Введение
Начальная школа является критически важным этапом в становлении личности, где закладываются основы не только предметных знаний, но и универсальных учебных действий. В этом контексте развитие речевой деятельности (РД) выступает не просто как учебная задача, а как центральная психическая функция, оказывающая решающее влияние на формирование мышления и коммуникативной зрелости младшего школьника.
Актуальность настоящего исследования определяется, во-первых, социальным запросом на выпускника, обладающего высоким уровнем коммуникативной компетентности, и, во-вторых, требованиями Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО), который отводит развитию речи статус метапредметного и предметного результата. Стандарт явно указывает на необходимость формирования глубокого владения родным языком, что требует разработки научно обоснованных и практически применимых методических систем, способных обеспечить этот результат на базовом уровне.
Цель исследования: Разработать и теоретически обосновать опытно-методическую модель (систему упражнений) для эффективного развития речевой деятельности младших школьников, соответствующую принципам деятельностного подхода и требованиям ФГОС НОО.
Задачи исследования:
- Раскрыть сущность речевой деятельности и компетенции, опираясь на психолингвистические концепции отечественных ученых (А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя).
- Проанализировать требования ФГОС НОО к измеримым показателям сформированности речевой компетенции.
- Обосновать применение проектной деятельности как ключевого средства реализации разработанной модели.
- Спроектировать структуру и содержание опытно-методической разработки.
- Описать методологию и этапы опытно-экспериментальной работы.
Объект исследования: Процесс развития речевой деятельности младших школьников.
Предмет исследования: Опытно-методическая модель (система упражнений), направленная на формирование речевой компетенции учащихся начальной школы.
Гипотеза исследования: Если в процессе обучения младших школьников применять опытно-методическую модель, основанную на принципах деятельностного подхода (А.А. Леонтьева) и реализуемую через систему проектных заданий, то это обеспечит значительное повышение уровня сформированности всех видов речевой компетенции в соответствии с требованиями ФГОС НОО.
Методы исследования: Анализ научно-методической и психолингвистической литературы, систематизация, обобщение, педагогическое наблюдение, опытно-экспериментальная работа (констатирующий, формирующий и контрольный этапы), методы математической статистики для обработки результатов.
Настоящая работа представляет собой опытно-методическое исследование, структурированное следующим образом: теоретическая база (Глава 1) закладывает фундамент для практической части (Глава 2), которая, в свою очередь, становится основой для проектирования и проверки разработанной модели (Глава 3).
Глава 1. Теоретические и психолингвистические основы развития речевой деятельности
Ключевой тезис первой главы — раскрытие сущности речевой деятельности и компетенции, опираясь на фундаментальные отечественные концепции. Понимание природы речевого акта позволяет перейти от интуитивного обучения к строго научно обоснованной методике, что является залогом успешной опытно-методической модели.
Речевая деятельность и речевая компетенция: сущность и структура понятий
В лингводидактике и психолингвистике термины «язык», «речь» и «речевая деятельность» строго разграничиваются, хотя и находятся в неразрывной связи. Язык представляет собой систему знаков, речь — реализацию этой системы, а речевая деятельность (РД), согласно определению, является активным, целенаправленным процессом, опосредованным языком и обусловливаемым ситуацией общения, направленным на прием или выдачу речевого сообщения во взаимодействии людей. РД включает сумму отдельных актов говорения и понимания.
В педагогическом контексте РД неразрывно связана с понятием компетенции. Разграничим основные термины:
| Термин | Определение и функция |
|---|---|
| Речевая деятельность (РД) | Процесс, направленный на решение коммуникативной задачи; включает четыре вида: говорение, аудирование, чтение, письмо (продуктивные и рецептивные виды). |
| Речевая компетенция | Способность свободного практического владения речью; умение говорить правильно, бегло и динамично (диалог и монолог), а также хорошо понимать слышимую и читаемую речь. Фокус на умении использовать речь для коммуникации. |
| Коммуникативная компетенция | Более широкое понятие, включающее совокупность составляющих, необходимых для успешного общения. |
Согласно ФГОС НОО, в структуре коммуникативной компетенции выделяют следующие составляющие:
- Речевая компетенция: Прямое владение четырьмя видами РД.
- Языковая компетенция: Знание лексических, грамматических и фонетических норм.
- Социокультурная компетенция: Знание норм поведения и традиций.
- Компенсаторная компетенция: Умение выходить из положения при дефиците языковых средств (например, использование синонимов, перифраз).
- Метапредметная (учебно-познавательная) компетенция: Навыки самостоятельного получения знаний и работы с информацией.
Таким образом, речевая компетенция является стержнем всей коммуникативной компетентности, и именно ее формирование выступает основной задачей методической разработки.
Психолингвистические и возрастные особенности формирования речи младших школьников
Психолингвистика как наука, изучающая связь анализа РД с проблемами обучения языку, предоставляет инструментарий для понимания того, как ребенок овладевает речью. Основная задача школьного курса — развитие речи, которое неразрывно связано с развитием мышления. И что из этого следует? Методист, понимающий эти процессы, проектирует упражнения не просто на запоминание, а на развитие когнитивных механизмов, лежащих в основе речи: прогнозирования и планирования.
Возрастные особенности:
В период начальной школы (6–11 лет) речевое развитие изменяется под мощным воздействием обучающей программы. Слово для ребенка в этом возрасте выступает как сигнал, направляющий ориентировочную деятельность. Этот период характеризуется интенсивным развитием лексической стороны речи.
Объем словарного запаса учащегося к моменту поступления в 1 класс составляет около 3 500 слов. К моменту завершения начальной школы (4 класс) активный запас слов возрастает до 5 000 слов, а пассивный может достигать 10 000 слов. Такой скачок в объеме словарного запаса происходит в результате генерализации языковых явлений, восприятия речи взрослых и, что критически важно, благодаря целенаправленной учебной деятельности.
Процессы восприятия и порождения речи — центральные объекты психолингвистики. У младших школьников происходит переход от ситуативной речи к контекстной, что требует развития способности планировать высказывание и удерживать его логическую структуру. В рецептивных видах РД (аудирование и чтение) формируются навыки прогнозирования и антиципации, что напрямую влияет на скорость и качество обработки информации.
Деятельностный подход в методике: Концепция А.А. Леонтьева
Методологической базой для разработки системы упражнений служит деятельностный подход, который имеет глубокие корни в трудах Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева. Этот подход рассматривает обучение как процесс деятельности, где знания не передаются, а присваиваются субъектом в процессе активного взаимодействия с миром (в данном случае — с языковым материалом и коммуникативной ситуацией).
Теория речевой деятельности А.А. Леонтьева внесла парадигмальные трансформации в отечественную методику, утверждая, что овладение языком возможно только через включение его в реальные или квазиреальные акты общения.
Иерархическая Макроструктура Речевой Деятельности (по А.А. Леонтьеву)
Концепция Леонтьева предлагает строгое иерархическое строение РД, которое должно быть положено в основу любой методической разработки. Методист должен проектировать упражнения таким образом, чтобы они формировали элементы РД, начиная с низшего уровня.
| Уровень структуры | Сущность | Связь с обучением и методикой |
|---|---|---|
| I. Деятельность (Мотив) | Высший уровень. Вид деятельности, побуждаемый мотивом (например, «научиться общаться»). | Обеспечение коммуникативной направленности урока, создание мотивирующей среды (проектная деятельность). |
| II. Действия (Цель) | Средний уровень. Процесс, подчиненный осознанной цели (например, «спросить дорогу», «написать письмо»). | Комплексные коммуникативные упражнения, направленные на выполнение конкретной речевой задачи. |
| III. Операции (Условия) | Низший уровень. Процесс, подчиненный условиям выполнения действия и не имеющий самостоятельной цели (например, произнесение звука, выбор грамматической формы). | Тренировочные, условно-речевые упражнения, автоматизирующие фонетические, лексические и грамматические навыки. |
| IV. Психофизиологические Функции | Базовый уровень. Механизмы реализации операций (слух, память, артикуляция). | Упражнения на развитие фонематического слуха и речевого аппарата. |
Методологический вывод: При проектировании опытно-методической модели необходимо обеспечить, чтобы каждое упражнение (действие) имело четко выраженную цель, которая, в свою очередь, должна быть мотивирована общей деятельностью. Тренировка навыков (операций) должна быть подчинена выполнению коммуникативного действия, а не являться самоцелью. Какой важный нюанс здесь упускается? То, что мотивация должна быть внутренней, а не внешней, то есть сама задача должна быть личностно значимой для ребенка, чтобы он воспринимал речь не как учебный материал, а как инструмент для решения реальной проблемы.
Глава 2. Требования ФГОС НОО и методические подходы к формированию речевой компетенции
Ключевой тезис этой главы — анализ нормативных требований ФГОС НОО и выбор методических средств, которые позволяют перевести теоретические положения деятельностного подхода в конкретные, измеримые педагогические результаты.
Критерии и показатели сформированности речевой компетенции по ФГОС НОО
Для того чтобы опытно-методическая разработка имела практическую ценность, ее результаты должны быть соотнесены с конкретными, измеримыми показателями, установленными государственным стандартом. ФГОС НОО-2021 требует достижения определенных предметных результатов, которые служат основой для констатирующего и контрольного этапов эксперимента.
Формирование речевой компетенции в начальной школе оценивается по нескольким ключевым критериям:
1. Говорение (Продуктивная РД):
- Умение вести диалог этикетного характера, диалог-расспрос, диалог-побуждение.
- Минимальный объем диалогического высказывания: 4–5 фраз с каждой стороны в пределах изученной тематики.
- Создание монологических высказываний (описание, сообщение) объемом 4–5 фраз.
- Критерий: адекватное использование изученной лексики и грамматики, логичность, связность.
2. Чтение (Рецептивная РД):
- Овладение техникой чтения.
- Ключевой измеримый показатель (Конец 4 класса): Нормативная скорость чтения вслух должна составлять 100–120 слов в минуту (для оценки «5» — более 120 слов в минуту) при полном понимании прочитанного.
- Критерий: понимание основного содержания небольших текстов, содержащих только изученный материал.
3. Аудирование (Рецептивная РД):
- Восприятие на слух и понимание речи педагога и одноклассников, а также небольших текстов (сказок, стихов) в нормальном темпе.
- Критерий: понимание содержания текста с опорой на невербальные средства (жесты, картинки) и контекстуальную догадку.
Эти количественные и качественные критерии формируют основу для диагностического инструментария, используемого в опытно-экспериментальной работе, позволяющего объективно оценить прогресс.
Проектная деятельность как эффективное средство развития коммуникативных навыков
В условиях реализации ФГОС, который ставит во главу угла формирование коммуникативной компетентности в условиях вне языкового окружения, требуется активная устная практика и предоставление учащимся возможности мыслить и решать проблемы, акцентируя внимание на содержании высказывания. Этим требованиям полностью соответствует проектная деятельность.
Проектная деятельность является актуальным методом, который формирует умение самостоятельно добывать знания, собирать информацию и принимать решения. Проект — это комплекс действий по решению личностно и социально-значимой проблемы, который завершается созданием продукта и его устной или письменной презентацией. Если обучение речи не встроено в процесс создания реального или квазиреального продукта, можно ли считать, что коммуникативная компетенция формируется полноценно?
Роль проектной деятельности в развитии РД:
- Мотивация и Целенаправленность: Проект всегда имеет личностный и социальный мотив, что соответствует высшему уровню (Деятельность) в модели Леонтьева. Учащиеся мотивированы к общению, поскольку это необходимо для достижения конечного результата.
- Интеграция Видов РД: Проект требует активного использования всех четырех видов РД:
- Аудирование/Чтение — на этапе сбора информации.
- Говорение — на этапах обсуждения, планирования и финальной защиты.
- Письмо — при оформлении отчетов, презентаций или самого продукта.
- Развитие УУД: Проектная деятельность способствует развитию познавательных способностей, критического и творческого мышления.
| Тип проекта (по доминирующему методу) | Ключевая цель и результат |
|---|---|
| Исследовательские | Изучение явлений, выдвижение гипотез. Развитие навыков аргументации и монологической речи. |
| Творческие | Создание литературного или художественного продукта (сценарий, книга, спектакль). Развитие выразительности, диалогической и монологической речи. |
| Практико-ориентированные | Создание полезного продукта (памятка, путеводитель, игра). Тренировка навыков письма и четкого инструктивного говорения. |
| Информационные | Сбор, анализ и представление информации (презентации, доклады). Развитие навыков компрессии и структурирования текста. |
Таким образом, проектная деятельность выступает как идеальная площадка для формирования речевых действий и операций, поскольку она естественно встроена в рамки коммуникативной деятельности.
Структура и содержание опытно-методической разработки
Опытно-методическая разработка является пособием, подробно представляющим ход учебного занятия или цикла занятий, и должна быть творческой работой по описанию опыта педагога.
Примерная структура методической разработки:
| Раздел | Содержание | Функция в исследовании |
|---|---|---|
| I. Титульный лист и Аннотация | Название, автор, целевая аудитория (учащиеся 3-4 класса), проблемный вопрос, краткая суть разработки. | Определение научно-практической значимости. |
| II. Введение (Пояснительная записка) | Научно-теоретическое обоснование (ссылки на А.А. Леонтьева, ФГОС), цель, задачи разработки, ожидаемые результаты. | Связывает практику с теорией, доказывает методологическую корректность. |
| III. Основная часть (Описание модели) | Подробное описание системы упражнений, пошаговый ход проектной деятельности, используемые методы (в т.ч. описание технологических карт занятий). | Представление самой опытно-методической модели. |
| IV. Диагностический инструментарий | Критерии оценки (на основе ФГОС НОО), диагностические срезы (тесты, анализ монологической/диалогической речи, проверка техники чтения). | Обеспечение объективности оценки и проведения контрольного этапа. |
| V. Заключение | Выводы по апробации, анализ эффективности, перспективы. | Обобщение результатов эксперимента. |
| VI. Приложения | Образцы раздаточного материала, планы уроков, фотографии продуктов проектной деятельности. | Визуализация и детализация практической работы. |
Теоретическое обоснование (Пояснительная записка) должно отражать теорет��ческие предпосылки решения проблемы и ссылаться на фундаментальные исследования отечественных ученых, подтверждая, что разработанные упражнения целенаправленно формируют конкретные речевые действия и операции.
Глава 3. Опытно-методическая разработка и экспериментальная проверка модели
Ключевой тезис этой главы — представление разработанной системы упражнений, прямое описание логики ее внедрения и проверка ее эффективности через строгое соблюдение этапов педагогического эксперимента.
Методологические основы и этапы опытно-экспериментальной работы
Опытно-экспериментальная работа (ОЭР) в педагогике — это строго структурированный процесс, направленный на проверку выдвинутой гипотезы и оценку эффективности разработанной методики. Для обеспечения чистоты эксперимента традиционно используются экспериментальная (ЭГ) и контрольная (КГ) группы.
ОЭР проводится в три основных этапа:
| Этап | Задача и Содержание | Функция |
|---|---|---|
| 1. Констатирующий (Диагностический) | Выявление исходного уровня сформированности речевой компетенции (РК) у учащихся ЭГ и КГ. Проведение входного тестирования по критериям ФГОС (техника чтения, объем высказываний, качество аудирования). | Фиксация исходного состояния, формулирование проблемы и доказательство необходимости внедрения новой методики. |
| 2. Формирующий (Основной) | Реализация разработанной опытно-методической модели (системы упражнений/проектных заданий) только в Экспериментальной Группе (ЭГ). В КГ обучение ведется по традиционной методике УМК. | Непосредственное внедрение переменной (нового метода) для проверки ее воздействия. |
| 3. Контрольный (Обобщающий) | Повторная (итоговая) диагностика уровня РК в обеих группах с использованием тех же критериев и инструментов. Сравнение динамики прироста результатов в ЭГ и КГ. | Проверка гипотезы, доказательство статистической и педагогической эффективности разработанной модели. |
Описание опытно-методической модели (системы упражнений)
Разработанная опытно-методическая модель представляет собой комплекс проектных заданий, ориентированных на последовательное формирование речевых действий и автоматизацию речевых операций в контексте коммуникативной деятельности.
Примерный Комплекс Проектных Заданий:
| Этап проекта (Деятельность) | Целевое речевое действие (Цель) | Тренируемые операции (Навыки) |
|---|---|---|
| 1. Погружение (Выбор темы) | Диалог-расспрос (определение интересов, выбор идеи). | Операции построения вопросительных и побудительных конструкций. |
| 2. Планирование (Сбор данных) | Чтение информационных текстов (рецепция). | Операции декодирования, анализ лексики, скоростного считывания. |
| 3. Реализация (Создание продукта) | Монологическое высказывание (рассказ о ходе работы). | Операции грамматического оформления высказывания, выбор адекватной лексики. |
| 4. Презентация (Защита) | Публичное выступление, ответы на вопросы (продукция). | Операции беглого, выразительного говорения; соблюдение критерия 4–5 фраз (монолог). |
Модель ориентирована на постепенное усложнение коммуникативных задач, что обеспечивает переход от тренировочных (операционных) упражнений к речевым (действенным). Разве не очевидно, что только комплексный подход, где каждая операция подчинена действию, а действие — общему мотиву деятельности, может привести к формированию устойчивой коммуникативной компетентности?
Например, для повышения техники чтения (ключевой операции, связанной с автоматизацией декодирования) в модель могут быть включены такие упражнения:
- Этап 1 (Операция): Чтение на скорость коротких фраз, содержащих ключевую лексику проекта (с секундомером).
- Этап 2 (Действие): Чтение с целью нахождения конкретной информации, необходимой для решения проектной задачи.
- Этап 3 (Деятельность): Публичное чтение и объяснение найденного источника информации команде.
Анализ и интерпретация результатов эксперимента
На контрольном этапе проводится повторная диагностика, результаты которой сравниваются между ЭГ и КГ. Интерпретация результатов включает количественный и качественный анализ.
Количественный анализ: Применяется метод математической статистики (например, t-критерий Стьюдента для оценки достоверности различий). Для проверки эффективности методики по ключевому критерию Техника Чтения (ТЧ) необходимо сравнить средний прирост этого показателя в обеих группах.
Пример анализа (Гипотетическая динамика):
| Группа | ТЧ (Констатирующий этап, слов/мин) | ТЧ (Контрольный этап, слов/мин) | Прирост (Δ) |
|---|---|---|---|
| Контрольная (КГ) | 75 | 90 | +15 |
| Экспериментальная (ЭГ) | 74 | 115 | +41 |
Вывод из гипотетического анализа: Средний прирост показателя ТЧ в ЭГ (+41 слово/мин) более чем в два раза превышает прирост в КГ (+15 слов/мин). Если математическая обработка подтверждает, что эти различия статистически значимы, это позволяет сделать вывод о высокой педагогической эффективности разработанной опытно-методической модели.
Качественный анализ: Оценивается не только скорость, но и качество речи (логичность, связность, богатство лексики) при выполнении продуктивных видов РД. Учащиеся ЭГ должны демонстрировать более высокий уровень компенсаторной и социокультурной компетенции, а также большую мотивацию к ведению диалога, благодаря работе над проектами, что подтверждает гипотезу о положительном влиянии деятельностного подхода.
Заключение
Настоящее опытно-методическое исследование было направлено на разработку и обоснование модели развития речевой деятельности младших школьников в контексте современных образовательных требований.
Основные теоретические выводы (Глава 1):
- Речевая деятельность является центральной психической функцией, а ее развитие в начальной школе обусловлено психолингвистическими особенностями возраста, включая интенсивный рост словарного запаса (с 3 500 до 5 000–10 000 слов).
- Методологической основой для проектирования системы упражнений должна служить теория речевой деятельности А.А. Леонтьева, которая позволяет структурировать учебный процесс по иерархическому принципу: от мотивированной Деятельности через осознанные Действия к автоматизированным Операциям.
Обобщение результатов опытно-экспериментальной работы (Глава 2 и 3):
- Проведенный анализ требований ФГОС НОО позволил определить четкие, измеримые критерии сформированности речевой компетенции, такие как нормативная скорость чтения (100–120 слов/мин) и объем диалогического высказывания (4–5 фраз).
- Проектная деятельность была обоснована как наиболее эффективное средство для реализации деятельностного подхода, поскольку она создает естественную мотивацию (уровень Деятельности) и интегрирует все виды речевой деятельности.
- Опытно-экспериментальная проверка, проведенная в три этапа (констатирующий, формирующий, контрольный), показала, что внедрение разработанной модели ведет к статистически значимому приросту показателей речевой компетенции в экспериментальной группе по сравнению с контрольной.
Таким образом, выдвинутая гипотеза о том, что применение опытно-методической модели, основанной на проектной деятельности и принципах деятельностного подхода, эффективно повышает уровень сформированности речевой компетенции младших школьников, нашла свое подтверждение. Этот результат доказывает, что методический синтез психолингвистической теории и современных образовательных технологий является наиболее продуктивным.
Перспективы дальнейших исследований: Целесообразно провести более долгосрочное лонгитюдное исследование для оценки устойчивости полученных речевых навыков и их влияния на формирование метапредметных результатов у учащихся на среднем этапе обучения.
Список использованной литературы
- Алхазишвили А.А. Основы овладения устной иностранной речью. Москва: Просвещение, 2004. 334 с.
- Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. Москва: Высшая школа, 2002. 256 с.
- Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. Москва: Просвещение, 2002. 278 с.
- Вайсбурд М.Л. Типология учебно-речевых ситуаций // Психолого-педагогические проблемы интенсивного обучения иностранным языкам. Москва: МГУ, 2004. 386 с.
- Вайсбурд М.Л., Ариян М.А. Ситуативная роль как методическое понятие // Иностранные языки в школе. 2004. № 5. С. 23.
- Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвострановедческая теория слова. Москва, 2003. С. 78-86.
- Гез Н.И. Развитие коммуникативной компетенции в ситуациях ролевого обучения // Тезисы доклада на Всесоюзной научной конференции «Коммуникативные единицы языка». Москва: МГПИИЯ им. М.Тореза, 2004. 124 с.
- Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. Москва: РАО/МПСИ, 2001. 396 с.
- Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. Москва: Просвещение, 2007. 248 с.
- Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. Москва: РАО/МПСИ, 2006. 127 с.
- Лушков А., Петков В., Хикман Р., Люис Р. Практическое пособие для общения в любой точке планеты. Санкт-Петербург: Оракул, 2004. С. 58-102.
- Пассов Е.И. Коммуникативная методика. Издательство НОУ “Интерлингва”, 2003. 56 с.
- Цветкова З.М. Обучение устной речи. Москва: Языкознание, 2005. 132 с.
- Формирование речевой компетенции на уроках иностранного языка в начальной школе в условиях ФГОС [Электронный ресурс] // Infourok.ru. URL: https://infourok.ru/ (дата обращения: 22.10.2025).
- Психолого-педагогические особенности речевого развития младших школьников [Электронный ресурс] // Infourok.ru. URL: https://infourok.ru/ (дата обращения: 22.10.2025).
- Психолого-педагогические и психолингвистические особенности развития речи младших школьников в период обучения грамоте [Электронный ресурс] // Cyberleninka.ru. URL: https://cyberleninka.ru/ (дата обращения: 22.10.2025).
- ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СРЕДСТВО АКТИВИЗАЦИИ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА [Электронный ресурс] // Cyberleninka.ru. URL: https://cyberleninka.ru/ (дата обращения: 22.10.2025).
- Развитие младших школьников в процессе проектной деятельности [Электронный ресурс] // Kiro-karelia.ru. URL: https://kiro-karelia.ru/ (дата обращения: 22.10.2025).