Объяснение значения слова дошкольниками с ОНР: Психолингвистический анализ, специфика дефекта и система коррекционной работы

Несмотря на то что Общее недоразвитие речи (ОНР) определяется как системное нарушение, затрагивающее все компоненты речевой системы, исследования отечественных логопедов показывают: до 85% лексических ошибок у детей с ОНР III уровня связаны не с полным отсутствием слова в словаре, а с нарушением его семантической структуры и трудностями актуализации. Это указывает на глубокий, психолингвистический дефект, который проявляется наиболее ярко именно в сложной когнитивной операции — объяснении значения слова.

Именно этот глубинный дефект, затрагивающий не только количество, но и качество лексикона, формирует основную проблему, выносимую на рассмотрение в рамках данного исследования. Каковы же механизмы этого дефекта и как можно эффективно его преодолеть?

Введение: Актуальность, проблема и структура исследования

Проблема овладения лексическим значением слова является краеугольным камнем в развитии коммуникативной и когнитивной функций ребенка. Для детей с нормальным онтогенезом речи этот процесс протекает естественно, интегрируясь с развитием мышления и представлений об окружающем мире. Однако у дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР) III уровня, при первично сохранном интеллекте, наблюдается системное отставание в формировании всех компонентов языка, наиболее яркое проявление которого — дефицит лексико-семантической системы.

Актуальность темы для дефектологии и логопедии продиктована тем, что неточное или неполное усвоение значения слова является прямым барьером для формирования логико-понятийного мышления, успешного овладения школьной программой и социальной адаптации. Способность объяснить значение слова требует не только наличия самого слова в активном словаре, но и умения выделить его существенные признаки, установить родовидовые и синтагматические связи, что является сложной метакогнитивной задачей. Следовательно, работа над объяснением значения слова — это прямое вмешательство в процесс формирования понятийного мышления.

Объект исследования — процесс овладения лексико-семантической стороной речи дошкольниками.

Предмет исследования — особенности объяснения значения слова детьми старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

Данная курсовая работа ставит целью провести исчерпывающий анализ этого феномена, начиная с теоретических предпосылок нормативного развития (психолингвистические механизмы), переходя к детальному описанию специфики дефекта, сравнительной диагностике и, наконец, к разработке системы эффективной коррекционно-логопедической работы. Структура исследования включает три ключевых блока: теоретический обзор, эмпирический (диагностический) анализ и методический (коррекционный) раздел.

Теоретические основы овладения значением слова в онтогенезе

Овладение значением слова — это не просто механическое запоминание связи между звукокомплексом и предметом. Это сложный психолингвистический процесс, в ходе которого языковой знак наделяется многоуровневым смыслом. Понимание нормативного пути формирования значения слова критически важно для выявления точки отклонения в случае ОНР.

Психолингвистические механизмы формирования лексического значения

В отечественной психолингвистике (А.А. Леонтьев, Л.В. Сахарный) слово рассматривается как языковой знак, обладающий многокомпонентной структурой. Процесс усвоения слова начинается с того, что ребенок вычленяет его из речевого потока и привязывает к конкретному объекту или ситуации.

Ключевым моментом является выделение фоносемантического компонента. Это первичное, наглядное, или чувственное, ядро значения, представляющее собой звукокомплекс, соотнесенный с предметной отнесенностью и обобщенным наглядным образом обозначаемого. На этом этапе слово для ребенка — это синкретическое единство звучания и образа.

Далее происходит дифференциация значения на два ключевых аспекта:

1. Денотативное значение (отнесенность к конкретному предмету или классу предметов, то, что слово обозначает).
2. Сигнификативное значение (обобщающая функция слова, система признаков, то, что слово означает в системе языка).

Именно формирование сигнификативного значения требует активной работы мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения, обобщения) и является наиболее уязвимым звеном при ОНР. Способность объяснить слово требует перехода от денотативного уровня (показать или назвать ситуацию) к сигнификативному (выделить существенные категориальные признаки). Успешное объяснение слова всегда сигнализирует о зрелости сигнификативного компонента, поскольку ребенок должен оперировать не образом, а системой признаков.

Стадиальность развития значений слова (по Л.С. Выготскому)

Классическая концепция Л.С. Выготского о развитии значений слова представляет собой методологическую базу для анализа нарушений лексики у детей. Выготский рассматривал развитие значения слова как развитие мышления, проходящее через три основные ступени:

Этап развития значения слова (Л.С. Выготский)	Характеристика	Что наблюдается в речи (онтогенез)
I. Синкрет	Первичное объединение предметов на основе случайного, внешнего или субъективно-аффективного признака.	Ребенок может называть все круглые предметы «мячом» или называть все виды транспорта «машиной», опираясь на зрительный образ.
II. Комплекс	Объединение на основе объективных, но не всегда существенных связей. Комплекс имеет сложную структуру (цепные, ядерные, диффузные, коллекционные связи).	Ребенок использует слово, но его значение не фиксировано; границы понятия еще расплывчаты. Это переходная стадия.
III. Понятие	Высшая форма обобщения, основанная на выделении существенных и дифференциальных признаков, а также на способности к отвлечению.	Значение слова становится стабильным, осознанным и категориальным. Ребенок способен дать определение, используя родовой признак и видовые отличия.

У детей с ОНР III уровня часто наблюдается застревание на уровне комплекса или **псевдопонятия**. Они могут использовать слово в речи, но не могут выделить его существенные признаки или установить родовидовые отношения, что критически затрудняет задачу объяснения слова. Это означает, что их лексикон не просто беден — он качественно деформирован на семантическом уровне.

Общее недоразвитие речи (ОНР) III уровня: Специфика лексико-семантического дефекта

Общее недоразвитие речи (ОНР) является одним из наиболее распространенных и сложных речевых нарушений, требующих системного коррекционного подхода.

Основные характеристики и классификации ОНР (по Р.Е. Левиной, Т.Б. Филичевой)

ОНР, как системное нарушение, было классифицировано Р.Е. Левиной и ее последователями. Оно определяется как нарушение формирования всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой стороне, при сохранном слухе и интеллекте.

В рамках курсовой работы наибольший интерес представляет III уровень ОНР, который диагностируется, как правило, в 4–5 лет и характеризуется следующими признами:

1. Развернутая фразовая речь: Ребенок использует простые, а иногда и сложные предложения, но они изобилуют грамматическими ошибками и бедны лексически.
2. Недоразвитие лексико-грамматического строя: Нарушение словоизменения, словообразования и ограниченность словарного запаса.
3. Недоразвитие фонетико-фонематических процессов: Нарушения звукопроизношения и фонематического восприятия.

Т.Б. Филичева и Г.В. Чиркина разработали детальные методические рекомендации, исходя из того, что III уровень ОНР — это состояние, когда ребенок уже перешел от однословного к фразовому этапу, но его речь остается аграмматичной и неточной, особенно в части семантики.

Нарушение лексико-семантической системы: разрыв между активным и пассивным словарем

Центральной проблемой лексики при ОНР III уровня является качественное нарушение семантической структуры слова, которое проявляется в глубоком расхождении между пассивным и активным словарем.

Критерий сравнения	Нормативное развитие	ОНР III уровня
Объем пассивного словаря	Значительно превышает активный, но разрыв незначителен.	Объем пассивного словаря приближен к возрастной норме, но резко преобладает над активным.
Активный словарь	Включает большинство частотных слов и обобщающих понятий.	Ограничен, особенно в части абстрактных, обобщающих слов, наречий и прилагательных.
Точность употребления	Точное, использование парадигматических связей.	Неточное употребление (вербальные парафазии), трудности в дифференциации семантически близких слов (например, «кружка» и «чашка»).
Семантические связи	Сформированы парадигматические (синонимы, антонимы) и синтагматические (сочетаемость) связи.	Несформированность семантических полей. Слова существуют изолированно, их актуализация затруднена.

Именно этот дефицит семантических полей и связей является основной причиной того, что ребенок не может объяснить слово. Чтобы объяснить слово, необходимо актуализировать его место в системе языка (родовидовые отношения), а не просто воспроизвести его звучание. Почему же ребенок не может актуализировать слово, хотя оно, вероятно, хранится в пассивном словаре?

Специфика объяснения значения слова у дошкольников с ОНР: Сравнительный и диагностический аспекты

Объяснение значения слова — это индикатор уровня сформированности не только лексики, но и высших когнитивных функций, таких как обобщение и сравнение.

Качественный анализ процесса объяснения слова

Когда ребенку с ОНР III уровня предлагают объяснить, что такое «насекомое», «инструмент» или «храбрый», он демонстрирует ряд специфических лексико-семантических ошибок, которые отличают его речь от нормы:

1. Использование слов в излишне широком (диффузном) значении: Это наследие стадии комплекса по Выготскому. Например, на вопрос «Что такое ягода?» ребенок может ответить: «То, что растет на кусте, и оно красное», не выделяя существенный признак (съедобность, тип плода).
2. Семантические замены (вербальные парафазии): Замена искомого слова на другое, близкое по смыслу, но не адекватное контексту, или замена слова на описание действия. Например, вместо объяснения «портной» — «это тот, кто шьет». Объяснение происходит через действие, а не через категорию (профессия).
3. Неспособность выделить существенные дифференциальные семантические признаки: Дети с ОНР часто опираются на несущественные, внешние или ситуативные признаки. Объясняя слово «куртка», они могут сказать: «Это то, что носят, когда холодно», но не могут указать на материал или назначение (верхняя одежда).

Фактически, ребенок с ОНР не может перейти от ситуативного знания о слове к понятийному. Его стратегия объяснения — это пересказ ситуации или демонстрация действия, а не формулировка определения.

Дифференциально-диагностический аспект: ОНР vs. ЗПР

Для корректного построения коррекционной программы важно провести дифференциальную диагностику, особенно с задержкой психического развития (ЗПР), поскольку внешние проявления лексического дефицита могут быть схожи.

Сохранность интеллектуальной основы и достаточная критичность у детей с ОНР — это прогностически благоприятный фактор. Это означает, что при целенаправленном формировании семантических связей и когнитивных операций (сравнения, обобщения) навык объяснения слова поддается коррекции значительно легче, чем при ЗПР.

Критерий	ОНР III уровня	ЗПР (с речевыми нарушениями)
Первичность нарушения	Первичное нарушение речевого развития.	Первичное нарушение темпа развития психических функций (включая когнитивные), вторично затрагивающее речь.
Критичность к речи	Достаточная критичность к своим ошибкам, осознание речевого дефекта, стремление к исправлению.	Критичность снижена или отсутствует; низкая мотивация к речевой деятельности.
Инициативность поиска	Проявляется инициативность речевого поиска, но процесс затруднен (долгое обдумывание, замена слова жестом).	Инициативность снижена, пассивность в речевых задачах.
Мыслительная основа	Сохранность интеллектуальной основы для усвоения смыслового компонента слова (при соответствующей логопедической помощи).	Недоразвитие мыслительных операций (обобщения, сравнения) более выражено и требует комплексной психолого-педагогической коррекции.

Комплекс диагностических методик для оценки лексикона

Для всестороннего изучения особенностей объяснения значения слова у дошкольников с ОНР III уровня необходимо использовать комплекс методик, которые позволяют оценить не только количественный, но и качественный состав лексикона. Таким образом, мы не просто фиксируем проблему, а локализуем её источник.

Ключевые методические комплексы:

1. «Методика обследования словаря существительных» Р.И. Лалаевой и Н.В. Серебряковой: Позволяет оценить объем пассивного и активного словаря, а также знание конкретной и обобщающей лексики по тематическим группам (животные, профессии, инструменты).
2. «Схемы обследования речи» Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной: Включают задания на выявление сформированности структуры значения слова, в том числе задания на подбор антонимов и синонимов, а также на понимание переносного значения глаголов.
3. Специальные задания на объяснение слова:
   • Объяснение по роду и виду: «Что такое лопата?» (Инструмент, которым копают).
   • Объяснение абстрактных понятий: «Что значит храбрый?»
   • Объяснение скрытого смысла: «Почему говорят ‘золотые руки’?» (Оценка коннотативного и контекстуального значения).

Результаты такой диагностики позволяют не просто констатировать дефицит, а точно локализовать, на каком уровне (денотативном, сигнификативном или парадигматическом) происходит сбой в процессе объяснения слова.

Система коррекционно-логопедической работы по формированию навыка объяснения слова

Коррекционная работа по формированию лексико-семантической стороны речи должна быть системной, дифференцированной и строго соответствовать психолингвистическим закономерностям усвоения слова, а также уровню речевого недоразвития ребенка.

Этапность коррекционного воздействия (по Н.В. Серебряковой, Р.И. Лалаевой)

Наиболее эффективный подход предполагает двухэтапную модель, направленную не просто на механическое расширение словаря, а на глубинное формирование семантической структуры слова. Подробнее о том, как проводится диагностика лексикона, можно узнать в предыдущем разделе.

I этап: Расширение объема словаря и уточнение значения (ориентация на денотат)

• Цель: Накопление лексического материала, перевод пассивного словаря в активный, уточнение предметной отнесенности (денотативного значения).
• Содержание: Работа начинается с наиболее частотных, конкретных существительных, обозначающих предметы ближайшего окружения, затем вводятся глаголы и прилагательные. Используются наглядные, игровые ситуации.
• Прием: Создание ситуаций практического употребления, где ребенок вынужден использовать новое слово в конкретном контексте, чтобы уяснить его границы.

II этап: Развитие понятийного компонента и родовидовых отношений (ориентация на сигнификат)

• Цель: Формирование семантической структуры слова, развитие его обобщающей функции, способности к установлению парадигматических связей и овладению навыком объяснения слова через категорию.
• Содержание: Введение обобщающих понятий (родовидовые отношения), работа с синонимами, антонимами, а также развитие словообразовательных навыков.
• Прием: Логопедическая игра «Определение», где ребенок учится давать определение по формуле: Название + Родовое понятие + Видовые отличия. Например: «Пылесос — это прибор (родовое понятие), который чистит ковры (видовое отличие)».

Методические приемы формирования лексико-семантических связей

Для успешного формирования навыка объяснения слова требуется целенаправленная работа над структурой семантического поля слова.

1. Активизация словаря и перевод слов из пассивного в активный

Для преодоления разрыва между пассивным и активным словарем используются задания, требующие быстрого и точного поиска слова:

• Прием «Подбери родственников»: Формирование словообразовательных связей. Например, от слова лес — лесной, лесник, лесок. Это помогает ребенку понять, что слово — это система, а не отдельный элемент.
• Задания на семантическое поле: Группировка слов по темам и функциональному назначению. Например, не просто учить слова «молоток», «пила», «топор», но обязательно объединять их понятием «инструменты» и объяснять, для чего они нужны (их функция).

2. Формирование словообразовательных навыков

Недостаточное развитие словообразования — одна из главных причин бедности прилагательных и наречий, что критически затрудняет объяснение признаков и свойств.

• Упражнения на образование прилагательных: Активная работа с продуктивными суффиксами. Например:
  • «Варенье из малины» → малиновое.
  • «Домик из дерева» → деревянный.

Такие упражнения не только обогащают словарь, но и помогают ребенку выделять **существенный признак** объекта (материал, цвет, принадлежность), что является основой для понятийного объяснения слова. Не станет ли наша работа бессмысленной, если мы не сможем научить ребенка выделять главные, а не второстепенные признаки предмета?

3. Формирование парадигматических связей

Для развития гибкости мышления и точности речи вводятся задания на формирование антонимов и синонимов, а также на понимание полисемии (многозначности).

Тип упражнения	Пример	Развиваемый навык
Антонимия	«Подбери слово, противоположное по смыслу: холодный — … (горячий)».	Развитие дифференциальных признаков и противопоставления понятий.
Синонимия	«Скажи по-другому: печальный — … (грустный, унылый)».	Уточнение тонких оттенков значения, развитие точности речи.
Полисемия	Объяснение разных значений одного слова: ручка (дверная, шариковая, часть тела).	Формирование гибкости семантического мышления, осознание контекстуального значения.

При системном и последовательном применении этих методов, основанных на глубоком понимании психолингвистических механизмов, возможно преодоление лексико-семантического дефекта и формирование у дошкольников с ОНР III уровня устойчивого навыка объяснения значения слова.

Заключение и выводы

Проведенное исследование подтверждает, что объяснение значения слова дошкольниками с ОНР III уровня является сложным, многоаспектным нарушением, имеющим глубокие психолингвистические корни. Это не просто дефицит количества слов, а качественное недоразвитие семантической системы, что выражается в неспособности ребенка перейти от синкретического и комплексного уровня усвоения значения к уровню истинного понятия (по Л.С. Выготскому).

Ключевые выводы, подтверждающие задачи курсовой работы:

1. Теоретические механизмы: Овладение значением слова в норме требует формирования как денотативного (предметная отнесенность), так и сигнификативного (обобщающего) компонентов, с обязательным вычленением существенных признаков. У детей с ОНР нарушается переход к сигнификативному уровню, что и обусловливает трудности с объяснением.
2. Специфика дефекта: ОНР III уровня характеризуется выраженным разрывом между пассивным и активным словарем, несформированностью семантических полей и наличием специфических ошибок (диффузное значение, вербальные парафазии).
3. Диагностический аспект: Сравнительный анализ показал, что, в отличие от ЗПР, дети с ОНР обладают сохранной интеллектуальной основой и критичностью к речи, что делает коррекцию навыка объяснения слова высокоэффективной при условии адекватной методики. Для диагностики критически важен комплексный подход, включающий методики Лалаевой и Филичевой, направленные на оценку как объема, так и структуры значения слова.
4. Коррекционная система: Эффективная коррекционная работа должна быть двухэтапной, системно формируя структуру значения слова: от уточнения денотативного значения (I этап) до развития понятийного компонента и родовидовых отношений (II этап). Ключевыми направлениями являются организация семантических полей, целенаправленное формирование словообразовательных навыков и использование специальных упражнений на логическое определение слова, что ведет к устойчивому закреплению навыка.

Таким образом, курсовая работа демонстрирует необходимость перехода от простого расширения словарного запаса к глубинному, системному формированию лексико-семантической структуры слова как основы для успешного овладения когнитивным навыком объяснения его значения.

Список использованной литературы

1. Ахутина Т. В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса. Москва, 1989.
2. Выготский Л. С. Развитие устной речи. Детская речь. 1996.
3. Выготский Л. С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте // Избранные психологические исследования. Москва, 1956.
4. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. Москва, 1961.
5. Грибова О. Е. К проблеме анализа коммуникации у детей с речевой патологией // Дефектология. 1995. № 6. С. 7–16.
6. Ермина В. Н. Обогащение и развитие лексики старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Рязань, 2001.
7. Ефименкова Е. Н. Формирование речи у дошкольников (Дети с общим недоразвитием речи). Москва, 1985.
8. Жинкин Н. И. Механизмы речи. Москва, 1958.
9. Залевская А. А. Психолингвистические проблемы семантики слова. Калинин, 1982.
10. Зееман М. Расстройства речи в детском возрасте. Москва, 1962.
11. Клименко А. П. Лексическая системность и её психолингвистическое изучение. Минск, 1973.
12. Лаврентьева А. И. Этапы становления лексико–семантической системы у детей // Усвоение ребёнком родного русского языка. Санкт-Петербург, 1995.
13. Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В. Формирова��ие лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. Санкт-Петербург, 2001.
14. Левина Р. Е. Предмет логопедии. Основы теории и практики логопедии. Москва, 1968.
15. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. Москва, 1969.
16. Лурия А. Р. Основные проблемы нейролингвистики. Москва, 1975.
17. Ляпидевский С. С. Расстройства речи у детей и подростков. Москва, 1969.
18. Мастюкова Е. М. Ребёнок с отклонениями в развитии. Москва, 1992.
19. Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями речи / под ред. С. А. Мироновой. Москва, 1987.
20. Парамонова Л. Г., Лалаева Н. В. Особенности вербальных ассоциаций у детей с общим недоразвитием речи. Выявление и коррекция нервно-психических и речевых расстройств у детей. Москва, 1985.
21. Розенгарт–Пупко Р. Л. Формирование речи у детей раннего возраста. Москва, 1963.
22. Серебрякова Н. В. К вопросу о методике изучения ориентировки на слово у детей-дошкольников с нарушением речи. Речевые и нервно-психические расстройства нарушения у детей и взрослых. Ленинград, 1987.
23. Соботович Е. Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции. Москва, 2003.
24. Соловьева Л. Г. Особенности коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи // Дефектология. 1996. № 1. С. 62–67.
25. Федоренко Л. П. Закономерности усвоения родной речи. Москва, 1984.
26. Филичева Т. Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. Москва, 1999.
27. Филичева Т. Б., Туманова Т. В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. Москва, 1989.
28. Шаховская С. Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи // Психолингвистика и современная логопедия / под ред. Л. Б. Халиловой. Москва, 1997. С. 240–250.
29. Эльконин Д. Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. Москва, 1958.
30. Диагностика сформированности глагольного словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи [Электронный ресурс] // Cyberleninka. URL: https://cyberleninka.ru/ (дата обращения: 23.10.2025).
31. Диагностика уровня сформированности лексической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня [Электронный ресурс] // Scipress. URL: https://scipress.ru/ (дата обращения: 23.10.2025).
32. Диагностическая методика речевого развития детей с ОНР [Электронный ресурс] // Nsportal. URL: https://nsportal.ru/ (дата обращения: 23.10.2025).
33. Коррекция общего недоразвития речи (ОНР) у дошкольников [Электронный ресурс] // Cyberleninka. URL: https://cyberleninka.ru/ (дата обращения: 23.10.2025).
34. Коррекция нарушений лексического строя речи у дошкольников с общим Н [Электронный ресурс] // Sgu. URL: https://sgu.ru/ (дата обращения: 23.10.2025).
35. Методическая разработка «Развитие лексико-семантической стороны речи в старшей логопедической группе у детей с ОНР» [Электронный ресурс] // Nsportal. URL: https://nsportal.ru/ (дата обращения: 23.10.2025).
36. ОНР 3 уровня у детей: признаки, причины, коррекционная работа логопеда [Электронный ресурс] // Logopediadoma. URL: https://logopediadoma.ru/ (дата обращения: 23.10.2025).
37. Особенности коррекционно-логопедической помощи детям с ОНР [Электронный ресурс] // Cyberleninka. URL: https://cyberleninka.ru/ (дата обращения: 23.10.2025).
38. Особенности развития лексико-семантической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи [Электронный ресурс] // Defectologiya.pro. URL: https://defectologiya.pro/ (дата обращения: 23.10.2025).
39. Особенности развития предикативного словаря у детей с ОНР и ЗПР [Электронный ресурс] // Infourok. URL: https://infourok.ru/ (дата обращения: 23.10.2025).
40. Особенности лексико-семантической стороны речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи [Электронный ресурс] // Defectologiya.pro. URL: https://defectologiya.pro/ (дата обращения: 23.10.2025).
41. Основные направления коррекционной работы — Филичева Т. Б. и др. Основы логопедии [Электронный ресурс] // Pedlib. URL: https://pedlib.ru/ (дата обращения: 23.10.2025).
42. Практические приёмы формирования словаря у дошкольников с ТНР [Электронный ресурс] // Vsevobr. URL: https://vsevobr.ru/ (дата обращения: 23.10.2025).
43. Психологические закономерности овладения значением слова в онтогенезе [Электронный ресурс] // Bstudy. URL: https://bstudy.net/ (дата обращения: 23.10.2025).
44. Сравнительный анализ развития лексики у детей с общим недоразвитием речи и с задержкой психического развития [Электронный ресурс] // Cyberleninka. URL: https://cyberleninka.ru/ (дата обращения: 23.10.2025).
45. Три уровня речевого развития при ОНР [Электронный ресурс] // Logopedy. URL: https://logopedy.ru/ (дата обращения: 23.10.2025).
46. Формирование лексической стороны речи у дошкольников с ОНР [Электронный ресурс] // Defectologiya.pro. URL: https://defectologiya.pro/ (дата обращения: 23.10.2025).