Пример готовой курсовой работы по предмету: Психология
Содержание
Содержание:
Введение 2
Глава
1. Теоретические основы опосредованной памяти и ее развитие 6
1.1. Классификации типов памяти в видении современных авторов 6
1.2 Соотношение опосредованной и непосредственной памяти 7
1.3 Развитие опосредованной памяти и ее особенности в различных возрастах 9
Глава
2. Исследование особенностей опосредованной памяти, ее развитие и нарушение 12
2.1 Опыт исследования опосредованной памяти и ее нарушений 12
2.2. Методики, используемые для исследования опосредованной памяти 17
2.3 Исследование опосредованной памяти у школьников 5 классов 19
Заключение 25
Список используемой литературы 27
Приложение 28
Введение
Память не является какой-то самостоятельной функцией, а теснейшим образом связана с личностью, ее внутренним миром, интересами, стремлениями. Поэтому развитие и совершенствование происходит параллельно с развитием человека.
Хотя память каждого человека, характеризуясь общим закономерностям развития, вместе с тем, имеет свои особенности. Одни люди отличаются наглядно-образным типом памяти. Человек с таким типом памяти особенно хорошо запоминает наглядные образы, форму, цвет и так далее. У людей отличающихся словесно-отвлеченным типом памяти, преобладает вторая сигнальная система. Многие люди хорошо замечают и наглядно-образный и словесно-логический материал, и вместе с тем, отличаются хорошей памятью на чувства.
Актуальностью изучения опосредованной памяти является то, что проблемы связанные с ее развитием влияют как на обучение в самом раннем возрасте, так и на развитие в человека в целом.
Изучение взаимосвязи мнемических и познавательных действий позволило вскрыть механизм произвольного запоминания и закономерности опосредованной памяти. Последнее оказалось особенно перспективным, так как обнаруживалась возможность управления мнемическими процессами с помощью планомерной организации познавательной деятельности. Продолжавшиеся же исследования произвольной памяти, в которых ставилась задача разработки методов формирования осмысленного запоминания, убеждали в том, что необходимость в этих методах возникает только потому, что соответствующие операции (группировка, классификация и т. п.) не были предварительно сформированы операции мышления. Более того, задача превращения этих операций в мнемические всегда оказывалась малоэффективной, при этом она всегда была связана с внутренним сопротивлением человека. Иными словами произвольную память возможно сформировать теоретически заданными характеристиками (сознательная постановка целей, преднамеренный выбор средств их достижения, анализ соответствия способов действия его целям и условиям).
Заостряя вопрос, можно сказать, что произвольная память в обучении потеряла свои специфические функции, тем самым оказалась снятой и проблема ее развития.
Отсюда следует гипотеза, что констатируемые в исследованиях ограниченные возможности произвольной памяти человека (в нашем случае школьников) обусловлены прежде всего недостаточным уровнем развития механизмов соотношения образов и абстрактных понятий в учебной деятельности, то есть существует проблема научения школьников умению запоминания с помощью воли и развитию различных способов запоминания.
Целью данной работы является изучение развития опосредованной памяти, ее закономерностей и взаимосвязи с другими психическими процессами.
Таким образом, из цели вытекают следующие задачи:
1)Изучение различных видов памяти и выделение опосредованной как особый вид и определение ее особенностей и механизмов.
2)Изучение развития опосредованной памяти в различных возрастах.
3)Провести сравнительный анализ опосредованной и непосредственной памяти.
4)Рассмотрение опыта исследования опосредованной памяти и ее нарушений.
5)Изучение методик исследования опосредованной памяти.
6)Проведение исследования в среде школьников по выявлению закономерностей взаимосвязи опосредованной памяти с объемом памяти, способами запоминания и уровнем развития мышления.
Планируется проведение исследования, которое представляет собой изучение уровня объема памяти, и причин слабого развития опосредованной памяти. Проведения упражнений направленных на развитие опосредованной памяти и обучение различным способам запоминания. Определить, насколько память, опирающаяся на систему связей, может расширить объем запоминаемого материала по сравнению с тем объемом, который удерживается при непосредственном запоминании. Проведение анализа полученных результатов и выявление полученных закономерностей.
Глава
1. Теоретические основы опосредованной памяти и ее развитие
1.1. Классификации типов памяти в видении современных авторов
Будучи важнейшей характеристикой всех психических процессов, память обеспечивает единство и целостность человеческой личности. Видные психологи прошлого и современности дают разнообразные определения этого феномена.
С.Л Рубинштейн писал о том, что впечатления, которые человек получает об окружающем мире, оставляют определенный след, сохраняются, закрепляются, а при необходимости и возможности — воспроизводятся. Эти процессы называются памятью. Без памяти мы были бы существами мгновения. Наше прошлое было бы мертво для будущего. Настоящее, по мере его протекания, безвозвратно исчезало бы в прошлом.
Исследователь возрастной психологии Л. А. Венгер считает, что память обеспечивает непрерывность психической жизни человека то, что он всегда остается внутренне самим собой, накопление им всех видов знаний, любые формы обучения. [11, 47-52]
Р. С. Немов пишет: «Память лежит в основе способностей человека, является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Без памяти невозможно нормальное функционирование ни личности, ни общества. Благодаря своей памяти, ее совершенствованию человек выделился из животного царства и достиг тех высот, на которых он сейчас находится. Да и дальнейший прогресс человечества без постоянного улучшения этой функции немыслим». [9, 59 — 60]
Существует несколько оснований для классификации особенностей человеческой памяти. Одно из них — деление памяти по времени сохранения материала, другое — по преобладающему в процессах запоминания, сохранения и воспроизведения материала анализатору. В первом случае выделяют мгновенную, кратковременную, оперативную, долговременную и генетическую память. Во втором случае говорят о двигательной, зрительной, слуховой, обонятельной, осязательной, эмоциональной и других видах памти. Рассмотрим и дадим краткое определение основным из названных видов памяти.
Мгновенная, или иконическая, память связана с удержанием точной и полной картины только что воспринятого органами чувств, без какой бы то ни было переработки полученной информации. Эта память — непосредственное отражение информации органами чувств. Ее длительность от 0,1 до 0,5 с. Мгновенная память представляет собой полное остаточное впечатление, которое возникает от непосредственного восприятия стимулов. Это — память-образ. [10,158]
По характеру участия воли в процессах запоминания и воспроизведения материала память делится на непроизвольную и произвольную. В первом случае имеют в виду такое запоминание и воспроизведение, которое происходит автоматически и без особых усилий со стороны человека, без постановки или перед собой специальной мнемической задачи (на запоминание, узнавание, сохранение или воспроизведение).
Во втором случае такая задача обязательно присутствует, и сам процесс запоминания и воспроизведения требует волевых усилий. Произвольная это управляемая волей память человека. Она работает тогда, когда он вполне сознательно ставит перед собой цель что-то запомнить. Так мы запоминаем учебный материал, адреса, номера телефонов, имена и фамилии и многое другое. [9,61]
1.2 Соотношение опосредованной и непосредственной памяти
Не вызывает сомнений, что память проявляется через включение накопленной прошлым опытом информации в организацию последующего поведения. В процессе любого поведения происходит вторичное разворачивание (экстериоризация) свернутой и погруженной ранее (интериоризированной) внешней деятельности, сохранявшей способы объединения элементов последней. Отсюда понятно, почему и на этапе запоминания и на этапе вспоминания организация работы памяти подчинена задачам будущей деятельности. Мост между непроизвольной и опосредованной произвольной памятью перекинул Л. С. Выготский. Он показал, что формирование произвольной памяти из непроизвольной происходит у ребенка с помощью опосредующей функции речи в процессе взаимодействия с взрослыми. Произвольная память формируется сначала как внешнее действие с использованием предметов, затем действие становится внутренним и подчиняется самоинструкции, тогда память превращается в опосредованную логическую. Исторически ранние формы произвольной памяти связаны, как показал А. Н. Леонтьев, с запоминанием одних предметов через другие. Например, человек мог положить в карман камешек, который впоследствии, попадая ему в руку, выполнял функцию напоминателя, т. е. использовался как своеобразное средство запоминания. [8,278]
Так, Л. С. Выготский ссылается на рассказ исследователя Уссурийского края В. Г. Арсеньева о таком пособии для памяти. В одном удэгейском селении жители просили его передать властям во Владивостоке, что местный купец их притесняет и, провожая его, дали ему коготь рыси и велели положить в карман, чтобы он не забыл их просьбу. В качестве таких мнемотехнических средств использовались не только мелкие предметы, но и особые действия зарубки, нарезки, завязывание «узелков на память».
Все это: и предметы, и действия вспомогательные средства памяти посредники. Запоминание и вспоминание, производимое с помощью этих посредников, называется опосредованным. Человек, обучаясь управлять своей памятью, желал не только произвольно запоминать, но и произвольно забывать. С этой целью он должен был избегать тех посредников, которые могли бы вызвать нежелательные воспоминания. Поэтому он менял обстановку, круг знакомых, место жительства и уничтожал особо памятные вещи. [5,155]
Важно подчеркнуть, что непроизвольное запоминание не может рассматриваться как пассивное механическое, а является продуктом целенаправленной деятельности, но устремленной не на запоминание (как произвольная), а на другую цель, например понимание.
Выдержка из текста
2.1 Опыт исследования опосредованной памяти и ее нарушений
Работами советских психологов показано, что память является сложной организованной деятельностью, зависящей от многих факторов, уровня познавательных процессов, мотивации, динамических компонентов (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, П. И. Зинченко и др.).
Поэтому следовало ожидать, что психическая болезнь, изменяя эти компоненты, по-разному разрушает и мнестические процессы. В то время как введение операции опосредования улучшает запоминание здоровых людей, то у ряда больных фактор опосредования становится помехой. Этот факт был еще в 1934 г. впервые описан Г. В. Биренбаум. Исследуя больных разных нозологических групп с помощью метода пиктограммы, она показала, что больные утрачивают возможность опосредовать процесс запоминания:
Как известно, этот метод, предложенный А. Р. Лурия, состоит в следующем. Испытуемый должен запомнить 14 слов. Для лучшего запоминания он должен придумать и зарисовать на бумаге что-либо такое, что могло бы в дальнейшем воспроизвести предложенные слова. Никаких записей или пометок буквами делать не разрешается. Испытуемые предупреждены, что качество их рисунка не имеет значения. Точно так же не учитывается время выполнения этого задания. [12, 49-50 ]
Задание по методу пиктограммы может быть выполнено двумя способами. Первый из них заключается в том, что изображение представляет собой условное обозначение понятия, заключенного в слове. Например, для запоминания слова «развивать» можно нарисовать любую маленькую или большую фигуру (квадрат, круг), для слова «сомнение» вопросительный знак. К такому приему легко прибегнуть, если испытуемые имеют достаточный образовательный уровень. При втором способе выполнения задания условно изображается понятие, менее общее по сравнению с заданным; первое должно служить как бы условным знаком для второго. Например, то же слово «развитие» может быть представлено более узким значением, как «развитие промышленности», «развитие умственное», «развитие физическое» и т.п. Изображение любого предмета, связанное с таким менее общим понятием (фабрики, книги, какого-нибудь спортивного снаряда), может играть роль знака, условно обозначающего понятие «развитие». [1, 147 ]
Таким образом, задание требует умения увязать понятие, обозначаемое словом, с любым более конкретным понятием, а это возможно только тогда, когда испытуемый может отвлечься от многообразия конкретных значений, которые содержит понятие, обозначаемое заданным словом, когда он может оттормозить все частные значения, связанные с ним. Иными словами, выполнение этого задания возможно при определенном уровне обобщения и отвлечения и позволяет судить о степени обобщенности и содержательности образуемых испытуемых связей.
Как правило, здоровые испытуемые даже с неполным средним образованием легко выполняют задание. Даже в тех случаях, когда оно вызывает известную трудность, достаточно привести пример того, как его можно выполнить, чтобы испытуемые правильно решили предложенную задачу.
Г. В. Биренбаум, исследовавшая при помощи этого метода нарушение понятий у душевнобольных, указывала, на основную трудность интеллектуальной операции при выполнении задания по методике пиктограмм: круг значений слова шире, чем то одно, которым можно обозначить рисунок. Вместе с тем и значение рисунка шире, чем смысл слова, значение рисунка и слова должны совпадать лишь в какой-то своей части. Именно в этом умении уловить общее в рисунке и слове заключается основной механизм активного образования условного значения; И хотя эта операция опосредования производится довольно легко даже здоровыми подростками, при патологических изменениях мышления создание таких условных связей бывает затруднено. [2, 24 -25 ]
Само задание создать условную связь при запоминании слова вызывает известные трудности уже по тому, что в создании рисунка заключен момент условности, требующий известной свободы мыслительных операций. С другой стороны, условность рисунка может стать столь беспредметной и широкой, что она перестает отражать реальное содержание слова (Г.В.Биренбаум, Б. В. Зейгарник); условность рисунка способствует актуализации латентных свойств предметов (Ю. Ф. Поляков, Т. К. Мелешко, С. В. Лонгинова).
[2, 26]
Приведем некоторые иллюстрации.
У группы больных эпилепсией этот эксперимент вызывал значительные трудности. Так, при необходимости найти рисунок для запоминания слова «развитие» больной К. говорит: «Какое развитие? Оно бывает разное: и развитие мускулов, и умственное развитие. Какое же вы хотите?» Этот больной затрудняется придумать рисунок для запоминания слова «разлука». «По-разному, можно разлучаться: можно с любимой; или сын уходит из дома, или просто друзья расстаются. Не понимаю, что нарисовать?» Другой больной затрудняется найти рисунок для запоминания словосочетания «больная женщина». Он пытается нарисовать кровать, но тут же заявляет, что этот рисунок не подходит, так как больная женщина не обязательно должна лежать: «У нее может быть грипп, и она его на ногах переносит». Тогда больной решает нарисовать столик с лекарствами, но и это его не удовлетворяет: «Ведь не обязательно больная женщина лекарства принимает».
Некоторые больные пытаются почти фотографически отобразить в рисунке жизненную ситуацию. Так, при необходимости запомнить выражение «веселый праздник» больной рисует пляшущих людей, накрытый стол, цветы, рядом рисует флаг.
В результате больные хуже запоминают слова, когда они пытаются прибегнуть к опосредованию. Процесс опосредования мало помогал и тем из них, которые устанавливали чрезмерно формальные связи, связи по созвучию (например, для понятия «сомнение» рисовали рыбу сом. потому что совпадали первые слоги, или для слова «дружба» два треугольника).
Проблеме нарушений опосредованного запоминания посвящена работа Л. В. Петренко. Предметом исследования было выявление и анализ тех многообразных звеньев, нарушение которых лежало в основе патологии процесса опосредования, выявление факторов, «ответственных» за невозможность использования вспомогательных средств, оперирование которыми меняет структуру мнестических процессов и делает их специфически человеческми (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. А. Смирнов).
Ею были исследованы больные эпилепсией (эта группа состояла из 2 подгрупп больных «симптоматической эпилепсией» и больных «эпилептической болезнью») и больные с локальными поражениями мозга (больные с дисфункцией медиобазальных отделов лобных долей мозга и больные с поражением гипофиза и прилегающих к нему областей).
В качестве методических приемов была использована методика непосредственного заучивания слов и методика опосредованного запоминания. [13, 235-237 ]
Список использованной литературы
1.Андреев О.А. Хромов Л.Н. Техника тренировки памяти. Екатеринбург: Несси-Пресс, 2002. С.145 -149.
2.Бондарева Л.В. Нарушение взаимоотношений непосредственной и опосредованной памяти у больных эпилепсией. // Психологические исследования. МГУ, 2003. Вып. 3. С.23 26.
3.Бузан Т. Скоростная память. М.: Эйдос, 2005. С.77 -78.
4.Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников // Вопросы психологии, 2006, № 6. С. 1326.
5.Зинченко Т. П. Когнитивная и прикладная психология. М.: МОДЭК, 2000 г. С. 456 578.
6.Корсаков И.А., Корсакова Н.К. Наедине с памятью. — М.: Эйдос, 2006. С.118 — 119.
7.Лапп Д. Улучшам память — в любом возрасте. М.: Мир, 2007. С. 98 -100.
8.Лезер Ф. Тренировка памяти. М.: Мир, 2005. С. 67 — 80.
9.Леонтьев А.Н. Развитие памяти. М., 2001. С.277.
10.Немов Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 2 кн. Кн.1. Общие основы психологии.- М.: Просвещение, 2004. С.59 — 60.
11.Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагогического образования. / Сост. Е.И.Рогов. — М.: ВЛАДОС, 2006. С.158 163.
12.Петренко Л.Д. Основы психологии. Ростов на Дону: Феникс, 2007. С.47 — 52.
13.Психология. Словарь. / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 2006. С.177 -179.
