройства, речь в целом понятна, но страдает четкость и выразительность. Симптоматика сглажена, неоднородна. Часто сочетается с фонетико-фонематическим недоразвитием (ФФН) или общим недоразвитием речи (ОНР).
• Средняя степень дизартрии: Выраженные дефекты звукопроизношения, речь значительно невнятна, понимание затруднено.
• Анартрия: Полное отсутствие речи, невозможность произнесения звуков и слов.

Псевдобульбарная дизартрия является одной из наиболее частых форм, особенно при спастической диплегии, и её проявления – спастичность, гипертонус и ограничение движений артикуляционных органов – существенно влияют на формирование всей речевой системы, требуя комплексного подхода к коррекции.

Нормативное развитие лексического значения слова и теории усвоения лексики

Онтогенез лексического строя речи — это захватывающее путешествие, которое начинается с первых недифференцированных звуков и завершается освоением богатого, системного мира слов. Это путешествие не изолировано, оно тесно переплетено с развитием мышления, восприятия, памяти и всей психической сферы ребенка, а также с формированием фонетико-фонематического и грамматического строя речи. Как указывал Л.С. Выготский в своем фундаментальном труде «Мышление и речь» (1934), значение слова у ребенка и взрослого качественно различно, и эта разница преодолевается в процессе развития, переходя от элементарных форм обобщения к высшим, завершаясь формированием полноценных понятий.

Этапы овладения значением слова:

В самом начале ребенок усваивает денотативный компонент значения слова, то есть его непосредственную отнесенность к конкретному предмету, явлению или действию. Для малыша «кошка» — это именно его домашняя кошка, а «машина» — та, что стоит у подъезда. Это так называемая нулевая степень обобщения, когда слово функционирует практически как имя собственное.

Постепенно, с расширением опыта и развитием мышления, ребенок переходит к первой степени обобщения. К концу второго года жизни он начинает понимать нарицательное значение слова как название группы однородных предметов. Теперь «кукла» — это любая кукла, а «машина» — любой автомобиль. Активный словарный запас ребенка в этот период стремительно растет: если к 2 годам он составляет от 50 до 300 слов, то к 3 годам может достигнуть 800-1200 слов.

Дальнейшее развитие лексики ведет к освоению слов, обозначающих родовые понятия, что представляет собой более высокий уровень обобщения. К 5-6 годам ребенок способен использовать такие слова, как «растения» для объединения «деревьев», «цветов» и «трав», или «транспорт» для «машин», «автобусов», «поездов». Это свидетельствует о формировании более сложных мыслительных операций — анализа, синтеза, обобщения.

Психолингвистические основы усвоения языка:

Развитие лексики, как и языка в целом, неразрывно связано с социальной средой. Словарь усваивается в процессе непосредственного общения, когда речь выполняет свою первичную, по Выготскому, коммуникативную функцию. Ребенок учится использовать язык как средство социального взаимодействия, выражения мыслей и понимания других.

Изучением этих сложных взаимосвязей между языком, мышлением и сознанием занимается психолингвистика — молодая, но динамично развивающаяся дисциплина на стыке психологии и лингвистики. Термин «психолингвистика» был введен американским психологом Н. Пронко в 1946 году, а как самостоятельная наука она оформилась в 1953 году на межуниверситетском семинаре в Университете штата Индиана.

Теории усвоения языка предлагают различные объяснения того, как ребенок овладевает лексикой и грамматикой. Одной из ранних и наиболее интуитивных является теория подражания. Она предполагает, что ребенок просто имитирует речь окружающих его взрослых. Однако эта теория неспособна полностью объяснить феномены, такие как появление в речи ребенка слов, которые он не мог услышать от взрослых (например, неологизмы, созданные по аналогии с известными словами), или отклонения от языковых норм (грамматические ошибки, свидетельствующие о поиске собственных правил).

Современные представления склоняются к тому, что овладение языком — это гораздо более активный процесс, который включает в себя анализ и систематизацию языковых фактов из речи. Ребенок не просто копирует, он активно строит свою языковую систему, усваивая не только отдельные языковые единицы (звуки, морфемы, слова, предложения), но и сложные правила их создания и использования. Этот процесс происходит преимущественно бессознательно, но зависит от врожденной способности ребенка к языковому анализу и обучению.

Таблица 2: Этапы развития словарного запаса в онтогенезе

Возраст	Степень обобщения	Характеристика	Ориентировочный словарный запас
До 1 года	Нулевая	Слово обозначает конкретный, уникальный предмет.	Единичные слова
1.5 — 2 года	Первая	Слово обозначает группу однородных предметов.	50 — 300 слов
2 — 3 года	Расширение первой степени	Дальнейшее обобщение в пределах класса предметов.	800 — 1200 слов
3 — 5 лет	Развитие ассоциативных связей	Появление слов-синонимов, антонимов, первые обобщения.	Тысячи слов
5 — 6 лет	Родовые понятия	Освоение слов, обозначающих более высокие уровни обобщения.	Активное пополнение

Таким образом, нормативное развитие лексики — это сложный, многоуровневый процесс, основанный на взаимодействии когнитивных, социальных и психолингвистических факторов. Любое нарушение на этом пути, как в случае с дизартрией, может привести к значительным отклонениям в формировании значения слова и, как следствие, в общем речевом и когнитивном развитии.

Особенности формирования и объяснения лексического значения слова у детей дошкольного возраста с дизартрией

Специфика речевых нарушений при дизартрии

Когда мы говорим о дизартрии, первое, что приходит на ум, — это, конечно, искаженное звукопроизношение. Однако за этой очевидной проблемой скрывается целый каскад нарушений, который, как эффект домино, влияет на всю речевую систему ребенка, включая такую тонкую материю, как формирование лексического значения слова. У дошкольников с дизартрией речь действительно смазанная, нечеткая, словно произнесенная сквозь что-то, что мешает артикуляции. Это проявляется в многочисленных искажениях, смешениях, заменах и пропусках звуков. Например, звук «р» может быть губно-губным или межзубным, «с» — шепелявым.

Помимо звукопроизносительной стороны, страдают также фонационные и просодические расстройства речи. Голос часто приобретает носовой или хриплый оттенок, теряет свою мелодичность и выразительность, становится монотонным. Отсутствие интонационной окраски делает речь бедной и лишает ее эмоционального наполнения. Нарушенное речевое дыхание приводит к тому, что ребенок не может произнести длинную фразу, ему не хватает воздуха, что еще больше усугубляет невнятность речи.

Все эти недостатки звукопроизношения неминуемо оказывают негативное влияние на формирование фонематической и, что особенно важно для нашего исследования, лексико-грамматической сторон речи. Ребенку сложно различать на слух близкие по звучанию фонемы, если он сам произносит их неточно или искаженно. Это, в свою очередь, мешает правильному формированию фонематических представлений – внутренних образов звуков, которые являются основой для овладения языком. Л.В. Лопатина предполагает, что у детей со стертой формой дизартрии задерживае��ся слуховая дифференциация звуков, которые отсутствуют, заменяются или искажаются в их собственном произношении.

Хотя нарушения лексико-грамматической стороны речи при дизартрии традиционно не считаются ведущими, их вторичный характер не умаляет их значимости. Поражение двигательных механизмов речи в доречевом периоде, зачастую в сочетании с сенсорными расстройствами, может привести к сложной дезинтеграции всех звеньев речевого развития.

Нарушения в формировании лексического значения слова:

Исследования показывают, что у дошкольников со стертой дизартрией процесс систематизации лексики и организации семантических полей протекает в более поздние сроки и имеет качественные отличия от нормы. Это не просто медленное развитие, а иной, деформированный путь формирования, который требует специализированного вмешательства.

Л.В. Лопатина и Н.В. Серебрякова в своих работах указывают на задержку в развитии семантической структуры слова и отклонения в соотношении денотативных и лексико-семантических компонентов значения, особенно это касается обобщающих слов. Для ребенка с дизартрией сложно перейти от конкретного значения слова к его родовому понятию.

Н.В. Серебрякова в своих исследованиях отмечает, что дети со стертой дизартрией характеризуются:

• Ограниченным словарным запасом: Он беднее по сравнению со сверстниками с нормальным речевым развитием.
• Большим количеством замен и смешений слов по семантическому признаку: Например, ребенок может назвать «вазу» «стаканом», или «шапку» «шляпой», не улавливая тонких смысловых различий.
• Трудностями актуализации слов: Слово может быть в пассивном словаре, но ребенок испытывает затруднения при его использовании в активной речи.
• Неумением выделять существенные семантические признаки в структуре значения слова. Вместо того чтобы назвать ключевые характеристики предмета, ребенок может сосредоточиться на второстепенных или внешних признаках.

Также наблюдается бедность словаря антонимов и синонимов и общая несформированность структуры значения слова. То есть, слово для такого ребенка не обладает всей полнотой смысловых связей и оттенков, которые есть в норме. Это приводит к тому, что часто встречаются неточности употребления и незнание общеупотребительного значения слов.

Важно отметить, что фонетико-фонематические нарушения являются ведущими в структуре речевого дефекта при стертой дизартрии, тогда как нарушения лексики носят вторичный характер. Это означает, что проблемы с произношением и слуховым различением звуков предшествуют и обусловливают трудности в освоении словарного запаса. Нарушения артикуляционных движений затрудняют формирование кинестезий – ощущения положения и движения органов артикуляции, необходимых для правильного звукопроизношения. Без этих четких кинестетических ощущений, без возможности точно «почувствовать» произносимый звук, происходит недоразвитие фонематических процессов, что в конечном итоге сказывается на качестве усвоения лексического значения слов.

Психолингвистические механизмы нарушений понимания и объяснения слов у дошкольников с дизартрией

Процесс овладения языком — это сложная когнитивная деятельность, в ходе которой ребенок усваивает не только отдельные языковые единицы (звуки, морфемы, слова, предложения), но и сложную систему правил их создания и использования. Этот процесс, протекающий преимущественно бессознательно, критически зависит от способности ребенка к анализу и синтезу речевого потока, поступающего от взрослых. Однако у детей с дизартрией эти тонкие механизмы оказываются под угрозой, что приводит к специфическим нарушениям в понимании и объяснении лексического значения слов.

Нарушения моторной координации артикуляционных органов играют здесь ключевую роль. Представьте, что для произнесения каждого звука требуется точная и скоординированная работа десятков мышц. Если эта координация нарушена, как это происходит при дизартрии, ребенок сталкивается с серьезным вызовом. Он вынужден либо отказаться от попыток точной передачи звукового состава слов, либо значительно исказить их. В таких условиях ребенок не может полноценно сформировать точные кинестезии – мышечные ощущения, возникающие при артикуляции звуков. Эти ощущения являются фундаментом для формирования четких фонематических представлений. Без них внутренний «эталон» звука оказывается размытым и неточным.

В результате, когда ребенок пытается анализировать речь взрослых, он воспринимает ее через призму своих собственных нечетких фонематических представлений. Недостатки слухового восприятия и контроля за эталонной речью взрослых приводят к тому, что фонематическое представление ребенка о звуковом составе слов формируется на основе собственного неправильного произношения. Это создает замкнутый круг: неправильное произношение ведет к неточному слуховому восприятию, что, в свою очередь, закрепляет неправильные фонематические представления и ухудшает произношение.

Влияние на формирование семантических полей:

Последствия этих нарушений проявляются и на более высоком уровне — в формировании семантических полей и объяснении значений слов.

• Преобладание денотативных признаков: Экспериментальные данные показывают, что при объяснении значения слова дети 6-7 лет со стертой формой дизартрии преимущественно опираются на денотативные признаки. Это означает, что они описывают конкретные, внешние, непосредственно воспринимаемые характеристики предмета или действия, но с трудом переходят к обобщенным, существенным признакам. Например, на вопрос «Что такое стол?» ребенок может ответить: «На нем едят», вместо того чтобы назвать его как «предмет мебели для работы или еды».
• Несформированность семантических полей: На ранних этапах формирования семантических полей у детей со стертой дизартрией наблюдается их несформированность. Ребенок опирается на чувственное восприятие ситуации, а лексическая системность, то есть способность видеть взаимосвязи между словами, объединять их в категории, практически отсутствует. Слова существуют для него как отдельные, изолированные единицы, лишенные богатой сети ассоциаций и связей.
• Специфические стратегии объяснения:
  • Существительные: При объяснении существительных дети с дизартрией чаще используют описание внешних, несущественных признаков денотата. Они могут рассказать, как выглядит предмет, для чего он используется, но с трудом выделяют его родовую принадлежность или категориальные признаки.
  • Глаголы и прилагательные: В случае глаголов и прилагательных дети с дизартрией часто прибегают к включению слова в контекст или синонимизации (если возможно), но испытывают значительные затруднения в выделении существенных признаков действия или качества. Например, вместо того чтобы объяснить «быстрый» как «движущийся с большой скоростью», ребенок может сказать: «Машина едет быстро».

Эти особенности объяснения значений слов указывают на то, что у детей с дизартрией нарушена не только «внешняя» сторона речи, но и ее «внутренняя» организация. Трудности в моторном звене артикуляции приводят к деформации фонематических представлений, что, в свою очередь, препятствует полноценному формированию семантической структуры слова и системы лексических значений. Понимание этих психолингвистических механизмов является ключевым для разработки целенаправленных и эффективных коррекционных программ.

Сравнительный анализ объяснения значения слова у детей с дизартрией, общим недоразвитием речи (ОНР) и их сверстников с нормальным речевым развитием

Для глубокого понимания специфики дизартрии важно не только описать ее проявления, но и провести дифференциацию с другими речевыми нарушениями, а также сравнить с нормативным развитием. Дети с дизартрией по своему речевому статусу могут относиться к категории фонетико-фонематического недоразвития (ФФН) или общего недоразвития речи (ОНР) 1-4 уровня, что усложняет диагностику и выбор адекватных коррекционных стратегий. Статистика подтверждает эту связь: стертая дизартрия часто сочетается с общим недоразвитием речи (в 50-80% случаев) и фонетико-фонематическим недоразвитием речи (до 35% случаев). Это указывает на комплексный характер речевых проблем при дизартрии.

Особенности лексического развития при стертой дизартрии в сравнении с ОНР и нормой:

Несмотря на то что фонетико-фонематические нарушения являются ведущими при стертой дизартрии, отмечаются и значительные особенности в развитии лексико-грамматической стороны речи. Эти нарушения, хотя и носят вторичный характер по отношению к артикуляторным расстройствам, имеют стойкий характер и требуют целенаправленной коррекции.

1. Дети с нормальным речевым развитием:
   • Демонстрируют богатое и активное использование лексики, соответствующее возрастной норме.
   • Легко оперируют словами разных степеней обобщения, переходят от денотативных к понятийным признакам.
   • Имеют хорошо сформированные семантические поля, понимают переносное значение слов, используют синонимы, антонимы, омонимы.
   • При объяснении слов выделяют существенные признаки, дают полноценные дефиниции.
   • Уровень фонематического анализа и представлений сформирован в соответствии с возрастом.
2. Дети с общим недоразвитием речи (ОНР) без ведущей дизартрии:
   • Для ОНР характерна системная недоразвитие всех компонентов речи: фонетико-фонематического, лексического, грамматического.
   • Словарный запас значительно ограничен, наблюдаются трудности в подборе слов, заменах по семантическому и звуковому сходству.
   • Нарушено формирование семантических полей, дети часто затрудняются в классификации, обобщении.
   • При объяснении слов также могут преобладать денотативные, ситуативные признаки, но это связано с общим снижением познавательной деятельности и системным недоразвитием речи, а не с первичными артикуляторными проблемами.
   • Фонетико-фонематические нарушения могут быть выражены, но не всегда обусловлены органическим поражением двигательного аппарата речи.
3. Дети с дизартрией (особенно стертой формы) и сопутствующим ОНР:
   • Уровень развития фонематического анализа, фонематических представлений и лексико-грамматического строя речи при стертой смешанной дизартрии может варьироваться от близкого к норме до существенного ОНР.
   • Лексические нарушения: Как упоминалось ранее, наблюдается ограниченность словарного запаса, трудности актуализации слов, неточности употребления и несформированность структуры значения слова. Эти проблемы вторичны по отношению к фонетико-фонематическим нарушениям, но усугубляются ими.
   • Особенности объяснения значения слова:
     • Преобладание денотативных признаков: Дети с дизартрией чаще, чем их сверстники с нормой, и даже чаще, чем многие дети с ОНР без дизартрии, склонны опираться на внешние, несущественные признаки при объяснении слов. Это связано с тем, что нарушение артикуляционной моторики мешает формированию четких фонематических представлений, а это, в свою очередь, затрудняет переход к более высоким уровням обобщения.
     • Несформированность семантических полей: Л.Г. Парамоновой и Н.В. Лалаевой выделены этапы организации семантических полей у детей со стертой дизартрией, где первый этап характеризуется их полной несформированностью. Ребенок не видит логических связей между словами, ориентируется на случайные ассоциации.
     • Специфические ошибки: Замены слов по семантическому признаку могут быть более выраженными из-за нечеткости фонематического восприятия, которое мешает точной дифференциации близких по звучанию, но разных по значению слов.
   • Фонетико-фонематические нарушения: При дизартрии, соответствующей ОНР 3 уровня, наблюдаются полиморфные нарушения звукопроизношения, включающие множественные замены, искажения и отсутствие звуков. Это является первичным и наиболее выраженным дефектом.

Таблица 3: Сравнительная характеристика лексического развития

Признак	Нормальное речевое развитие	ОНР (без дизартрии)	Дизартрия (со стертой формой и ОНР)
Активность словаря	Высокая, соответствует возрасту	Ограниченный активный словарь	Ограниченный, трудности актуализации
Обобщение слов	Легко переходят к понятиям	Затруднения в обобщении	Преобладание денотативных признаков
Семантические поля	Сформированы, системны	Недостаточно сформированы	Несформированы, опора на чувственное
Объяснение слов	Выделение существенных признаков	Описание ситуаций, внешних признаков	Описание внешних, несущественных признаков
Фонематические процессы	Соответствуют возрасту	Различные нарушения	Выраженные, полиморфные нарушения, вторичные лексические
Этиология лексических нарушений	Отсутствуют	Системное недоразвитие речи	Вторичны по отношению к артикуляторным

Таким образом, хотя и у детей с ОНР, и у детей с дизартрией наблюдаются сложности в объяснении значения слова, их природа и глубина могут различаться. При дизартрии эти трудности тесно связаны с первичным нарушением двигательного аппарата речи и вторичным недоразвитием фонематических процессов, что создает уникальный профиль лексических нарушений, требующий специфического подхода в коррекции.

Диагностические методики и коррекционно-развивающие технологии

Эффективная помощь детям с дизартрией, особенно в части формирования лексического значения слов, требует комплексного и строго структурированного подхода. Это не только задача логопеда, но и совместная работа команды специалистов, направленная на устранение глубинных причин нарушения и компенсацию вторичных проявлений.

1. Комплексная диагностика:

Первый и самый важный шаг – это точная и всесторонняя диагностика. Она не ограничивается лишь оценкой речевых нарушений, а включает в себя многоуровневое обследование:

• Невролог: Определяет уровень и характер поражения центральной нервной системы. Его заключение – фундамент для понимания этиологии дизартрии и прогнозирования динамики коррекции. Невролог оценивает мышечный тонус, рефлексы, наличие патологических движений, что позволяет дифференцировать формы дизартрии.
• Логопед: Проводит детальное обследование всех компонентов речевой системы. Это включает:
  • Оценку состояния артикуляционной моторики: объем, точность, темп, плавность движений губ, языка, мягкого нёба, челюсти.
  • Анализ звукопроизношения: выявление искажений, замен, пропусков звуков в различных позициях.
  • Исследование фонематического слуха и фонематического анализа/синтеза: способность различать звуки, выделять их из слова, определять место звука.
  • Обследование лексической стороны речи:
    • Оценка пассивного и активного словаря: понимание слов, употребление их в речи.
    • Задания на классификацию, группировку предметов по существенным признакам.
    • Подбор синонимов и антонимов, объяснение их различий.
    • Объяснение значения слов: как правило, используются методики, где ребенок должен дать определение слова, назвать его назначение, признаки, родовое понятие.
    • Дополнение слов в предложениях по смыслу.
    • Исследование словообразования (образование уменьшительно-ласкательных форм, прилагательных от существительных, глаголов от существительных и т.д.).
  • Оценка грамматического строя речи: согласование, управление, построение предложений.
  • Анализ просодических компонентов: темп, ритм, интонация, сила голоса.

2. Принципы коррекционной работы:

Коррекция дизартрии – это марафон, требующий терпения и системности. Она всегда является комплексной и включает в себя:

• Медикаментозные курсы: Назначаются неврологом для улучшения нервно-мышечной проводимости, снижения гипертонуса или стимуляции нервной системы.
• Лечебная физкультура (ЛФК), массаж, физиотерапевтические процедуры (ФТЛ): Направлены на нормализацию мышечного тонуса, улучшение координации движений всего тела, что косвенно влияет и на артикуляционную моторику.
• Логопедические занятия: Ядро коррекционной работы. Включают:
  • Артикуляционную гимнастику: Комплекс упражнений для развития подвижности и точности движений органов артикуляции (языка, губ, нижней челюсти).
  • Логопедический массаж: Механическое воздействие на мышцы артикуляционного аппарата для нормализации их тонуса, улучшения кровообращения и иннервации.
  • Дыхательная гимнастика: Формирование правильного речевого дыхания.
  • Ортофонические упражнения: Развитие силы, высоты и тембра голоса.
  • Постановка и автоматизация звуков: Последовательная работа над правильным произношением звуков, их закреплением в речи.
  • Тренировка просодических компонентов: Работа над интонацией, темпом, ритмом речи.
  • Коммуникационные игры: Создание естественных условий для использования развивающихся речевых навыков.

Ключевой принцип: чем раньше начата терапия, тем выше ее эффективность. Раннее вмешательство ��озволяет предотвратить закрепление патологических стереотипов и минимизировать вторичные нарушения.

3. Основные направления логопедической работы по формированию лексики:

Развитие лексики у детей со стертой дизартрией является важным направлением и требует специальной методики, основанной на современных представлениях о семантической структуре слова и ее онтогенетическом развитии.

• Уточнение денотативного и понятийного компонентов значения слова: Цель – помочь ребенку перейти от конкретного, ситуативного понимания слова к его обобщенному, родовому значению. Например, не просто «эта собака», а «собака – это домашнее животное».
• Работа с многозначностью слова: Детям с дизартрией бывает трудно понять, что одно и то же слово может иметь несколько значений («ручка» – дверная, шариковая, часть тела). Начинать следует с наиболее часто употребляемых конкретных значений, постепенно переходя к более абстрактным.
• Формирование лексической системности: Развитие способности видеть связи между словами (синонимы, антонимы, родо-видовые отношения, причинно-следственные связи).
• Организация семантических полей: Помощь в объединении слов в смысловые группы (например, «одежда», «фрукты», «транспорт»).
• Актуализация словаря: Развитие умения быстро и адекватно использовать слова в активной речи.

Целенаправленная работа по формированию структуры значения слова, лексической системности и актуализации словаря способствует осознанию детьми языковых явлений, переводя речевые навыки из автоматического плана в произвольный. Это позволяет ребенку не просто воспроизводить слова, а осмысленно их использовать.

4. Особенности проведения занятий:

Учитывая быструю утомляемость и отвлекаемость детей с дизартрией, необходимо придерживаться следующих рекомендаций:

• Частая смена видов деятельности: Использование разнообразных игр, заданий, переключение внимания.
• Дозирование информации: Предоставление материала небольшими порциями, избегая перегрузки.
• Постепенное усложнение заданий: Переход от простого к сложному, от опоры на наглядность к работе с обобщениями.
• Использование наглядности: Предметные картинки, игрушки, схемы, пиктограммы.
• Игровая форма: Максимальное включение игровых элементов для поддержания интереса и мотивации.

Таким образом, диагностика и коррекция лексических нарушений при дизартрии – это многогранный процесс, который требует глубоких знаний в области логопедии, нейропсихологии и педагогики, а также индивидуального подхода к каждому ребенку.

Роль экспериментального исследования в выявлении и анализе особенностей объяснения значения слова детьми с дизартрией

Экспериментальное исследование – это не просто научная прихоть, а критически важный инструмент для углубленного понимания сложных рефератных механизмов и оценки эффективности коррекционных вмешательств. В области логопедии и дефектологии эмпирические данные позволяют не только выявить специфические особенности речевого развития, но и разработать научно обоснованные методики коррекции. Изучение особенностей звуковой стороны речи у старших дошкольников с дизартрией является актуальным вопросом, поскольку состояние звукопроизношения и фонематических процессов напрямую влияет на формирование не только академических навыков, но и социальных контактов. Ведь как иначе ребенок сможет полноценно общаться со сверстниками и взрослыми, если его речь неразборчива?

Результаты экспериментальных исследований:

Многочисленные экспериментальные исследования подтверждают, что у детей с дизартрией наблюдаются полиморфные нарушения звукопроизношения. Это означает, что страдают звуки разных фонетических групп, и характер их искажений крайне разнообразен.

• Свистящие звуки (С, З, Ц): Наиболее распространенные нарушения, достигающие 95,7% у детей с дизартрией. Это могут быть межзубное произношение, боковое произношение, отсутствие звуков.
• Шипящие звуки (Ш, Ж, Ч, Щ): Также значительно страдают – до 82,4% детей. Проявляются схожими механизмами искажений, часто заменами на свистящие.
• Сонорные звуки: Особое внимание уделяется звукам «л» и «р», которые являются одними из самых сложных в онтогенезе. Нарушения звука «л» отмечаются у 66,7% детей, а звука «р» – у 53,3%. Специфика искажений этих звуков особенно показательна для дизартрии:
  • «Л»: Искажения могут достигать 85%, проявляясь в губно-губном (когда звук произносится губами), губно-зубном (губа и зубы), межзубном ламбдацизме (язык просовывается между зубами) или велярном произношении (когда звук образуется при помощи задней части языка и мягкого нёба).
  • «Р»: Искажения достигают 80%, включая губно-губной, губно-зубной, межзубный ротацизм, а также увулярное (язычковое) или горловое произношение.

Эти данные не просто констатируют факт наличия нарушений, но и указывают на их неврологическую природу. Каждое из этих искажений свидетельствует о специфических проблемах в иннервации и координации артикуляционных мышц.

Дифференциальная диагностика стертой дизартрии и сложной дислалии:

Экспериментальные исследования также помогают в дифференциальной диагностике. Известно, что стертая дизартрия по своим проявлениям очень похожа на сложную дислалию – нарушение звукопроизношения без органического поражения ЦНС. Однако, ключевым дифференциальным признаком, выявленным в ходе исследований, является наличие неврологической симптоматики при дизартрии. При дислалии такой симптоматики нет, и нарушения носят функциональный характер. Неврологическая симптоматика при дизартрии может проявляться в виде минимальных парезов, изменения мышечного тонуса, наличия синкинезий, тремора артикуляционных органов, что может быть выявлено только при тщательном неврологическом и логопедическом обследовании.

Значение для анализа лексического значения слов:

Применительно к нашему исследованию особенностей объяснения лексического значения слов, экспериментальные данные играют роль связующего звена. Они демонстрируют, что нарушения произношения, вызванные дизартрией, не являются изолированными. Они создают фонетико-фонематический дефект, который, в свою очередь, мешает формированию точных фонематических представлений. Это напрямую влияет на способность ребенка:

• Различать близкие по звучанию слова: Например, «коса» и «коза». Если произношение звуков «с» и «з» нарушено, ребенку сложно не только произнести, но и услышать разницу, что влияет на понимание значения.
• Выделять существенные признаки слова: Если фонематическая система неточна, ребенку сложнее анализировать и синтезировать звуковой образ слова, а это затрудняет переход от денотативного к понятийному уровню значения.
• Формировать семантические поля: Нечеткое звуковое восприятие и искаженное произношение препятствуют установлению прочных связей между словами.

Таким образом, экспериментальные исследования дают нам не только картину внешних речевых проявлений, но и позволяют заглянуть в глубинные психолингвистические механизмы, объясняющие, почему дети с дизартрией испытывают трудности в такой, казалось бы, простой задаче, как объяснение значения слова. Эти данные являются основой для разработки целенаправленных и эффективных коррекционных программ.

Заключение

Исследование особенностей объяснения лексического значения слов у детей дошкольного возраста с дизартрией выявило глубокую и многоаспектную картину, подтверждающую значимость комплексного подхода к данной проблеме. Дизартрия, будучи сложным речевым нарушением органического генеза, затрагивает не только звукопроизносительную сторону речи, но и опосредованно, но значительно влияет на формирование лексического значения слова и всей семантической системы.

Проведенный теоретический анализ показал, что дизартрия характеризуется полиморфной симптоматикой, включающей нарушения артикуляционной моторики, дыхания, голосообразования и просодики. Статистические данные подчеркивают высокую распространенность дизартрии, что делает ее изучение критически важным для дефектологии и логопедии. Этиологические факторы, связанные с перинатальными и ранними постнатальными поражениями ЦНС, диктуют необходимость ранней диагностики и коррекционных мероприятий.

В контексте нормативного развития лексики было установлено, что онтогенез словаря тесно связан с развитием мышления и психических процессов, проходя путь от овладения денотативным компонентом к формированию понятий. Психолингвистические теории усвоения языка акцентируют внимание на активном анализе и систематизации языковых фактов ребенком.

Однако у детей с дизартрией этот процесс нарушается. Специфика речевых нарушений при дизартрии, таких как смазанное звукопроизношение, дефекты звуков, расстройства интонационно-выразительной окраски, оказывает вторичное негативное влияние на лексическое развитие. Выявлены задержки в формировании семантической структуры слова, ограниченность словаря, трудности актуализации и несформированность семантических полей.

Психолингвистические механизмы нарушений объяснения слов у детей с дизартрией тесно связаны с особенностями моторной координации артикуляционных органов и недостатками слухового восприятия. Преобладание денотативных признаков при объяснении слов, опора на чувственное восприятие и несформированность семантических полей свидетельствуют о глубинных нарушениях в формировании языковой системы.

Сравнительный анализ показал, что лексические нарушения при дизартрии имеют свои специфические черты, отличающие их от общего недоразвития речи без ведущей дизартрии. Хотя дизартрия может сочетаться с ОНР, первичные артикуляторные проблемы и вторичное недоразвитие фонематических процессов формируют уникальный профиль лексических трудностей.

Диагностика дизартрии требует комплексного подхода с участием невролога и логопеда. Разработанные диагностические методики обследования лексической стороны речи позволяют выявить специфические особенности. Коррекционно-развивающие технологии должны быть также комплексными, включать медикаментозное лечение, физиотерапию, логопедический массаж, артикуляционную и дыхательную гимнастику, а также целенаправленную работу над формированием лексики с учетом индивидуальных особенностей ребенка и постепенным усложнением заданий.

Роль экспериментального исследования неоценима для выявления специфических паттернов нарушений звукопроизношения и их влияния на лексическое развитие. Эмпирические данные подтверждают полиморфный характер дефектов звуков и помогают в дифференциальной диагностике стертой дизартрии и дислалии, акцентируя внимание на наличии неврологической симптоматики.

Выводы:

1. Дизартрия является значимым фактором, препятствующим нормативному формированию лексического значения слов у дошкольников.
2. Нарушения лексики при дизартрии носят вторичный характер и тесно связаны с первичными фонетико-фонематическими расстройствами.
3. Для детей с дизартрией характерно преобладание денотативных признаков при объяснении слов, ограниченность словаря и несформированность семантических полей.
4. Эффективная коррекция требует комплексного медицинско-педагогического подхода, раннего начала терапии и использования специализированных методик, направленных на развитие всех компонентов речи.

Практическая значимость проведенного исследования заключается в том, что его результаты могут быть использованы для повышения качества диагностики и разработки более эффективных коррекционных программ для детей с дизартрией в логопедических учреждениях и семьях. Понимание специфики нарушений лексики позволит специалистам более точно определять мишени коррекционного воздействия и достигать лучших результатов в формировании коммуникативных компетенций у детей.

Перспективы дальнейших исследований могут быть связаны с изучением долгосрочных эффектов различных коррекционных программ на лексическое развитие детей с дизартрией, а также с разработкой стандартизированных методик оценки семантической структуры слова, учитывающих специфику данного нарушения. Дальнейшее углубление в психолингвистические механизмы формирования значения слова при дизартрии, возможно с использованием инструментальных методов, позволит создать еще более персонализированные и эффективные подходы к коррекции.

Список использованной литературы

1. Блум Ф., Лейзерсон А., Хофстедтер Л. Мозг, разум и поведение. Москва, 1988.
2. Винарская Е.Н., Пулатов А.М. Дизартрия и ее диагностическое значение в клинике очаговых поражений мозга. Ташкент, 1989.
3. Выготский Л.С. Мышление и речь. Москва, 1934.
4. Галкина-Федорук Е.М., Горшкова К.Е.В., Шанский Н.М. Современный русский язык / под ред. Е.М. Галкиной-Федорук. Москва, 1962.
5. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. Москва, 1961. 471 с.
6. Грибова О.Е. Онтогенетический принцип в логопедии // Психолингвистика и современная логопедия / под ред. Л.Б.Халиловой. Москва: Экономика, 1997. С. 31-40.
7. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. Москва, 1982.
8. Захарова А.В. Опыт лингвистического анализа словаря детской речи: автореф. дис. канд. филол. наук. Москва, 1972. С. 23-118.
9. Колганова О.А. Особенности психоречевого развития детей со стертой дизартрией и влияние семейного воспитания на эффективность коррекционной работы // КиберЛенинка.
10. Кольцова М.М. Развитие сигнальных систем действительности у детей. Ленинград, 1980. С. 164.
11. Кольцова М.И. Ребенок учится говорить. Москва, 1979. С. 192.
12. Курушина О.В. Основные направления коррекционно-логопедической работы по развитию артикуляционной моторики у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией // Новая наука: Стратегии и векторы развития. 2015. № 4. С. 24-27.
13. Лавреньева А.И. Этапы становления лексико-семантической системы в онтогенезе // Усвоение ребенком родного (русского) языка. Санкт-Петербург, 1996. С. 57-69.
14. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников. Санкт-Петербург, 2004. 224 с.
15. Леонтьев А.А. Психолингвистический аспект языкового значения // Принципы и методы семантических исследований. Москва, 1976. С. 7-56.
16. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. Москва, 1959. 583 с.
17. Лопатина Л.В. Логопедическая работа по преодолению нарушений звукопроизношения у дошкольников со стертой формой дизартрии : автореф. дис. … канд. пед. наук. Ленинград, 1989. 16 с.
18. Лопатина Л.В. Нарушения голоса в синдроме стертой дизартрии у детей. Современная педагогика: теория, методика, практика. Сборник материалов международной научной конференции. Москва, 2014.
19. Лопатина Л.В. Особенности мелодического оформления высказываний детьми со стертой дизартрией // Изв. Южного федер. ун-та. Пед. науки. 2010. № 5.
20. Лопатина Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами. Санкт-Петербург, 2005. 192 с.
21. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой формой дизартрии. Санкт-Петербург, 1994.
22. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стертой дизартрии). Санкт-Петербург: СОЮЗ, 2000.
23. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. Москва, 1975. 253 с.
24. Лурия А.Р. Язык и сознание. Москва, 1979. 319 с.
25. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция. Москва: Просвещение, 1992.
26. Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом. Москва, 1985.
27. Правдина О.В. Тяжелая дизартрия детского возраста в логопедической практике: автореферат на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Москва, 1949.
28. Семенова К.А., Мастюкова Е.М., Смуглин М.Я. Клиника и реабилитационная терапия детских церебральных параличей. Москва, 1972.
29. Ушакова Т.Н. Функциональные механизмы II сигнальной системы. Москва: Наука, 1979. 248 с.
30. Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи. Москва: Просвещение, 1984. 159 с.
31. Халилова Л.Б. Вопросы теории обучения речевой коммуникации учащихся с церебральным параличом // Дефектология. 1990. №1. С. 53-59.
32. Халилова Л.Б. Семантические нарушения и пути их преодоления у детей с расстройствами речи // Психолингвистика и современная логопедия / под ред. Л.Б.Халиловой. Москва, 1997. С. 227-239.
33. Харлан О., Иванова А. Особенности формирования лексических операций у детей с моторной алалией. Самара, 2011.
34. Цейтлин С.Н. Язык и ребёнок. Лингвистика детской речи. Москва, 2000. 240 с.
35. Черемухина Г.А., Шахнарович А.М. Детское словотворчество и синтаксическая теория словообразования // Психолингвистические проблемы общения и обучения языку. Москва, 1975. С. 92-105.
36. Шанский М.Н. Очерки по русскому словообразованию и лексикологии. Москва, 1959.
37. Шахнарович А.М. К проблеме исследования формирования и развития понятий // Психолингвистические проблемы общения и обучения языку. Москва, 1976. С. 150-156.
38. Штерн В. Психология раннего детства. Петроград, 1922. 57 с.
39. Эйдинова М.Б., Правдина-Винарская Е.Н. Детские церебральные параличи и пути их преодоления. Москва, 1959.
40. Эльконин Д.Б. Развитие речи в детском возрасте. Москва: Изд-во АПН РСФСР, 1958. 115 с.
41. Ягу К.В. Речевые нарушения у детей раннего и дошкольного возраста // Российский вестник перинатологии и педиатрии. 2017. №4.
42. Жулина Е.В., Ладина Я.О. Дизартрия. Значение логопедического массажа в коррекции дизартрии старшего дошкольного возраста 5-6 лет // Проблемы современного педагогического образования. 2019. №62-3.
43. Дизартрия. Классификация, этапы логоработы | Дефектология Проф. 2020-07-20.
44. Нарушения лексики у дошкольников со стертой дизартрией | Дефектология Проф. 2020-07-07.
45. Ветрова Я.И. Особенности звуковой стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией // КиберЛенинка.
46. Дизартрия: понятие, этиология, классификация и симптоматика | Дефектология Проф. 2020-07-06.
47. Особенности лексической стороны речи у дошкольников со стёртой дизартрией. Инфоурок. 2019-09-14.
48. Развитие лексики в онтогенезе. Образовательная социальная сеть. 2024-04-17.
49. Лопатина Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами. Образовательная социальная сеть. 2024-02-19.
50. Формирование лексико-грамматического строя речи в онтогенезе | Дефектология Проф. 2020-07-09.
51. Психолингвистические основы развития речи ребенка | Дефектология Проф. 2020-07-08.
52. ФОРМИРОВАНИЕ ЛЕКСИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ДИЗАРТРИЕЙ: методические материалы на Инфоурок. 2018-10-29.