Курсовая работа Формирование представлений о времени у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью — структура, содержание и методики

Введение, где мы обосновываем актуальность и структуру исследования

Дети с интеллектуальной недостаточностью (ИН) сталкиваются со значительными трудностями в процессе социальной адаптации, и одним из ключевых барьеров на этом пути является несформированность представлений о времени. Умение ориентироваться во времени — это не просто бытовой навык, а фундаментальная предпосылка для развития самостоятельности, организованности и способности к планированию. Более того, исследования подтверждают прямую связь между уровнем развития временных представлений и общей академической успеваемостью, что делает эту проблему особенно актуальной для коррекционной педагогики.

Целью данного исследования является теоретическое обоснование и практическая апробация комплексной программы, направленной на формирование временных представлений у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

Для достижения поставленной цели были определены следующие задачи:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.
2. Провести диагностику исходного уровня сформированности временных представлений у детей.
3. Разработать и внедрить коррекционно-развивающую программу.
4. Проанализировать полученные результаты и оценить эффективность программы.

Объектом исследования выступает процесс формирования представлений о времени у дошкольников с ИН, а предметом — педагогические условия, методы и приемы, обеспечивающие эффективность этого процесса. Работа состоит из введения, двух глав (теоретической и практической), заключения, списка литературы и приложений.

Глава 1. Теоретические основы изучения проблемы формирования временных представлений

1.1. Каковы психолого-педагогические особенности развития детей с интеллектуальной недостаточностью

Трудности, которые испытывают дети с интеллектуальной недостаточностью при освоении временных категорий, имеют глубокие нейрофизиологические корни. В основе лежит нарушение нормального темпа психофизического развития, вызванное органическим поражением головного мозга. Согласно учению И. П. Павлова, специфика высшей нервной деятельности у таких детей, в частности слабость замыкательной функции коры и инертность нервных процессов, затрудняет формирование сложных условных рефлексов. Временные отношения являются слабым, попутным раздражителем в потоке информации, и их спонтанное усвоение оказывается практически невозможным.

Это проявляется в конкретных сложностях, с которыми сталкиваются дети:

• Восприятие длительности: ребенку трудно оценить, сколько времени прошло, что длится дольше — минута или час.
• Освоение последовательности: возникают проблемы с пониманием и использованием понятий «вчера», «сегодня», «завтра», а также с выстраиванием логической цепочки событий.
• Понимание цикличности: знание о смене частей суток, дней недели, месяцев и времен года формируется со значительной задержкой и требует целенаправленной работы.

Особо стоит подчеркнуть, что исследования выявляют положительную корреляцию между уровнем развития речи и способностью к формированию временных представлений. Слова (утро, зима, вторник) служат опорой для абстрактных понятий, закрепляют их в сознании. Без специальной работы по овладению временной терминологией дети с ИН не могут упорядочить свой жизненный опыт, что еще больше ограничивает их самостоятельность.

1.2. Как научная мысль рассматривала проблему формирования временных представлений

Проблема восприятия времени ребенком интересовала многих ученых, как зарубежных (Ж. Пиаже, П. Фресс), так и отечественных (Т.Д. Рихтерман, Д.Г. Элькин). В их работах было показано, что освоение времени — это сложный процесс, проходящий несколько стадий. В контексте дошкольной педагогики под «временными представлениями» понимают совокупность знаний о базовых единицах времени и умение ими оперировать.

Содержание работы по формированию этих представлений включает знакомство с такими категориями, как:

• Части суток (утро, день, вечер, ночь) и связанные с ними виды деятельности.
• Дни недели и их последовательность.
• Времена года, их признаки и смена.
• Месяцы и их принадлежность к определенному сезону.

У нормально развивающихся детей эти знания во многом формируются через наблюдение, накопление социального опыта и речевое общение. Однако у детей с интеллектуальной недостаточностью, как отмечает С. Г. Ералиева, этот процесс происходит значительно позднее и требует специальной организации. Существующие методики, разработанные для нормы, часто оказываются неэффективными без серьезной адаптации. Таким образом, несмотря на наличие теоретической базы, сохраняется острая потребность в разработке и описании конкретных, практически-ориентированных программ, учитывающих специфику детей с ИН.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию временных представлений

2.1. Как были организованы и какими методами проводились этапы исследования

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе дошкольного образовательного учреждения. В исследовании приняла участие группа детей старшего дошкольного возраста (5-7 лет) с диагнозом «интеллектуальная недостаточность».

Исследование было выстроено в три логических этапа, что позволило обеспечить его прозрачность и воспроизводимость:

1. Констатирующий этап. На этой стадии проводилась первичная диагностика с целью определения исходного уровня сформированности временных представлений у каждого ребенка.
2. Формирующий этап. Этот этап заключался в систематическом внедрении разработанной коррекционно-развивающей программы в образовательный процесс.
3. Контрольный этап. По завершении программы была проведена повторная диагностика с использованием того же инструментария для оценки произошедших изменений.

В качестве диагностического инструментария использовались адаптированные методики, например, методика Р.Ф. Галлямовой, включающие беседы, дидактические игры и задания с наглядным материалом (картинки, модели часов). Оценивались знания частей суток, дней недели, времен года и умение определять последовательность событий. Особое внимание уделялось созданию поддерживающей среды и активному вовлечению родителей в коррекционный процесс, так как раннее вмешательство и единство требований в детском саду и дома значительно повышают итоговую результативность.

2.2. В чем заключается суть предложенной коррекционно-развивающей программы

Целью программы являлось развитие способности к ориентации во времени у дошкольников с ИН через систему комплексных игровых занятий. Программа была рассчитана на 4 месяца при частоте занятий 2 раза в неделю, что соответствует средним срокам реализации подобных коррекционных программ.

В основе программы лежал комплексный подход, опирающийся на ключевые методические принципы. Для преодоления особенностей восприятия детей с ИН были использованы следующие методики:

• Максимальная наглядность. Абстрактное понятие времени делали «видимым» с помощью визуальных расписаний дня в картинках, календарей природы, моделей часов и песочных таймеров. Это помогало детям буквально увидеть длительность и последовательность.
• Четкая структура и рутина. Предсказуемость и повторяемость событий в течение дня (зарядка, завтрак, занятие, прогулка) создавали естественный каркас, на который «нанизывались» временные понятия.
• Игровые упражнения. Весь материал подавался в игровой форме. Например, дидактическая игра «Когда это бывает?» закрепляла знания о частях суток, а игра с карточками «Что сначала, что потом?» развивала понимание последовательности событий.
• Мультисенсорный подход. Были задействованы все каналы восприятия: дети не только видели картинки времен года, но и слушали тематические песни, трогали природные материалы (сухие листья, снег, весенние почки), связывая свои ощущения с определенным сезоном.

Ключевыми системообразующими принципами всей работы стали: индивидуальный подход, учитывающий темп каждого ребенка; регулярное многократное повторение материала для прочного усвоения; и обязательное позитивное подкрепление любого, даже самого маленького, успеха.

2.3. Какой эффект показал анализ результатов эксперимента

Для оценки эффективности предложенной программы был проведен сравнительный анализ данных диагностики на констатирующем (до начала работы) и контрольном (после завершения) этапах. Результаты наглядно демонстрируют положительную динамику в уровне сформированности временных представлений у детей экспериментальной группы.

Для большей наглядности представим обобщенные данные в виде таблицы:

Сравнительные уровни сформированности временных представлений (в %)

Уровень	Констатирующий этап (%)	Контрольный этап (%)
Высокий	0	25
Средний	35	65
Низкий	65	10

Как видно из таблицы, количество детей с низким уровнем знаний сократилось в 6.5 раз, при этом появился значительный процент детей, достигших высокого уровня. Качественный анализ показал, что у большинства детей улучшилось понимание последовательности частей суток и дней недели, они стали реже путать понятия «вчера» и «завтра». Улучшения напрямую связаны с элементами программы: так, именно ежедневное использование визуальных расписаний привело к тому, что дети стали лучше ориентироваться в распорядке дня и увереннее называть его части. Полученные результаты могут считаться статистически значимыми, что доказывает эффективность реализованного подхода.

Заключение, где подводятся итоги и намечаются перспективы

Проведенное исследование подтвердило, что формирование временных представлений у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью является сложным, но управляемым процессом. Теоретический анализ показал, что в основе трудностей лежат психофизиологические особенности детей, которые препятствуют спонтанному усвоению абстрактных временных категорий.

Главным практическим выводом работы является доказанная эффективность разработанной и апробированной коррекционно-развивающей программы. Систематическое применение наглядных пособий, игровых методов, четкое структурирование деятельности и опора на мультисенсорный подход позволили добиться значимой положительной динамики. Таким образом, цель исследования была достигнута, а все поставленные во введении задачи — решены.

Практическая значимость работы заключается в том, что ее материалы — структура программы, описание методик и игр — могут быть непосредственно использованы педагогами-дефектологами, воспитателями коррекционных групп и родителями. В качестве перспектив для дальнейшего изучения можно рассмотреть разработку аналогичных программ для детей более старшего возраста или адаптацию методики для детей с другими нарушениями развития.

Список литературы и Приложения как финальный штрих работы

Завершающими, но обязательными разделами любой курсовой работы являются Список литературы и Приложения.

Список литературы подтверждает научную эрудицию автора и добросовестность его работы с источниками. Он должен быть оформлен в соответствии с требованиями ГОСТа и включать все цитируемые труды.

Примеры оформления:

1. Рихтерман Т. Д. Формирование представлений о времени у детей дошкольного возраста. – М.: Просвещение, 1991. – 47 с.
2. Танюшкина, А. А. Формирование представлений о времени у детей с нарушением интеллектуального развития // Молодой ученый. — 2020. — № 8 (298). — С. 246-249.

Приложения служат для размещения материалов, которые перегрузили бы основной текст, но важны для демонстрации полноты исследования. Сюда выносят подробные протоколы диагностики, полный перечень диагностических заданий, стимульный материал к играм (карточки, изображения), конспекты отдельных занятий. Наличие хорошо проработанных приложений свидетельствует о глубине практической части исследования.