Психические новообразования в развитии личности дошкольника: сущность, механизмы и значение для онтогенеза

Дошкольный возраст – это не просто период игр и беззаботного существования, а один из самых динамичных и плодотворных этапов в развитии человека, закладывающий фундамент для всей последующей жизни. Именно в это время, между тремя и семью годами, происходят кардинальные изменения в психике ребенка, которые Л.С. Выготский назвал «психическими новообразованиями». Эти феномены, как драгоценные камни, формируются внутри развивающейся личности, преобразуя ее структуру и открывая новые возможности для взаимодействия с миром. Понимание сущности, механизмов формирования и значения этих новообразований критически важно для каждого, кто посвящает себя возрастной психологии или дошкольному образованию. Ведь именно они определяют, насколько гармонично и успешно ребенок адаптируется к школьной жизни, строит отношения со сверстниками и взрослыми, формирует свое «Я».

Данная курсовая работа ставит своей целью систематизировать и углубить понимание ключевых психических новообразований в развитии личности дошкольника. Мы исследуем их природу, динамику возникновения, механизмы формирования и значение для дальнейшего онтогенеза, опираясь на классические труды отечественных психологов. В ходе работы будут подробно рассмотрены такие важнейшие аспекты, как соподчинение мотивов, развитие произвольности поведения, формирование личностного самосознания, включающего Я-концепцию и самооценку, а также этическое и нравственное развитие. Особое внимание будет уделено взаимосвязи этих процессов, их проявлению в возрастных кризисах, а также роли взрослых и сверстников в становлении полноценной и гармоничной личности дошкольника.

Теоретические основы изучения психических новообразований в дошкольном возрасте

В основе современного понимания детского развития лежит идея о его качественной, а не только количественной трансформации. Именно эта идея нашла свое воплощение в концепции «психического новообразования», предложенной Л.С. Выготским, которая стала краеугольным камнем в исследовании динамики развития личности. Важно помнить, что развитие ребенка — это не просто накопление знаний, а глубокие структурные изменения его психики, открывающие путь к новым уровням взаимодействия с миром.

Понятие и сущность психических новообразований

Л.С. Выготский, основоположник культурно-исторической теории развития, рассматривал психическое новообразование как важнейшую характеристику диалектической концепции психического развития. По его определению, новообразование — это не просто сумма приобретенных навыков или знаний, а качественно новая, уникальная для данного возрастного периода структура психики. Это комплекс психических и социальных изменений, возникающих на определенной ступени развития, которые глубоко преобразуют сознание ребенка, его отношение к окружающему миру, внутреннюю и внешнюю жизнь, и, по сути, определяют весь последующий ход развития.

Новообразование не возникает из ниоткуда. Оно является обобщенным результатом всего предшествующего психического развития ребенка в соответствующем периоде и, в свою очередь, становится отправной точкой, исходным для формирования психических процессов и личности в следующем возрастном этапе. Таким образом, каждый возрастной период обладает своим специфическим психологическим новообразованием, которое выступает в роли ведущего, организующего центра для всего процесса развития и знаменует собой глубокую перестройку всей личности. Л.С. Выготский подчеркивал, что эти образования концентрированно выражают особенности возраста, и процесс формирования личности не сводится к простому накоплению, а предполагает появление на каждой ступени новых, специфических для человека качеств, подготовленных всем предшествующим развитием, но не содержащихся в готовом виде на более ранних этапах. Каков же практический вывод из этого? Понимание этих качественных скачков позволяет взрослым создавать адекватные условия для развития, стимулируя именно те процессы, которые необходимы для данного этапа, а не просто «натаскивая» на отдельные навыки.

Роль ведущей деятельности в формировании новообразований

Развитие психических новообразований неразрывно связано с концепцией ведущей деятельности, разработанной А.Н. Леонтьевым. Ведущая деятельность — это не просто та активность, которой ребенок уделяет больше всего времени, а та, в связи с развитием которой происходят главные изменения в его психике, и внутри которой развиваются психические процессы, подготавливающие переход к новой, высшей ступени развития. Для дошкольного возраста такой ведущей деятельностью является игра, и прежде всего – сюжетно-ролевая игра.

Сюжетно-ролевая игра выступает уникальной лабораторией, где формируются важнейшие психические новообразования. В ее процессе дети берут на себя роли взрослых, воспроизводят социальные отношения, осваивают нормы поведения и взаимодействия. Это способствует развитию:

• Произвольного внимания и памяти: Ребенок учится концентрироваться на игровых задачах, запоминать правила и роли.
• Правильной речи: Взаимодействие с другими участниками игры требует четкого формулирования мыслей, диалога, что стимулирует развитие связной речи.
• Анализирующего восприятия: Для успешной игры необходимо выделять существенные признаки предметов и явлений, соотносить их с игровым контекстом.
• Наглядно-образного мышления: Создание воображаемых ситуаций, использование предметов-заместителей активно развивает способность мыслить образами.
• Творческого воображения: Сюжетно-ролевая игра по своей сути требует способности создавать новые образы, ситуации, сюжеты.
• Эмоциональной регуляции поведения: В игре дети учатся управлять своими эмоциями, выражать их социально приемлемыми способами, переживать успехи и неудачи.

Таким образом, игровая деятельность в дошкольном возрасте не просто развлекает ребенка, но и является мощным двигателем его психического развития, формируя комплекс новообразований, которые станут основой для дальнейшего обучения и социализации.

Возрастные кризисы как этапы возникновения новообразований

Психическое развитие не является линейным и равномерным процессом. Оно характеризуется чередованием стабильных периодов и кризисов, которые, несмотря на свою сложность, играют ключевую роль в возникновении психических новообразований. Л.С. Выготский и его последователи подробно описали два таких кризиса в дошкольном возрасте: кризис трех лет и кризис семи лет.

Кризис трех лет (обычно проявляется в возрасте 2,5-3,5 лет) – это период, знаменующий переход от младенчества к дошкольному детству. Его центральным новообразованием является появление стремления к автономии и отделению от взрослых. Ребенок начинает осознавать себя как отдельную личность, что выражается в знаменитом «Я сам!» и обострении чувства собственного «Я». Основные симптомы кризиса, такие как упрямство, негативизм, своеволие, обесценивание, протест и деспотизм, являются внешними проявлениями этого внутреннего процесса самоотделения. Важно отметить, что эти изменения связаны с созреванием лобных долей головного мозга, отвечающих за исполнительные функции, такие как планирование и контроль импульсов, что дает ребенку новые возможности для самостоятельного действия. Какой важный нюанс здесь упускается? Зачастую родители воспринимают эти проявления как «плохое поведение», тогда как на самом деле это естественный и необходимый этап становления независимости ребенка.

Кризис семи лет (примерно 6-7 лет) является переходным моментом от дошкольного к младшему школьному возрасту. Он характеризуется появлением ряда фундаментальных новообразований, которые коренным образом меняют внутренний мир ребенка:

• Потеря непосредственности: Между желанием и действием ребенка вклинивается переживание значения этого действия для самого себя. Ребенок начинает задумываться о том, «что подумают другие», «как это выглядит со стороны», «какие будут последствия».
• Манерничанье: Как следствие потери непосредственности, возникает стремление к искусственности в поведении, попытка играть определенную роль, демонстрировать себя.
• «Симптом горькой конфеты»: Ребенок стремится скрыть свои переживания, особенно если они связаны с негативными эмоциями или несоответствием социальным ожиданиям. Например, может делать вид, что не расстроен проигрышем, хотя на самом деле это не так.
• Обобщение переживаний (аффективное обобщение, «логика чувств»): Это одно из наиболее значимых новообразований. Переживания ребенка становятся обобщенными, он начинает воспринимать не отдельные эмоции, а устойчивые эмоциональные состояния.
• Острая внутренняя борьба переживаний: Впервые ребенок способен делать сознательный выбор между противоречивыми желаниями, основываясь на «логике чувств», а не на сиюминутном импульсе.
• Рождение социального «Я» ребенка и формирование «внутренней позиции»: Ребенок начинает осознавать себя как члена общества, формирует представление о своем месте среди других людей. Возникает «внутренняя позиция школьника», выражающая новый уровень самосознания и рефлексии.
• Появление первичных этических инстанций и формирование схематичного детского мировоззрения: Ребенок усваивает базовые моральные нормы, различает «хорошо» и «плохо», формирует свое первоначальное представление о мире и своем месте в нем.

После кризиса 7 лет остаются такие важные новообразования, как самолюбие и самооценка, которые приобретают более устойчивый и осознанный характер. Культурно-историческая концепция развития Выготского связывает эти процессы с овладением личностью собственными процессами поведения и становлением высших психических функций.

Соподчинение мотивов как центральное новообразование дошкольного возраста

В лабиринте детских желаний и побуждений, который еще вчера казался хаотичным, к дошкольному возрасту начинает выстраиваться невидимая, но мощная иерархия. Это и есть соподчинение мотивов – одно из самых значимых новообразований, которое А.Н. Леонтьев назвал началом становления личности.

Определение и динамика формирования соподчинения мотивов

Соподчинение мотивов представляет собой сложную систему отношений между различными побуждениями, в которой одни мотивы приобретают доминирующее значение, подчиняя себе другие. Это позволяет ребенку не просто реагировать на сиюминутные желания, а сознательно подчинять свои действия отдаленной, более значимой цели. Например, ребенок может отказаться от увлекательной игры ради того, чтобы нарисовать рисунок, который он хочет подарить маме на день рождения. В этом случае мотив «порадовать маму» становится ведущим, подчиняя себе мотив «играть».

В раннем возрасте (до 2-3 лет) соподчинение мотивов практически не наблюдается. Поведение малыша ситуативно и непосредственно: его привлекательная цель сразу же вызывает действие. Внутренние конфликты, требующие осознанного выбора между противоречивыми желаниями, у двух-трехлетнего ребенка, как правило, не возникают. Его поведение определяется наиболее сильным сиюминутным побуждением. Однако, уже в кризисе трех лет, когда ребенок начинает проявлять стремление к самостоятельности, возникают первые предпосылки к более сложным внутренним конфликтам между «хочу» и «надо».

У дошкольника, особенно к концу возраста, осознание борьбы мотивов проявляется как настоящий внутренний конфликт. Он переживает эту борьбу, понимая необходимость выбора. Изначально соподчинение мотивов формируется в непосредственной социальной ситуации общения со взрослыми. Здесь иерархия мотивов задается требованиями взрослых и контролируется ими. Ребенок, например, может убрать игрушки, чтобы получить одобрение мамы. Постепенно, с развитием внутренней регуляции, соподчинение мотивов начинает проявляться и в ситуациях, когда этого требуют объективные обстоятельства. Ребенок может стремиться к достижению непривлекательной цели ради чего-то более значимого (например, доесть нелюбимую кашу, чтобы получить сладкое) или отказываться от приятного ради более важного (например, не брать чужую игрушку, зная, что это плохо). Поведение ребенка превращается из ситуативного в внеситуативное личностное, теряет непосредственность и начинает направляться представлением о предмете, а не самим предметом.

«Эффект горькой конфеты» и его значение

Одним из ярких эмпирических подтверждений начала соподчинения мотивов является знаменитое исследование А.Н. Леонтьева, известное как «эффект горькой конфеты». В этом эксперименте, проведенном с детьми в возрасте 3-7 лет, ребенку давалось заведомо невыполнимое задание (например, достать игрушку, не вставая со стула). Экспериментатор, уходя, просил ребенка не брать игрушку и обещал награду (конфету) за соблюдение правила.

После безуспешных попыток ребенок, как правило, нарушал правило и брал игрушку. Однако, когда экспериментатор возвращался и, видя игрушку в руках ребенка, вручал ему обещанную конфету, происходило удивительное: многие дети отказывались от угощения или начинали плакать, говоря, что конфета «горькая». Этот феномен демонстрирует внутренний конфликт между непосредственным побуждением (взять игрушку, получить конфету) и социальным мотивом (соблюдение правил, одобрение взрослого). Для ребенка одобрение и уважение взрослых оказывались более значимыми мотивами, чем сиюминутное удовольствие от лакомства. «Горькая конфета» стала символом внутреннего переживания вины и несоответствия ожиданиям, что явно указывает на начало формирования соподчинения мотивов и возрастающую роль социальных норм в регуляции поведения. Этот эксперимент убедительно показывает, что даже в дошкольном возрасте дети способны к моральному выбору, когда социальное одобрение становится важнее личного удовольствия.

Иерархия мотивов и внутренние конфликты

К концу дошкольного возраста у ребенка формируется относительно устойчивая иерархическая структура мотивов. Эта структура превращает ребенка из существа, зависимого от сиюминутных ситуативных побуждений, в субъекта, способного руководствоваться устойчивыми желаниями и социальными нормами. Исследования показывают, что наиболее сильным мотивом для дошкольника является поощрение и получение награды от взрослых. Немного слабее по силе оказывается мотив избегания наказания. А еще более слабым, но уже присутствующим, становится собственное обещание ребенка.

Эта иерархия свидетельствует о возрастающей роли социальных мотивов (одобрение, похвала, избегание порицания) над непосредственными, натуральными желаниями ребенка. Вместе с этой иерархией приходят и первые внутренние конфликты. Если в раннем детстве ребенок не испытывал осознанной борьбы мотивов, то теперь он сталкивается с ситуациями, когда разные мотивы вступают в противоречие. Например, ему хочется играть, но взрослый просит помочь убрать игрушки. В этот момент ребенок переживает внутренний конфликт и учится делать выбор, основываясь на сформировавшейся иерархии мотивов. Способность к такому выбору является одним из ключевых показателей становления личности и готовности к более сложным формам социальной регуляции.

Развитие произвольности поведения у дошкольника

Представьте себе дирижера, который впервые учится управлять оркестром, состоящим из очень талантливых, но пока не до конца дисциплинированных музыкантов. Так и дошкольник учится быть дирижером своего собственного поведения. Это умение, называемое произвольностью, является ключевым для его дальнейшей адаптации к школьной жизни и социальной среде.

Понятие произвольности и ее значение для развития личности

В психологии произвольность определяется как сознательная саморегуляция поведения, то есть умение человека подчинять свои действия определенному правилу или цели. Это не просто следование инструкциям, а внутренняя способность к волевому усилию, к управлению своими импульсами и желаниями. Формирование произвольного поведения является одним из основных составляющих психологической готовности к обучению в школе. Без этого качества дошкольнику будет крайне сложно регулировать свои побуждения, удерживать внимание на учебных задачах и соблюдать школьные правила.

Развитие произвольности охватывает различные стороны личности ребенка:

• Произвольность саморегуляции: Способность управлять своими эмоциями, желаниями, внутренней активностью.
• Произвольность поведения: Умение действовать в соответствии с заданной целью, планировать и контролировать свои действия.
• Произвольность психических процессов: Способность сознательно управлять своим вниманием, памятью, мышлением (например, целенаправленно запоминать или вспоминать информацию).

В отечественной детской психологии, особенно в трудах таких выдающихся ученых, как Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович и Д.Б. Эльконин, развитие произвольности рас��матривается как основная и центральная линия развития личности ребенка. Согласно концепции Л.С. Выготского, развитие личности — это, по сути, становление способности владеть собственным поведением и психическими процессами. Д.Б. Эльконин неоднократно подчеркивал, что формирование личностного поведения немыслимо без возникновения произвольных действий и поступков. А.Н. Леонтьев полагал, что формирование общей произвольности имеет кардинальное значение для развития личности ребенка, поскольку оно позволяет ему выходить за рамки непосредственной ситуации. Л.И. Божович также утверждала, что проблема воли и произвольности является центральной для психологии личности и ее формирования. Произвольное поведение кардинально отличается от непроизвольного тем, что человек управляет им сознательно, по своей воле, четко понимая, что, как и зачем он делает.

Механизмы и условия формирования произвольного поведения

Формирование произвольного поведения — это длительный и сложный процесс, который начинается в дошкольном возрасте и происходит при непосредственном взаимодействии ребенка и взрослого. Ведущей деятельностью для дошкольника, как уже отмечалось, является игра, и именно игры с правилами становятся мощным инструментом развития произвольности.

Механизмы формирования произвольного поведения:

1. Активное участие в играх с правилами: В таких играх ребенок учится контролировать свои желания и регулировать поведение в соответствии с заданными условиями. Например, в игре «Море волнуется раз» нужно замирать по команде, подавляя импульс к движению.
2. Роль взрослого: Взрослый выступает в роли организатора и мотиватора. Он формулирует правила игры, помогает ребенку их осознать и соблюдать. Мотивация игровых действий со стороны взрослого (например, «давай играть, кто дольше промолчит») способствует развитию самоконтроля.
3. Сенсомоторное развитие: Параллельно с играми, развитие произвольности тесно связано с сенсомоторным развитием. Когда мозг ребенка учится решать задачи, связанные с движением (ползание, лазание, манипуляции с предметами), он формирует основу для более сложных психических функций, включая саморегуляцию.

Примеры игр для развития произвольности:

• Средний дошкольный возраст (4-5 лет):
  • «Слушай сигнал»: Дети выполняют определенные действия (например, хлопают в ладоши) только при определенном сигнале (например, один хлопок взрослого).
  • «Раз копыто»: Игра на координацию движений и следование правилу.
  • «Пальчик, пальчик гнется»: Упражнения на мелкую моторику, требующие точного выполнения инструкций.
• Старший дошкольный возраст (5-7 лет):
  • «Четыре стихии»: Дети реагируют движениями на названия стихий («земля» – приседают, «вода» – имитируют плавание и т.д.), что требует быстрого переключения внимания и торможения нерелевантных реакций.
  • «Запрещенное число/звук»: Дети должны считать или говорить слова, избегая названного числа или звука.
  • «Слушай и исполняй»: Ребенок должен выполнить действие только после определенной фразы, например, «Пожалуйста, возьми мяч».

Изначально дети лишь наблюдают за тем, как другие соблюдают правила, а затем постепенно начинают контролировать свое собственное поведение. Ключевым средством формирования сознания и произвольности является слово. Оно позволяет ребенку взглянуть на себя со стороны, осмыслить свои действия как объект, который можно изменить и подчинить определенной цели. Через слово взрослый задает нормы, а ребенок их интериоризирует.

На протяжении дошкольного детства волевые действия и их место в поведении ребенка меняются. Способность к длительным волевым усилиям, к удержанию программы действий и торможению непроизвольных реакций появляется только в старшем дошкольном возрасте. Это проявляется в умении соблюдать очередность в играх с правилами, доводить начатое до конца, несмотря на отвлекающие факторы. Однако, конкретные временные рамки «длительности» усилий зависят от индивидуальных особенностей ребенка и сложности самой задачи. Произвольность начинает формироваться сначала в предметно-манипулятивной деятельности, когда ребенок учится управлять предметами и своими движениями, а затем, достигая своего апогея, в игровой деятельности, где происходит освоение социальных норм и правил. Задумывались ли вы, насколько важен этот процесс для будущей академической успешности и социальной адаптации?

Формирование личностного самосознания: Я-концепция и самооценка

Словно художник, который постепенно создает автопортрет, ребенок в дошкольном возрасте начинает формировать свой собственный образ – образ «Я». Этот процесс, известный как становление личностного самосознания, включает в себя развитие Я-концепции и самооценки, играющих фундаментальную роль в становлении полноценной личности.

Сущность самосознания и Я-концепции в дошкольном возрасте

Самосознание — это сложнейший психический процесс, представляющий собой осознание и оценку человеком своего знания, нравственного облика, интересов, идеалов и мотивов поведения. Это целостная оценка самого себя как деятеля, чувствующего и мыслящего существа. В дошкольном возрасте самосознание находится на этапе активного формирования, закладывая основы для более глубокой рефлексии в будущем.

Одним из центральных понятий в структуре самосознания является Я-концепция. Это образ «Я», совокупность представлений о себе, которые ребенок формирует на основе своего опыта взаимодействия с миром и окружающими людьми. В детстве Я-концепция наименее структурирована и обладает наибольшей пластичностью, что делает ее особенно восприимчивой к внешним влияниям.

В структуре Я-концепции детей дошкольного возраста выделяются два ключевых компонента:

1. Когнитивный компонент: Это то, что дети думают и знают о себе. Он включает в себя представления о своих физических качествах, умениях, навыках, а также о своей принадлежности к определенной группе (например, «я мальчик», «я люблю рисовать»).
2. Оценочный компонент: Это то, какого они о себе мнения, их эмоциональное отношение к себе. Он отражает самооценку ребенка, его переживания по поводу своих качеств и достижений.

Важнейшим структурным компонентом Я-концепции является также «идеальное-Я» — образ того, каким ребенок хотел бы быть. «Идеальное-Я» играет роль регулятора поведения, побуждая ребенка к саморазвитию и совершенствованию, к преодолению своих недостатков и стремлению к желаемым качествам. И что из этого следует? Чем точнее сформировано «идеальное-Я», тем более целенаправленными будут усилия ребенка по саморазвитию, что является мощным внутренним стимулом для роста.

Динамика развития самооценки: от завышенной к адекватной

Самооценка — это оценка личностью своих возможностей, качеств, способностей и места среди других людей. Она является непременным спутником «Я», его эмоциональным ядром. Самооценка не дана человеку изначально; она формируется и развивается в процессе деятельности, общения и межличностного взаимодействия.

В дошкольном периоде (примерно с 3 до 6 лет) самооценка начинает активно формироваться и постепенно становится более устойчивой, закладывая фундамент для всей будущей личности и ее успеха в различных сферах жизни. Устойчивость самооценки означает, что она приобретает определенную стабильность и с трудом меняется, отражая более сформированное отношение ребенка к себе. Общая самооценка, оценивающая личностные качества, формируется к концу дошкольного возраста, в то время как конкретная самооценка, относящаяся к умениям в определенной деятельности (например, «я хорошо рисую»), обычно более адекватна.

Уже в три-четыре года дошкольники способны самостоятельно оценить некоторые свои возможности и достаточно верно предсказать результаты своих действий. В этом возрасте ребенок начинает четко осознавать «кто он и какой он». Он способен гордиться успехами своих действий и критически оценивать результаты своего труда. Формируется также способность к целеполаганию, позволяющая ребенку более ясно представлять желаемый результат, сравнивать его с образцом и выявлять отличия. Например, в диагностических заданиях на соотнесение предметов по форме, величине, цвету, оценивается, насколько ребенок принимает задание, понимает инструкцию, применяет соотносящие действия и проявляет отношение к своей деятельности, что указывает на способность оценивать свои возможности.

Характерной особенностью дошкольного возраста является несколько завышенная самооценка. Эта особенность является типичной для большинства дошкольников и играет важную адаптивную функцию: она помогает ребенку справляться со сложностями окружающего мира, придает уверенность в своих силах, стимулирует к новым достижениям. Завышенная самооценка в дошкольном возрасте считается наиболее благоприятной для развития, поскольку способствует ощущению собственной значимости в семье. Однако, стоит отметить, что дети с избыточно завышенной самооценкой могут быть несдержанными, не доводить дела до конца, не анализировать результаты своих поступков, не осознавать неудач и считать себя во всем правыми.

К концу дошкольного возраста, по мере накопления опыта и развития критического мышления, самооценка ребенка становится более гармоничной и адекватной. Дети начинают воспринимать себя более объективно, сопоставлять самооценку в различных видах деятельности. К 5 годам у детей уже имеется определенное представление о собственных познавательных возможностях, личностных качествах, внешнем облике. А к 6-7 годам дошкольники обладают достаточно адекватным представлением о своих физических способностях и начинают формировать более точные представления о личностных качествах и умственных возможностях. Важно понимать, что как заниженная, так и чрезмерно завышенная самооценка могут нарушать самоуправление, ухудшать самоконтроль и негативно сказываться на успехах ребенка в будущем.

Роль взрослых и сверстников в формировании самооценки

В формировании самооценки ребенка огромнейшее значение имеют окружающие его взрослые — родители и педагоги. Взрослые играют ведущую роль, поскольку ребенок, словно губка, впитывает их оценки своих качеств, поступков и успехов. Важно поощрять и хвалить ребенка за его усилия и достижения, замечать его положительные качества и демонстрировать безусловную любовь. Одобрение и критика должны быть сбалансированы и конструктивны, а действия взрослых и воспитателей в семье и детском саду — согласованы.

Особое внимание следует уделить тому, что сравнение ребенка с другими детьми (например, фразы типа «Какой молодец, не то, что ты») может нанести непоправимый вред, формируя у ребенка низкую самооценку, чувство неполноценности, зависть и гнев. Вместо этого, рекомендуется сравнивать ребенка с ним самим, с его прошлыми достижениями, акцентируя внимание на его прогрессе: «Посмотри, как хорошо у тебя получилось сейчас, гораздо лучше, чем вчера!».

Помимо взрослых, общение со сверстниками также начинает играть существенную роль в формировании самооценки, особенно в старшем дошкольном возрасте. Ребенок начинает сравнивать себя с ровесниками, видеть себя их глазами, что влияет на его представления о своих способностях и качествах. Взаимодействие в группе сверстников дает ребенку обратную связь, которая может либо подтверждать, либо корректировать его представления о себе. Сознательная дифференциация самооценки, когда дошкольники сопоставляют свои возможности в различных видах деятельности, приходится именно на старший дошкольный возраст, и происходит она во многом благодаря этому социальному взаимодействию.

Этическое и нравственное развитие, становление мировоззрения

Параллельно с формированием самосознания и произвольности, в дошкольном возрасте происходит не менее важный процесс – становление этического и нравственного начала, которое закладывает основы для формирования полноценного мировоззрения. Это период, когда ребенок начинает различать «хорошо» и «плохо», усваивать нормы поведения и формировать свои первые представления о справедливости и доброте.

Основы нравственного развития и усвоение этических норм

Нравственное воспитание — это целенаправленный и систематический процесс формирования у подрастающего поколения высокого сознания, нравственных чувств и поведения в соответствии с идеалами и принципами морали, принятыми в обществе. В свою очередь, нравственное развитие — это внутренний процесс присвоения ребенком моральных норм, их обобщение и превращение во внутренние «моральные инстанции», которые затем реализуются в его поведении.

Дошкольный возраст является периодом интенсивного усвоения первичных этических норм поведения и формирования моральных переживаний. Первичные этические нормы включают в себя базовое понимание того, «что такое хорошо, а что плохо». Ребенок усваивает их, ориентируясь прежде всего на слова, требования и оценки взрослых, которые выступают для него источником представлений о нравственной стороне жизни. Эти нормы отражают общественные идеалы, правила и принципы, регулирующие поведение человека. По мере расширения опыта ребенка и накопления им знаний, нравственные представления старших дошкольников углубляются, приобретают большую обобщенность и приближаются к элементарным нравственным понятиям, таким как «дружба», «уважение к старшим», «честность». Эти формирующиеся нравственные представления начинают играть регулирующую роль в поведении детей, их отношении к окружающим людям и к самим себе.

Механизмы и роль взрослого в нравственном воспитании

Нравственное воспитание основывается, прежде всего, на личном примере близких взрослых. Родители и педагоги являются для ребенка живым воплощением моральных норм и ценностей. Ребенок, словно губка, впитывает способы общения, поведения и отношения к миру, наблюдая за взрослыми, делая выводы и подражая им.

Механизм нравственного воспитания включает в себя несколько взаимосвязанных компонентов:

1. Формирование знаний и представлений: Дети учатся различать добро и зло, узнают о правилах поведения в различных ситуациях.
2. Формирование мотивов: Постепенно у ребенка возникают внутренние побуждения к нравственному поведению (например, желание помочь другу).
3. Формирование чувств и отношений: Дети учатся сопереживать, проявлять эмпатию, испытывать радость от добрых поступков и сожаление от неправильных.
4. Формирование навыков и привычек: Многократное повторение нравственных поступков закрепляет их в виде устойчивых навыков и привычек.
5. Формирование поступков и поведения: Кульминация процесса, когда ребенок демонстрирует нравственное поведение в реальных жизненных ситуациях.

Все эти компоненты в совокупности формируют определенное нравственное качество личности. Взрослые способны целенаправленно влиять на ребенка, формируя у него нравственные представления и культуру поведения. Крайне важно не просто запрещать ребенку что-либо, а объяснять, почему те или иные действия нежелательны, какие последствия они могут иметь для других. Также необходимо демонстрировать адекватное отношение к успехам и неудачам, собственным примером показывая, как нужно реагировать на различные жизненные ситуации.

Развитие способности к нравственной оценке

Процесс нравственного развития включает в себя и становление способности к нравственной оценке. Изначально ребенок оценивает только чужие поступки — действия других детей или героев литературных произведений, мультфильмов. Ему гораздо легче увидеть ошибки и правильные решения со стороны, чем применить эти же критерии к своим собственным действиям.

Способность осознавать последствия своих действий, особенно последствия для других людей, развивается у детей позже. Как правило, дошкольники (дети до 7 лет) еще не способны в полной мере осознавать долгосрочные или косвенные последствия своих поступков даже для самих себя, не говоря уже о влиянии на окружающих. Однако, уже в возрасте 3-4 лет у ребенка формируется собственная внутренняя позиция, характеризующаяся осознанием своего поведения, но это осознание пока еще ситуативно и не всегда связано с глубоким моральным анализом. Полное формирование способности к самооценке своих действий в моральном контексте и предвидение социальных последствий своих поступков происходит уже в младшем школьном возрасте и далее. Таким образом, нравственное развитие дошкольника является лишь первым, но крайне важным этапом на пути к становлению зрелой моральной личности.

Основные теоретические подходы к пониманию новообразований личности в дошкольном возрасте

Исследование психических новообразований в дошкольном возрасте неразрывно связано с фундаментальными теоретическими подходами, разработанными выдающимися отечественными психологами. Эти концепции не только объясняют механизмы развития, но и определяют методологию изучения личности ребенка.

Л.С. Выготский является отцом-основателем культурно-исторического подхода. Его теория утверждает, что развитие высших психических функций и культурное развитие поведения осуществляется через присвоение культурно-исторического опыта, знаков и орудий. В контексте новообразований это означает, что появление новых психических структур (таких как произвольность, самосознание) становится возможным благодаря овладению личностью собственными психическими процессами, опосредованными культурными средствами (например, речью). Выготский подчеркивал, что новообразования не появляются сами по себе, а являются результатом сложного взаимодействия внутренних предпосылок развития и внешних социальных воздействий.

А.Н. Леонтьев, ключевая фигура теории деятельности, значительно развил идеи Выготского, применив их к изучению развития личности. Он полагал, что дошкольный возраст — это этап «первого рождения личности», который знаменуется установлением первых иерархических отношений мотивов. Для Леонтьева, именно в деятельности, а точнее, в смене ведущих деятельностей, происходит формирование психических новообразований. Он детально исследовал, как игровая деятельность в дошкольном возрасте приводит к возникновению соподчинения мотивов, что становится основой для появления произвольного поведения и осознанного выбора.

В рамках деятельностного подхода, разработанного А.Н. Леонтьевым и Д.Б. Элькониным, ведущий тип деятельности рассматривается как исходный момент для объяснения всей динамики изменений в развитии. Д.Б. Эльконин, как представитель научной школы Л.С. Выготского, акцентировал внимание на том, что произвольность действий начинает формироваться именно в дошкольном возрасте, сначала в предметно-манипулятивной, а затем и в игровой деятельности. Он показал, как через игру с правилами ребенок осваивает социальные нормы, учится контролировать свои импульсы и подчиняться внешней регуляции, что постепенно интериоризируется и становится внутренней произвольностью.

Л.И. Божович внесла значительный вклад в понимание развития личности, подчеркивая центральную роль проблемы воли и произвольности. Ее исследования были сосредоточены на изучении мотивационно-потребностной сферы ребенка и развитии его саморегуляции. Божович показала, как мотивы, желания и стремления ребенка постепенно преобразуются, формируя устойчивую структуру, которая лежит в основе его личности.

Таким образом, теоретические положения этих ученых не просто дополняют друг друга, но и создают целостную картину развития личности дошкольника, объясняя механизмы возникновения ключевых психических новообразований. Работы Леонтьева, в частности, значительно развивают представления о формировании личности ребенка в дошкольном возрасте, выделяя соподчинение мотивов как центральное звено, от которого зависят многие другие аспекты развития. Разве не удивительно, как глубокие теоретические исследования позволяют нам лучше понять практические аспекты воспитания и развития детей?

Заключение

Исследование психических новообразований в развитии личности дошкольника позволяет нам проникнуть в глубинные механизмы становления человека, понять, как из хаотичного потока впечатлений и реакций формируется сложная, саморегулирующаяся система – личность. Каждый из рассмотренных аспектов – соподчинение мотивов, развитие произвольности поведения, формирование личностного самосознания, этическое и нравственное развитие – представляет собой уникальный этап, качественно преобразующий психику ребенка и закладывающий фундамент для его дальнейшего онтогенеза.

Мы увидели, что психическое новообразование – это не просто сумма приобретений, а качественно новое образование, интегрирующее предшествующие достижения и открывающее новые возможности для взаимодействия с миром. Его появление неразрывно связано с ведущей деятельностью – сюжетно-ролевой игрой, которая выступает своего рода полигоном для освоения социальных ролей, норм и развития высших психических функций. Возрастные кризисы трех и семи лет, будучи периодами острых внутренних конфликтов, оказываются катализаторами для возникновения таких фундаментальных новообразований, как стремление к автономии и рождение социального «Я».

Соподчинение мотивов, центральное новообразование дошкольного возраста, демонстрирует переход от ситуативного поведения к целенаправленному, где более важные мотивы начинают доминировать над сиюминутными желаниями. «Эффект горькой конфеты» А.Н. Леонтьева ярко иллюстрирует этот процесс, показывая, как социальные мотивы (одобрение, правила) приобретают приоритет над непосредственным удовольствием. Формирование устойчивой иерархии мотивов и способность к внутренним конфликтам становятся важнейшими показателями становления личности.

Произвольность поведения – это способность сознательно регулировать свои действия и подчиняться правилам. Ее развитие в играх с правилами, под руководством взрослого и при активном использовании слова, является краеугольным камнем для психологической готовности к школе. Освоение самоконтроля, умение удерживать программу действий и тормозить непроизвольные реакции – все это делает ребенка более самостоятельным и адаптивным.

Формирование личностного самосознания, включающего Я-концепцию и самооценку, проходит путь от неструктурированного образа «Я» к более адекватному и дифференцированному представлению о себе. Типичная для дошкольников завышенная самооценка, играющая адаптивную роль, постепенно становится более гармоничной. При этом критически важна роль взрослых, их поощрение и конструктивная критика, а также влияние сверстников, которые способствуют более объективному самовосприятию.

Наконец, этическое и нравственное развитие начинается с усвоения первичных норм «хорошо» и «плохо», которые интериоризируются и превращаются во внутренние «моральные инстанции». Личный пример взрослых, целенаправленное объяснение моральных принципов и согласованность воспитательных воздействий являются ключевыми факторами в формировании нравственных чувств и способности к этической оценке.

Практическая значимость полученных знаний для педагогической и психологической практики неоценима. Понимание сущности и механизмов психических новообразований позволяет создавать оптимальные условия для полноценного развития ребенка, целенаправленно формировать необходимые личностные качества, своевременно выявлять и корректировать возможные отклонения. Это дает возможность построить эффективный образовательный процесс, способствующий гармоничному становлению личности, готовой к успешной социализации и обучению в дальнейшем.

Список использованной литературы

1. Божович, Л. И. Проблемы формирования личности / под редакцией Д. И. Фельдштейна. — М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. — 280 с.
2. Бокова, Я. А. Формирование произвольного поведения у детей старшего дошкольного возраста / Я. А. Бокова, С. С. Быкова // Научно-методический электронный журнал «Концепт». — 2016. — Т. 28. — С. 118–120. — URL: http://e-koncept.ru/2016/56489.htm.
3. Выготский, Л. С. Проблемы возрастной периодизации детского развития // Вопросы психологии. — 1972. — № 2. — С. 114–123.
4. Выготский, Л. С. Психология развития ребенка. — М.: Смысл; Эксмо, 2003. — 512 с.
5. Гребенникова, О. В. Роль сверстников в формировании произвольного поведения дошкольников // Психологический журнал. — 2006. — № 6. — С. 75–78.
6. Григорович, Л. А. Педагогика и психология: учебное пособие / Л. А. Григорович, Т. Д. Марцинковская. — М.: Гардарики, 2004. — 456 с.
7. Запорожец, А. В. Воспитание эмоций и чувств у дошкольника. — М.: Просвещение, 2001. — 320 с.
8. Карабанова, О. А. Возрастная психология. Конспект лекций. — М.: Айрисс-пресс, 2005.
9. Ларионова, С. О. Нравственное воспитание дошкольников в детском саду: учебно-методическое пособие / С. О. Ларионова, Ю. А. Дзацило; Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 2018.
10. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Смысл, 2005. — 280 с.
11. Леонтьев, А. Н. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста: Сб. ст. / А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец. — М.: Международный Образовательный и Психологический Колледж, 1995. — 144 с.
12. Лисина, М. И. Формирование личности ребенка в общении // Психолого–педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте. — М., 1980. — 145 с.
13. Литвинова, Е. Е. Формирование произвольного поведения у детей дошкольного возраста // Совушка. — 2018. — № 1(11). — URL: https://kssovushka.ru/zhurnal/11/.
14. Матвеева, М. Г. Эмоционально-нравственное развитие детей дошкольного возраста // Kazanobr.ru: Электронный научно-методический журнал. — URL: https://kazanobr.ru/attachments/article/484/Матвеева_М.Г._Эмоционально-нравственное_развитие_детей_дошкольного_возраста.pdf.
15. Матюшкина, Н. М. Борьба мотивов у детей дошкольного возраста: дис. канд. пед. наук. — М., 1945.
16. Мировоззрение // Новая философская энциклопедия. — М.: Мысль, 2000. — Т. 2.
17. Новообразование — психологический словарь. — URL: https://www.b17.ru/article/76939/.
18. Нравственное воспитание детей дошкольного возраста. — URL: https://defektologiya.pro/korrekcionnaya_pedagogika/nravstvennoe_vospitanie_detej_doshkolnogo_vozrasta/.
19. Нравственное воспитание у дошкольников // Евразийский научный журнал. — URL: https://cyberleninka.ru/article/n/nravstvennoe-vospitanie-u-doshkolnikov-2.
20. Обухова, Л. Ф. Возрастная психология: Учебник. — М.: Роспедагенство, 1996. — 254 с.
21. Особенности формирования образа Я у детей дошкольного возраста // Успехи современного естествознания. — URL: https://natural-sciences.ru/ru/article/view?id=34015.
22. Особенности развития мотивации у дошкольников. — URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2020/01/17/osobennosti-razvitiya-motivatsii-u-doshkolnikov.
23. Периодизации по Л. С. Выготскому, Д. Эльконину, З. Фрейду, А. Н. Леонтьеву. — URL: https://infourok.ru/periodizacii-po-lsvigotskomu-delkoninu-zfrejdu-anleontevu-495116.html.
24. Понятие возрастных психологических новообразований в современной психологии развития // Культурно-историческая психология. — 2005. — Т. 1, № 2. — URL: https://psyjournals.ru/kip/2005/n2/Vozrastnye_psihologicheskie_novoobrazovaniya.shtml.
25. Понятие новообразования. Основные возрастные новообразования. — URL: https://lektsii.org/3-70570.html.
26. Психологические особенности самооценки у детей дошкольного возраста // CyberLeninka. — URL: https://cyberleninka.ru/article/n/psihologicheskie-osobennosti-samootsenki-u-detey-doshkolnogo-vozrasta.
27. Психология детства: Учебник / Под редакцией А. А. Реана. — СПб.: Прайм-ЕВРО-ЗНАК, 2003.
28. Психология развития: учебник для студ. высш. психол. и пед. учеб. заведений / ред.-сост. Т. Д. Марцинковская. — М.: Академия, 2001. — 380 с.
29. Развитие воли и произвольности в раннем онтогенезе / Смирнова Е. О. — URL: https://psihologia.biz/detskaya-psihologiya/razvitie-voli-i-proizvolnosti-v-rannem-ontogeneze-20860.html.
30. Развитие воли и произвольности дошкольников. — URL: https://www.maam.ru/detskiyasad/razvitie-voli-i-proizvolnosti-doshkolnikov.html.
31. Развитие личности и проблема ведущей деятельности // Вопросы психологии. — URL: https://voprosipsihologii.ru/wp-content/uploads/2019/07/1990_1_27-37.pdf.
32. Развитие личности ребёнка в дошкольном возрасте. — URL: https://www.maam.ru/detskiyasad/razvitie-lichnosti-rebenka-v-doshkolnom-vozraste.html.
33. Развитие мотивов поведения и формирование системы мотивов в дошкольном возрасте. — URL: https://www.maam.ru/detskiyasad/razvitie-motivov-povedenija-i-formirovanie-sistemy-motivov-v-doshkolnom-vozraste.html.
34. развитие воли и произвольности у дошкольников» // Образовательная социальная сеть. — 2024. — 23 апр. — URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2024/04/23/razvitie-voli-i-proizvolnosti-u-doshkolnikov.
35. Сапогова, Е. Е. Психология развития человека. — М.: Аспект пресс, 2001. — 460 с.
36. Самооценка детей дошкольного возраста // Образовательная социальная сеть. — 2022. — 8 авг. — URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2022/08/08/samootsenka-detey-doshkolnogo-vozrasta.
37. Самооценка ребенка: особенности формирования и методы повышения // Журнал Вестник Психологии. — URL: https://psihologya.org/semya/samotsenka-rebenka-osobennosti-formirovaniya-i-metody-povysheniya.html.
38. Смирнова, Е. О. Развитие воли и произвольности в раннем и дошкольном возрастах / Е. О. Смирнова. — М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО МОДЭК, 1998. — 178 с.
39. Соподчинение мотивов // Студопедия. — URL: https://studopedia.su/10_134812_sopopodchinenie-motivov.html.
40. Соподчинение мотивов. Развитие мотивов поведения // Студопедия. — URL: https://studopedia.ru/15_71092_sopopodchinenie-motivov-razvitie-motivov-povedeniya.html.
41. Становление личностных механизмов поведения детей 2–3 лет. — URL: https://www.maam.ru/detskiyasad/stanovlenie-lichnostnyh-mehanizmov-povedenija-detei—let.html.
42. Становление позитивной Я-концепции дошкольников // КиберЛенинка. — URL: https://cyberleninka.ru/article/n/stanovlenie-pozitivnoy-ya-kontseptsii-doshkolnikov.
43. Столяренко, Л. Д. Основы психологии. — Ростов н/Д., 2003. — 460 с.
44. Субботский, Е. В. Ребенок открывает мир. — М., 1991. — 265 с.
45. Теории развития личности дошкольников в психолого-педагогическом знании. — URL: https://uchmet.ru/library/material/183818/.
46. Теория развития личности ребенка-дошкольника. — URL: https://lektsii.org/3-70632.html.
47. Урунтаева, Г. А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. — 5-е изд.
48. Формирование произвольного поведения у детей дошкольного возраста // Совушка. — 2018. — N1(11). — URL: https://kssovushka.ru/zhurnal/11/.
49. Формирование произвольности в дошкольном возрасте. — URL: https://dou14.edumsko.ru/articles/post/1183182.
50. Формирование произвольности у ребенка дошкольного возраста. — URL: https://nash-detsad.com/articles/formirovanie-proizvolnosti-u-rebenka-doshkolnogo-vozrasta.
51. Формирование самооценки ребенка в дошкольном возрасте // Советы специалистов. — URL: https://doy.edu.ru/consultations/formirovanie-samootsenki-rebenka-v-doshkolnom-vozraste.html.
52. Формирование воли и произвольного поведения у детей. — URL: https://defektologiya.pro/korrekcionnaya_pedagogika/formirovanie_voli_i_proizvolnogo_povedeniya_u_detej/.
53. Формирование воли и произвольности в дошкольном возрасте: развитие произвольной деятельности // КиберЛенинка. — URL: https://cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-voli-i-proizvolnosti-v-doshkolnom-vozraste-razvitie-proizvolnoy-deyatelnosti.
54. Формирование личности дошкольника // Bstudy. — URL: https://bstudy.net/609090/psihologiya/formirovanie_lichnosti_doshkolnika.
55. формирование я-концепции у детей дошкольного возраста // Образовательная социальная сеть. — 2019. — 28 авг. — URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2019/08/28/formirovanie-ya-kontseptsii-u-detey-doshkolnogo-vozrasta.
56. Шакуров, Р. Х. Человек формируется с детства. — М., 1992. — 220 с.
57. Эльконин, Д. Б. Детская психология: Учебное пособие для студентов. — Гриф МО РФ, 2008. — 384 с.
58. Эльконин, Д. Б. о развитии способностей ребенка: взгляд с позиций концепции произвольного воспроизведения // КиберЛенинка. — URL: https://cyberleninka.ru/article/n/d-b-elkonin-o-razvitii-sposobnostey-rebenka-vzglyad-s-pozitsiy-kontseptsii-proizvolnogo-vosproizvedeniya.